Методика викладання дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів" на основі модульно-рейтингової технології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МАГІСТЕРСЬКА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

на тему:

Методика викладання дисципліни «Технічна експлуатація автомобілів» на основі модульно-рейтингової технології



ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи модульно-рейтингової технології навчання

1.1 Інноваційні процеси в педагогічній системі вищої освіти як продуктивний механізм реформування системи професійної підготовки

1.2 Сутність, принципи і переваги модульно-рейтингової технології навчання

1.3 Принцип модульності в організації навчально-пізнавальної діяльності студентів

1.4 Вимоги до модульно-рейтингової технології навчання

1.5 Модульна структура учбового матеріалу і її відображення в методичному забезпеченні навчального процесу

1.6 Постановка цілей дисциплін і їх модулів

1.7 Особливості проектування і методичного забезпечення виконавчої, орієнтуючої і пізнавальної частини модуля

1.8 Висновки до першого розділу

Розділ 2. Проектування методики модульно-рейтингової технології викладання дисципліни «Технічна експлуатація автомобілів»

2.1 Розробка змісту та методики викладання навчальної дисципліни на основі модульно-рейтингової технології

2.2 Вивчення критеріїв ефективності проектованої методики

2.3 Конструювання програмно-методичного забезпечення модульно-рейтингової технології

2.4. Цілі і задачі методики оцінки його результату

2.5 Розробка рейтингової системи педагогічного контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів

2.5.1 Методика педагогічного контролю оцінки успішності знань студентів при модульній організації навчального процесу

2.5.2 Методика оцінки достовірності результатів дослідження

2.6 Аналіз результатів педагогічного експерименту

2.6.1 Завдання і організація експерименту

2.6.2 Експериментальна оцінка ефективності методики з використанням МРТ

2.6.3 Аналіз особистих характеристик студентів

2.6.4 Результати порівняльного експерименту

2.6.5 Визначення достовірності результатів дослідження

2.7 Рекомендації та можливі шляхи впровадження методики модульної технології навчання з технічної експлуатація автомобілів

Висновки до другого розділу

Розділ 3. Організаційно-економічне обґрунтування

3.1 Обґрунтовування вибору напряму організаційно-економічного дослідження науково-педагогічного продукту (НПП) з урахуванням аналізу існуючих підходів розв'язання проблеми

3.2 Виявлення параметрів, що характеризують конкурентоспроможність НПП з позицій потенційних користувачів (якісний аналіз)

3.3 Порівняльний аналіз співвідносної значущості оцінюваних параметрів конкурентоспроможності на основі парних порівнянь, виявлення питомих терезів значущості (кількісний аналіз)

3.4 Розробка бальної системи шкалірування з деталізацією по кожному оцінюваному параметру

3.5 Оцінка рівня по кожному оцінюваному параметру і конкурентоспроможності розробленого НПП в цілому

3.6 Аналіз отриманих оцінних результатів і розробка заходів щодо підвищення рівня конкурентоспроможності НПП

Висновки до третього розділу

Розділ 4. Охорона праці

4.1 Санітарно-гігієнічні умови в аудиторії

4.1.1 Мікроклімат середовища

4.1.2 Природне освітлення

4.1.3 Штучне освітлення

4.1.4 Психофізіологічні фактори (фактори праці)

4.2 Методи нормалізації функціонального стану

4.3 розрахунок місцеве освітлення h=0,75м (три точки)

Висновки до четвертого розділу

Висновки

Список використаних джерел

Додаток А

Додаток Б

Додаток В

Додаток Г

Додаток Д

Додаток Ж

Додаток З

ВСТУП

Актуальність теми. У сучасних умовах формування у вищому навчальному закладі системи керування якістю навчання стає необхідним використання в навчальному процесі інноваційних освітніх технологій, що активізують самостійну роботу студентів, їхню навчальну мотивацію.

Особливо значущими для розвитку нових підходів до навчання є зміна соціальної та життєвої ролі знань і пізнавально-творчих можливостей людей. Перебудова характеру навчання здійснюється, перш за все, відносно таких його сутнісних характеристик як цільова орієнтація й характер взаємодії в навчальній діяльності.

Дослідження сучасних освітніх проблем свідчать, що пріоритетним напрямком у педагогічній практиці є побутова навчання у контексті неперервної освіти з орієнтацією на активну й ініціативну позицію суб'єкта за умови діалогу. Такий характер навчання надає можливість досягнення бажаного еталона особистості, ключовими характеристиками якого виступають: освіченість, самостійність, здібність до подальшого розвитку через самоосвіту. Формування відповідних до суспільного еталона особистісних здібностей потребує і нового характеру освіти - інноваційного навчання.

Ретроспективний аналіз досягнень педагогічної теорії та практики підтверджує, що пошук шляхів ефективного навчання був визначальним для педагогіки. Використання технічних засобів у навчальній діяльності, програмоване навчання (Б. Скіннер), терія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна), управління пізнавальним процесом (І. Лернер), його оптимізація (Ю. Бабанський та ін.) попри всі позитивні моменти не сприяло радикальному вирішенню проблеми. Подальші інноваційні пошуки в напрямку реалізації особистісних потреб в освіті сприяли народженню ідеї модульного навчання, система принципів якого визначалися у прикладних дослідженнях (А. Алексюк. І. Богданова, К. Вазіна, В. Мельник, В. Огнев'юк, Дж. Рассел, В.Пасвянскене, Є. Сковін, А. Фурман, П. Юцявічене). За думкою названих вчених та їх послідовників - педагогів-практиків, інноваційне навчання на основі нових освітніх технологій, у тому числі модульної технології, оптимізує навчальний процес; забезпечує високий рівень мотивації, пізнавальної активності й самостійності студентів у навчальній діяльності, а також інтеграцію їх професійної та соціокультурної підготовки, що сприяє розвитку особистісних якостей. Крім того, зберігаючи колективні форми навчання, надають студентові можливість персоналізації навчання в оптимальному режимі з урахуванням його індивідуальних особливостей, актуального рівня розвитку й перспектив його зростання.

Сьогодні модульно-рейтингова система є важливою складовою частиною нових освітніх технологій.

Пошук нових технологій навчання і систем оцінки якості знань студентів є запорукою успішної діяльності будь-якої освітньої установи. Одним зі шляхів підвищення якості вищого навчання є введення модульно-рейтингової технології, що у найближчому майбутньому планується й в нашій академії.

Рейтингова система оцінки успішності студентів застосовується зараз у більшості вищих навчальних закладів за рубежем та в багатьох вищих закладах України.

Поняття модульно-рейтингової системи навчання не знаходить однозначного трактування в педагогічній літературі. До розмаїтості термінів, що зустрічаються, приводить зсув акценту убік модульної технології навчання або рейтингової системи контролю. Модульна технологія навчання має на увазі розбивку дисципліни на модулі або розділи, що представляють собою завершений цикл навчальної роботи. Під рейтинговою системою розуміють систему накопичення балів, що відбивають успішність тих, яких навчають, і їхній творчий потенціал. Рейтингова система враховує всю активну діяльність студентів, зв'язану з придбанням знань, умінь, навичок. Критерії оцінки дозволяють уникнути суб'єктивізму в оцінюванні тих, яких навчають,.

Загальновідомо, що використання рейтингової системи сприяє мотивації студентів до навчання й активізації їхньої самостійної роботи. При об'єднанні модульної технології навчання і рейтингової системи оцінки знань можна говорити про модульно-рейтингову технологію навчання, що припускає освоєння дисципліни по модулях і оцінювання кожного модуля в балах за допомогою контрольних заходів. За підсумками роботи за семестр підраховується сумарний бал, що потім переводиться у відповідну оцінку по п'ятибальній системі.

Модульно-рейтингова система активізує і роботу викладачів, яким приходиться займатися не тільки викладанням, але і приділяти значний час контролюючим заходам. Введення в навчальний процес рейтингової системи зв'язано зі зростанням навантаження на викладачів. У цьому зв'язку представляється доцільна автоматизація розрахунку рейтинга й аналізу рейтингових результатів.

Об'єкт дослідження: процес викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”.

Предмет дослідження: методика викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів” за модульно-рейтинговою технологією.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці модульно-рейтингової технології викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”, для майбутніх викладачів професійно-технічної освіти, набуває ефективності за умови здійснення її на засадах модульно-рейтингової технології.

Для доведення гіпотези була проведена експериментальна перевірка розробленої методики. Результати порівняльного експерименту дали можливість визначити значні відмінності від підготовки студентів за традиційною методикою та за розробленою методикою.

Теоретичні методи: аналіз, синтез, узагальнення результатів.

Емпіричні методи: спостереження, порівняння, анкетування, тестування, метод статичної обробки інформації , діаграми.

Наукова новизна дослідження полягає в розробці методики викладання дисципліни із застосуванням модульно рейтингової технології.

Практична цінність роботи полягає в розробці рекомендацій по вдосконаленню навчального процесу на основі модульної технології викладання дисципліни і введення рейтингової оцінки рівня формування знань, умінь і навиків у студентів з дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”.

Згідно об'єкту, предмету, меті - визначаються задачі дослідження:

1. На основі аналізу педагогічної літератури розкрити сутність поняття „модульно-рейтингова технологія навчання”;

2. Визначити теоретичні основи, зміст і послідовність етапів модульно-рейтингової технології викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобіля”;

3. Розробити експериментальну модульну програму з дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів” з рейтинговою системою педагогічного контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів;

4. Експериментально перевірити ефективність запропонованої технологічної моделі.

5. Розробити рекомендації і можливі шляхи впровадження модульно-рейтингової технології навчання.

Загальну методологію магістерської роботи становлять основні положення загальної теорії пізнання; положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, явищ і процесів; положення про активність суб'єкта в пізнавальній діяльності; концепція неперервної освіти; сучасні теорії щодо технологізації освіти й професійної підготовки; положення особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів щодо формування професійної компетентності інженера-педагога.

Для розв'язання визначених завдань, досягнення мети й перевірки гіпотези використовувався комплекс методів:

а) теоретичного пошуку: концептуально-порівняльний аналіз

- для змістовного зіставлення наявних психолого-педагогічних теоретичних підходів до визначення та обґрунтування модульного навчання; системно-структурний аналіз

- для виявлення класифікаційних ознак педагогічних технологій та їх систематизації; проектування - для розробки моделі-еталона професійно-компетентного фахівця, створення теоретичної моделі модульної технології професійної підготовки й вивчення закономірностей та особливостей її функціонування; моделювання

- для обгрунтування теоретичних засад модульного навчання та впровадження їх у практичну діяльність вищого навчального педагогічного закладу;

б) емпіричного характеру: експериментальні

- психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий)

- для перевірки ефективності модульно-рейтингової технології; праксиметричні методи

- для аналізу прогресивного педагогічного досвіду та вимірювання результатів діяльності студентів з використанням методу експертних оцінок і самооцінювання;

діагностичні - для отримання оперативної інформації та здійснення зворотного зв'язку через анкетування, опитування, бесіди, тестування; методи математичної статистики - перевірка статистичних гіпотез і кореляційний аналіз для визначення об'єктивності та вірогідності емпіричних результатів.

Теоретичне значення роботи полягає в обґрунтуванні концептуальних ідей проектування модульно-рейтингової технології викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”, системи критеріїв і показників ефективності спроектованої технології.

Практичне значення результатів дослідження полягає у розробці навчально-методичного забезпечення технології, що складається з навчальної модульної програми з дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів" для викладачів вищих навчальних закладів з обґрунтуванням технології її реалізації. Для здійснення контрольно-діагностичної функції розроблено рейтингову систему педагогічного контролю навчальних досягнень студентів, в якій розвинуто ідеї конструктивного використання рейтингового контролю.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

1.1 Інноваційні процеси в педагогічній системі вищої освіти як продуктивний механізм реформування системи професійної підготовки

Аналіз сучасної науково-педагогічної літератури показує, що в переважній більшості розвинених країн активно висловлюється думка про вичерпаність існуючої просвітительської моделі освіти й наближення прогресивного світу до усвідомлення необхідності радикальної зміни основ діючої освітньої практики, тобто, чітко вимальовуються контури нової парадигми освіти. В умовах України парадигмальну кризу освіти підсилює загальна суспільно-економічна криза, яка відбиває складні процеси соціально-культурних трасформацій, що торкаються всіх аспектів життєдіяльності. Вони, на думку Х. Тхагапсоєва [65], носять модернізаційний характер і обумовлені не тільки внутрішніми імпульсами до становлення демократичного суспвльства, а й загальносвітовими тенденціями переходу до фази постіндустріального культурно-цивілізаційного розвитку. Крім того, достатньо чітко окреслюються й, так звані, „соціоментальні трансформації”, що відбивається у більш глибокому розумінні культури, її історичних, етнічних, етнічно-регіональних структур і, відповідно, відображається в нових вимогах до освітніх моделей: мети, змісту, організації те методів освіти. На підставі аналізу доступних нам науково-педагогічних публікації, зокрема, А. Валицької [19], Х. Тхагапсоєва [65], П. Щедровицького, можна визначити декілька істотних протиріч, що відбивають невідповідність існуючої просвітительської парадигми освіти реаліям, а саме між:

- цілісністю культури і фрагментарного технологічного відтворення через предметно-знаннєвий тип освіти;

- соціокультурною індивідуально-особистісною обумовленістю формування людини й імперативними методами навчання й виховання;

- неперервною зміною змісту й обсягу інформації й базовими технологіями його засвоєння.

Означене вище дозволяє констатувати, що для педагогічної науки все більш притаманним стає розуміння обумовленості й взаємозв'язку освіти із загальною ситуацією в цивілізаційному розвитку світової спільноти й окремої країни.

Розвиток педагогічної інноватики в нашій країні пов'язаний із соціально-економічними змінами, а також формуваннямнових суспільних цінностей, що сприяло створенню масового суспільно-педагогічного руху щодо продукування й реалізації нового як протиріччя між потребою у швидкому розвитку школи й труднощами педагогів у його впровадженні.

У науковій літературі прийнято розрізняти поняття „нове”, „новшество” (які вважають за синоніми), і „нововведення”, „інновація”. На думку дослідників цього феномена, зокрема М. Поташніка [50], новшество - це засіб (новий метод, програма, технологія), а інновація - процес освоєння цього засобу. Аналогічної думки дотримується й А. Пригожин, який розглядає нововведення як процес цілеспрямованої діяльності людей - інноваторів [47].

Н. Юсуфбекова [74, 75] розкриваючи систему основних понять інноватики, виокремлює в структурі інноваційних освітніх процесів три блоки:

1. Блок створення нового знання в педагогіці (розглядається категорія новизни в педагогіці, класифікація новшеств, етапи створення й упровадження нового в педагогічну практику, розробка категоріального поля нового тощо). Тобто, це є педагогічна неологія (за іншими, більш традиційними тлумаченнями - гносеологія).

2. Блок сприйняття й оцінки нового, а також можливості його засвоєння педагогічною спільнотою - педагогічна аксіологія.

3. Блок використання й упровадження нового, закономірності перебігу цього - педагогічна праксеологія. [29]

Важливим положенням у теорії педагогічної інноватики є системність інноваційних процесів. Саме цілісне розуміння інноваційних процесів у єдності створення, освоєння й застосування нового суттєво прискорює процеси оновлення як окремих освітніх ланок, так і системи в цілому. Серед закономірностей перебігу інноваційних процесів, описаних у науковій літературі [28, 68, 69, 74], можна виділити чотири закони: незворотної дестабілізації (будь-який інноваційний процес у педагогічній системі сприяє руйнуванню окремих її елементів, ініціюючи тим самим її розвиток, але це неоднозначно сприймається суб'єктами діяльності); фінальної реалізації інноваційного процесу (будь-який інноваційний процес, ініційований педагогічним новшеством, рано чи пізно, стихійно чи усвідомлено повинен реалізуватися); стереотипізації педагогічних інновацій (будь-яка інновація з часом стає рутинною, набуваючи стереотипних рис); циклової повторюваності, повертаємості педагогічних інновацій (повторне відродження новшества в нових умовах). У педагогічному суспільстві саме останній закон викликає особливу протидію, оскільки, за таких умов, новшество розглядається як те, що вже було, а не як створення нового. Так хибна точка зору перш за все негативно може впливати на ефективність розповсюдження нового.

З позицій системних уявлень, базовими структурними компонентами педагогічної системи будь-якого рівня є цільовий, змістовний, операційно-діяльнісний (функціональний, організаційний) і суб'єкт-суб'єктний. Згідно з основами теорії управління педагогічна система є керованою, а виділені базові компоненти можна вважати за рівні управління; відповідно це - стратегічний (програмно-цільовий), технологічний (операційно-діяльнісний) і особистісний (суб'єкт-суб'єктний - самоуправління, співуправліния).

У межах дослідження нас цікавить більш глибоке вивчення досвіду інноваційної діяльності саме на технологічному рівні.

Технологічний підхід утвердився в педагогіці в другій половині XX століття як проекція технократичної свідомості на сферу освіти, відбиттям соціально-інженерного мислення в педагогіці. На думку М. Кларіна [38], це є однією з метафор педагогічної свідомості, яка утверджується завдяки дуже суттєвій цінності раціоналістичного, технократичного науково-педагогічного підходу - забезпечення високої ефективності навчально-пізнавальної діяльності, досягнення гарантованого результату всіма суб'єктами педагогічної взаємодії. Така продуктивність забезпечується керованістю системи за рахунок побудови педагогічної таксономії цілей та створенням мови максимально конкретного їх опису й відповідних еталонів вимірювання ціледосягнення. Таким чином створюється базова технологічна модель навчальної діяльності, яка орієнтована на гарантоване досягнення запланованих результатів.

Технологічних рис педагогічний процес набуває, перш за все, за умови діагностичної постановки цілей, яка визначає формування еталонів для оцінки результатів, створення позитивної мотивації навчання, індивідуального темпу просування тощо. Але, з іншого боку, орієнтація на відтворюваність результатів відтісняє на другий план пошуковий компонент навчання, що є суттєвим негативним моментом і знижує привабливість такого підходу.

На думку російських педагогів-"технологів" В. Беспалька, В. Гузєєва, М. Кларіна, В. Монахова, Л. Фішмана, М. Чошанова, дидактичний потенціал технологічного підходу може бути розвинений як за рахунок переосмислення технологічних процедур цілепокладання, так і вдосконалення афективних (ціннісно-орієнтованих) цілей особистісного зростання. Саме такий підхід, на нашу думку, є найбільш перспективним не тільки для вирішення проблем загальноосвітньої школи, на які він орієнтований, а й проблем професійної підготовки вищих навчальних педагогічнпх закладах. І якщо продуктивність технологічного підходу в загальноосвітній школі є більш дискусійною, то в колі дослідників проблем професійної підготовки у вищій школі він викликає значно більший інтерес. який проявляється, насамперед, у значній кількості науково-педагогічних досліджень стосовно пошуку оптимальних моделей професійної підготовки.

У системі професійної підготовки "кінцевим продуктом" виступає майбутній фахівець, який відповідає визначеним державним кваліфікаційним стандартам, описаним у відповідних моделях-еталонах, головним компонентом яких є професійна компетентність, визначена в достатньо чітких формулюваннях, тим самим співпадаючи з основними технологічними рисами. Перш за все, це стосується мінімально-достатнього, базового рівня професійної підготовки, який і покликаний забезпечити відповідні технології.

Суттєвим аргументом у пошуку саме технологічних нововведень ми вважаємо можливість використання у процесі навчання професійного контексту, що дозволяє формувати професійні вміння вже на ранніх етапах навчальної діяльності, вдосконалювати їх за рахунок активних ігрових та інформаційних технологій на наступних, ініціюючи тим самим і розвиток професійно-значущих особистісних рис майбутніх фахівців. Вагомість цього аргументу доводять різновиди контекстної технології навчання, яку започатковано у роботах А. Вербицького. Більшість авторів професійний контекст визначає як сукупність предметних завдань, організаційних форм і методів діяльності, ситуацій соціально-психологічної взаємодії, притаманних певній професійній сфері. У професійному контексті виокремлюють соціальний контекст і предметний. Соціальний контекст відбиває норми соціальних відношень, дій та ціннісних орієнтацій, а предметний - власне виробничу діяльність, яка складається з таких компонентів: виробничо-технологічного, організаційно-управлінського, посадового та процесуального. Гармонійне поєднання соціального й предметного контекстів забезпечується через реалізацію відповідних дидактичних вимог, однією з яких є проектування навчальної діяльності на основі модульної будови змісту та діалогової взаємодії викладача й студента.

Цей напрям нововведень пов'язаний, переважно, із пошуком оптимальної побудови й опрацьовування змісту професійної підготовки.

У цьому ж напрямі веде науковий пошук І. Богданова [15]. Запропонована нею модель ще більше набуває рис технологічності за рахунок комп'ютерної підтримки навчального процесу й запровадження модульного підходу до організації навчальної діяльності. Визначальним положенням цієї навчальної моделі є зміщення акцентів у педагогічному процесі - головним визначається процес направленого навчання, а не процес викладання. З опорою на теоретичні положення модульної теорії навчання, системного та особистісно-діяльнісного підходів, принципи інтеграції та диференціації автор пропонує модульну організацію професійної підготовки за такою структурою: змістовний модуль, що забезпечує теоретичну підготовку; технологічний модулі, що забезпечує набуття професійних умінь через систему лабораторно-практичних занять; пізнавально-операційний модуль, у якому здійснюється поточний і підсумковий контроль. Суттєвим позитивним моментом є підкріплення кожного технологічного модуля відповідним методичним забезпеченням, а саме: довідкового матеріалу до кожного міні-модуля для самостійної роботи; завдань для самостійної роботи з урахуванням рівня інтелектуальної активності студентів; інструкції щодо їх виконання; термінологічного словника та списку літератури. Основу операційно-діяльнісного модуля становить різнорівнева система завдань, яка реалізується в двох режимах - тренувальному й екзаменаційному; система "допомоги" у вигляді коротких пояснень для тих, хто проходить тестування, та "підручник", в якому стисло викладені основні теоретичні положення. Контрольно-діагностична функція автоматизована за рахунок використання електронних обчислювальних машин, що значно підвищує ефективність процедур контролю та оперативність зворотного зв'язку.

На наш погляд, така модель професійної підготовки є суттєвим кроком уперед щодо вирішення однієї з найважливіших її проблем - формування нового світобачення та створення умов для самодостатнього розвитку особистості і майбутнього фахівця.

Представлені технології професійної підготовки, які висвітлюють переважно результати інноваційних пошуків щодо змістовно-структурного її компоненту, певний інтерес викликає технологія позиційного навчання, що характеризується гнучкою системою управління навчальним процесом і сприяє поступовому й послідовному переходу студентів на рівень суб'єктів управління навчально-пізнавальною діяльністю, важливою ознакою якої є зміщення цільових орієнтирів від інформаційного навчання до розвивального. Це дозволяє студентам активно включатися в процес подальшого проектування власної освіти. Технологія позиційного навчання передбачає реалізацію чотирьох етапів.

На першому етапі - організація колективної діяльності; на другому - організація індивідуальної діяльності, головним завданням якої є інтеріоризація набутого колективного досвіду; третій етап - аналітичний (аналіз викладачем і самоаналіз студентом досягнутих результатів); четвертий етап - завершальний, що передбачає визначення перспектив професійного становлення. Однією із суттєвіших рис пропонованої технології є використання такого методу активного навчання як дискусія. Це один із найскладніших методів навчання у вищій школі, який потребує високого професійного рівня викладача й чималих зусиль і часу на підготовку до заняття. Але й продуктивність його також висока. У першу чергу, через можливість освоєння численних "ролей-позицій" -- "аналітика", "інтегратора", "опонента", "деструктора", "генератора", "практика" тощо. Саме за таких умов формується проблемне бачення, гнучкість мислення, мобільність знання. Представлені конструктивні ідеї ми передбачаємо розвинути у власній технологічній моделі.

За класифікаційними ознаками наведені інновації вважаються локальними й вирішують лише один з аспектів фахової підготовки - загально-педагогічний. Таким чином вирішуються, хоча й досить ефективно, лише окремі завдання професійної підготовки. Пошуки нових технологічних моделей педагогічної підготовки, безперечно, суттєвий прогресивний крок на шляху до вирішення стратегічних завдань фахової підготовки. Але без урахування контексту майбутньої спеціальності, тобто, наявність деякої "паралельності", не дозволяє отримати більш вагомі результати, що можливі тільки за умови системних перетворень.

У напрямку розробки системних технологічних моделей вищої педагогічної освіти можна зазначити експериментальну діяльність педагогів-дослідників Вінницького педагогічного університету, які відпрацьовують етапно-блокову технологію навчання. Ідея полягає у виділенні в змісті навчання (на підставі навчального плану, кваліфікаційної характеристики та на основі контекстного підходу) основних технологічних блоків, які пов'язані ієрархією цілей і становлять цілком завершені етапи підготовки спеціаліста, а також піддаються об'єктивному контролю й діагностиці. Важливою ланкою є проведення етапної експертизи й корекції. За описаною стратегією визначається тактика вирішення конкретних дидактико-методичних завдань - розробляється технологія викладання окремих дисциплін, що становлять зміст кожного технологічного блоку на даному етапі.

Наведена модель відповідає гуманістичним тенденціям в освіті - з метою плідного співробітництва та співтворчості, цільові настанови діяльності й уся необхідна інформація доводиться до відома всіх суб'єктів (учасників) процесу на кожному етапі навчання.

Стратегічним орієнтиром у розробці більшості технологій професійної підготовки як правило виступає кваліфікаційна характеристика майбутнього фахівця, або еталонна модель його особистості, про що свідчить наведений вище аналіз упроваджуваних технологій. Дещо окрему позицію в цьому питанні займає М.О. Чошанов, який за системоутворюючий фактор технології обирає професійну компетентність, яку описує як складну різнорівневу структуру, виходячи з її узагальненого визначення [68]. На його думку, професійна компетентність складається з таких підструктур як мобільне знання, гнучкий метод і критичність мислення й може проявлятися на рівні мінімальної компетентності (обмежується лише мобільним знанням), медіальної компетентності (поєднує мобільність знань та гнучкість умінь) і повної компетентності, що уособлює всі три компоненти. На підставі проведеного науково-педагогічного дослідження М. Чошановим визначено провідні фактори формування професійної компетентності - інженерія знань ("стиснення" інформації), модульність, проблемність і відповідно розроблена технологія її досягнення (гнучка проблемно-модульна технологія).

Ідея розробки технологій професійної підготовки, стратегічним орієнтиром якої виступає компетентність, є більш продуктивною порівняно з іншими через ряд причин. По-перше, цей термін більш системно й інтегративного відбиває значення традиційного поняття-тріади ЗУН (знання, уміння, навички); по-друге - за допомогою поняття "компетентність" можна більш точно описати основні характеристики й реальний рівень підготовки фахівця, особливо у порівнянні з цільовими настановами, які є скоріше ідеальними, ніж реальними; по-третє - компетентність відзначається критичністю мислення, що допомагає оптимальному вирішенню професійних завдань. При цьому ґрунтовність підготовки проявляється у вільному володінні знанням (знання-трансформації) ще й трансформація знань щодо виконання актуальної діяльності й варіативності використовуваних методів (професійна рефлексія).

1.2 Сутність, принципи та переваги модульно-рейтингової технології

Перебудова сучасного виробництва вимагає фахівців з конкурентоздатним рівнем кваліфікації. Отже, необхідно докорінно змінювати технологію їхнього навчання.

Досягти нових цілей можна лише на основі нових педагогічних технологій.

Педагогічна технологія - це сукупна діяльність викладача і навчаємого, яка вміщує у собі два її компоненти - викладання і навчання. При цьому у цій системі інженер-педагог є організуючою і направляючою ланкою [25].

Існуюча традиційна технологія навчання погана вже тим, що орієнтується на колективні методи роботи з так названим середнім студентом.

Курс „Технічна експлуатація автомобілів” є основним обов'язковим нормативним навчальним курсом спеціальностей по підготовці молодших спеціалістів автомобільного профілю, і по його програмі навчаються всі студенти спеціальностей “Обслуговування та ремонту автомобілів” незалежно від профілю підготовки.

Основна мета курсу „Технічна експлуатація автомобілів” - навчити студентів управляти технологічним процесом по технічному обслуговуванню та ремонту автомобілів. Для цього, в першу чергу, їм необхідно навчитися проектувати свою власну діяльність на уроці, що дозволить їм у майбутньому управляти діяльністю підприємства таким чином, що результат навчання дозволить досягти його мети самим оптимальним шляхом.

Тому, нова технологія повинна змінити самого викладача - ключову фігуру утворення, підняти його педагогічну культуру, розвити потенціал, звільнити від монотонної і рутинної роботи.

Перерахованим вимогам відповідає така дидактична модель, як «модульно-рейтингова технологія навчання». Модуль - це основний засіб модульного навчання, що є закінченим блоком інформації, а також містить у собі цільову програму дій і методичне керівництво, що забезпечує досягнення поставлених дидактичних цілей.

Модуль - це певний обсяг змісту навчального матеріалу і практичних навичок, які повинен отримати учень для виконання якої-небудь конкретної роботи. Модуль складається з декількох модульних одиниць [6].

Модульна одиниця - це логічно прийнята частина роботи в рамках виробничого завдання, спеціальності, професії або області діяльності з чітко позначеним початком і кінцем. Іншими словами, модульна одиниця - це обсяг знань і вмінь, необхідних для виконання однієї закінченої операції або якої-небудь логічно завершеної частини роботи.

Рейтинг - індивідуальний сумарний індекс студента, встановлюваний у виді балів, на кожнім етапі поточного, проміжного і підсумкового контролю.

Основні принципи модульно-рейтингової технології:

- компактність (формування блоку з декількох дисциплін на певний строк - календарний модуль);

- структурування змісту кожної навчальної дисципліни на відособлені частини - дисциплінарні модулі;

- інтенсифікація самостійної роботи студентів за рахунок більш раціональної організації навчання і постійного контролю його результатів;

- рейтингування досягнутих результатів навчання для підвищення мотивації студентів до освоєння дисципліни, а також для своєчасної корекції змісту і методики викладання;

- регулярність і об'єктивність оцінки результатів роботи студентів і викладачів;

строге дотримання виконавської дисципліни всіма учасниками освітнього процесу (студенти, професорсько-викладацький склад, учбово-допоміжний

Для ефективного функціонування модульно-рейтингової технології необхідна наявність:

- сучасного комплексного учбово-методичного забезпечення по кожній з дисциплін;

- нормативних і інструктивно-методичних документів по застосуванню модульно-рейтингової технології;

- матеріально-технічної бази, що забезпечує реалізацію в навчальному процесі сучасних навчальних технологій і інформатизацію всіх процесів у функціонуванні модульно-рейтингової технології.

Основні поняття і терміни модульно-рейтингової технології

Календарний модуль - структурована частина навчального року, протягом якої одночасно вивчається блок дисциплін, визначених робочим навчальним планом.

Блок дисциплін - це набір дисциплін, одночасно досліджуваних протягом одного календарного модуля, об'єднаних у відповідності зі структурно-логічною схемою освітньої програми по напрямку (спеціальності) для забезпечення концентрації зусиль студентів на освоєння у визначений період часу даного блоку дисциплін.

Кредит (залікова одиниця) - умовна міра трудомісткості вивчення навчальних дисциплін, рівного 36 годинам, використовувана для виміру обсягу всіх дисциплін, практик, курсових робіт і підсумкової державної атестації.

Дисциплінарний модуль - частина навчальної дисципліни, по закінченні вивчення якої здійснюється проміжний контроль знань студентів. Кількість дисциплінарних модулів визначається в залежності від змісту і трудомісткості дисципліни.

Вхідний контроль - це виявлення залишкових знань по раніше вивченим суміжним дисциплінам, що необхідні для успішного засвоєння нової дисципліни.

Поточна робота - усі види аудиторної і позааудиторної роботи студентів по даному дисциплінарному модулю, результати якої оцінюються до проміжного контролю.

Проміжний контроль - це перевірка повноти знань по освоєному матеріалу дисциплінарного модуля.

Підсумковий контроль - це підведення підсумків поточної роботи і проміжних контролів по дисциплінарних модулях. Підсумковий контроль не припускає проведення іспитів у традиційній формі.

Добір балів - це перевірка знань студентів, що бажають відзвітуватися по заборгованостях або підвищити свій рейтинг, здійснювана на додаткових заняттях.

Рейтингова оцінка по дисципліні в календарному модулі - це оцінка знань студентів, що складається з кількості балів, набраних за поточну роботу й отриманих при проміжних контролях по сукупності дисциплінарних модулів.

Підсумкова рейтингова оцінка по дисципліні - це інтегрована оцінка знань студентів по дисципліні за всі календарні модулі, протягом яких вона вивчалася. Якщо дисципліна вивчається протягом тільки одного календарного модуля, то підсумкова рейтингова оцінка по дисципліні збігається з рейтинговою оцінкою по дисципліні в календарному модулі.

Рейтинг - це інтегральна оцінка результатів усіх видів навчальної діяльності студента в академії, що включає:

- вивчення навчальних дисциплін;

- написання і захист курсових робіт;

- проходження усіх видів практик;

- проходження підсумкової державної атестації.

Проміжна атестація - підведення підсумків навчання студентів за навчальний рік для ухвалення рішення про переклад його на наступний курс або про відрахування.

Модульно-рейтингова технологія використовує свої елементи в контексті педагогіки співробітництва. Це гуманізує педагогічний процес. Разом з тим на етапі переходу на нову технологію навчання на 20-25 % збільшується навантаження на викладача; робота над учбово-методичною документацією, дидактичним забезпеченням модулів, індивідуальні консультації, перевірка виконання завдань і т.д. Часто ця додаткова праця зовсім не оплачується, або оплачується нерозмірно його трудомісткості. Є ще одна проблема з упровадженням модульно-рейтингової технології. Цю технологію важко перенести з одного навчального закладу в інше, запозичити десь учбово-методичну документацію. Викладач сам повинний освоїти принципи мндульно-рейтингової технології, сам уміти скласти модульну програму, сам розробити комплект задач, вправ, тестів і т.д.



1.3 Принцип модульності в організації навчально-пізнавальної діяльності студентів

Теоретичний аналіз проблеми застосування нових технологій навчання свідчить, що головною метою будь-якої педагогічної технології є підвищення ефективності та продуктивності процесу навчання, а також вимірюваності його результатів. Суттєвим позитивним кроком у теоретичному обґрунтуванні педагогічної технології було застосування системного підходу, тобто розуміння педагогічної технології як спроектованої та реалізованої на практиці педагогічної системи .

Таким чином, уявлення про педагогічну технологію як цілісну сукупність, взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів дозволяє проектувати будь-яку її модель за бажаними орієнтирами з урахуванням властивостей систем. Аналізуючи навчальний процес як систему, безумовно, необхідно розглядати його з точки зору цілісності, тобто здатності забезпечувати

рівень підготовки всіх суб'єктів навчання. Загальновідомо, що цілісність системи забезпечусться структурними й функціональними зв'язками річних рівнів. Організованість визначається регулюванням, управлінням зв'язками між елементами системи та зв'язками всієї системи з навколишнім середовищем. Упорядкованість системи характеризується наявністю в ній значно більшої частини істотних зв'язків ніж випадкових. Безумовно, є вірним висловлення В. Кагана та І. Сиченікова, які стверджують, що "...цілісність системи зумовлює ефективність її функціонування і результативність." [36]

З цієї точки зору стає зрозумілим, що необхідне застосування такого регулювання й керування, яке б, не виключаючи їх централізації у процесі ціле-досягнення, не позбавляло б самостійності окремих функціонуючих елементів системи та її підсистем. Організованість як властивість педагогічної системи необхідно враховувати, маючи на увазі той факт, що педагогічна система знаходиться під постійним впливом соціального середовища як системи, уявляючи собою одну з його підсистем. У залежності від того, на якому елементі педагогічної системи в конкретний момент зосереджено вплив соціального середовища, здійснюється тимчасова перебудова й адаптація не тільки даного елементу, а й інших елементів системи. Досить важливим, на наш погляд, є і глибоке розуміння іншої сторони цілісності системи - її упорядкованості. Упорядкованість динамічної системи, якою і є педагогічна система, означає, перш за все, гнучку її реакцію на будь-які видозміни, що запобігає виникненню великої кількості випадкових зв'язків.

Саме такий підхід до цілісності педагогічної системи повинен ураховуватися під час проектування такої освітньої технології, яка б розглядала процес навчання як цілеспрямовану, активну діяльність тих, хто навчається й педагогів, де останні б здійснювали функцію управління, а перші - самоуправління. На думку І. Богданової [15], у процесі впровадження інноваційної педагогічної технології у систему професійної підготовки вчителів,

досягнення бажаної мети, а саме підвищення ефективності та продуктивності навчання, стає можливим за рахунок:

- планування процесу навчання; програмування діяльності викладача й студента; забезпечення максимальної організованості;

- відтворення процесу навчання і його результатів на основі блочної побудови навчальних курсів;

- перенесення акценту в навчанні з викладання на спрямоване засвоєння знань, тобто визначення структури й змісту навчально-пізнавальної діяльності студентів;

- структуралізації змісту навчання, яка обумовлює його гнучкість, тобто можливість оновлення відповідно до замовлення суспільства та вимог практики.

Отже, головна функція педагогічної технології - прогностична, один із основних видів діяльності - проективний.

Таким чином, технологічний підхід до всієї системи освіти зумовив розгляд питань технологізації педагогічного процесу з метою виявлення переваг по відношенню до традиційної його організації. Яким же чином можуть бути реалізовані переваги нових технологій навчання?

Для збільшення варіативності й різноманітності функціонування процесу професійно-педагогічної підготовки інженера-педагога машинобудівного профілю, можна й необхідно оптимізувати педагогічний процес на машинобудівному факультеті за рахунок уведення нових норм, стандартів, регламентів та структуралізацій навчального матеріалу, причому, на вищому рівні в ієрархії управління повинен бути педагог-координатор, а на наступних рівнях - самоуправлінські дії студентів, навчальні та контрольні засоби.

В останні три десятиріччя педагоги та психологи доклали чимало зусиль для створення умов, які б сприяли індивідуалізації процесу навчання, підвищували б самостійність та активність його суб'єктів.

Однією з перших спроб задоволення індивідуалізованих потреб у навчанні було створення програмованого навчання. Програми американського психолога Б. Скінера керували процесом засвоєння знань кожним учнем і базувалися на принципах чіткого визначення кроків навчання, активізації учнів, негайного підтвердження засвоєного матеріалу та індивідуалізованого просування за програмою. Однак практичне впровадження ідеї програмованого навчання, яке ґрунтувалося на біхевіористичному розумінні процесу навчання людини, не принесло очікуваного педагогічного ефекту.

Конструктивним кроком у розвитку програмованого навчання була система Н. Кроудера, який розкритикував скінеровський варіант лінійного програмованого навчання, а також постулат про конструювання учнями своєї відповіді, і запропонував ідею розгалуженого програмування. Така система вже припускала в межах окремого завдання або теми адаптацію навчання щодо інтелектуальних можливостей учнів, але ж, заснована знов таки ж на біхевіористичному розумінні, не враховувала ні індивідуальних можливостей, а ні рівня розвитку тих, хто навчається.

Виникнення в 60-ті роки ефективних технічних засобів навчання, сприяло інтенсифікації пошуків науковцями можливостей оптимізації педагогічного процесу. Ураховуючи особливості сприйняття мозком потоку інформації (квантами), була запропонована теорія стиснення навчальної інформації (В. Давидов, П. Ерднієв), що дозволило компактно її структурувати, тим самим полегшуючи сприйняття. У цьому ж напрямку розгорталися дослідження й американських учених. Зокрема, С. Постлейтвейт запропонував концепцію змістовних одиниць навчання, відповідно до якої невелику порцію (одиницю) навчального матеріалу можна вважати автономною темою й вільно інтегрувати в програму занять. Спочатку такі навчальні одиниці називалися "мікрокурсами", а потім - "мінікурсами" і їх зміст та обсяг визначалися дидактичними завданнями. Саме такий підхід можна вважати визначальним у зародженні ідей модульного навчання. Розповсюдження означених мінікурсів в університетах США у вигляді численних різновидів "навчальних пакетів" було значним кроком на шляху пошуків можливостей оптимізації навчального процесу. Програми С. Постлетвейта дозволяли студентам працювати в зручному темпі та обирати відповідні конкретним особистісним якостям способи навчання.

Узагальнення педагогічного досвіду впровадження концепції одиниць змісту навчання призвело до виникнення узагальненого поняття "модуль" і, відповідно, "модульне навчання". Один із засновників модульного навчання Д.Рассел трактує поняття "модуль" як навчальний пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу. За даними Б. Голдшміда і М. Голдшміда [78]. у коледжах та університетах США модульне навчання набувало подальшого поширення й використовувалося при вивченні інженерних дисциплін, хімії, психології, соціології, педагогіки, англійської мови та ін. Інтерес різних дослідників до модульного підходу в навчанні обумовлювався бажанням допомогти учням визначити свої можливості в засвоєнні матеріалу, гнучко побудувати зміст навчання зі змістовних одиниць, інтегрувати різні види й форми навчання, досягти високого рівня підготовленості до професійної діяльності. Усе це зумовило виникнення різних напрямків досліджень і підходів до проектування й конструювання модульної технології, які хоча й були за багатьма ознаками схожими, але ж і мали серйозні розбіжності.

Як відмічав І. Марцинківський, західні дослідники нерідко ототожнювали модульне навчання з навчанням за допомогою навчальних пакетів. Очевидно, на наш погляд, що метод пакетів, який використовується в організації модульного навчання, є тільки одним із численних елементів структури дидактичних систем, створених на основі модульності, і все ж таки, не дивлячись на розбіжності в конкретних підходах, безперечну цінність у діалектичному аспекті представляють наукові праці засновників ідей модульного навчання Б. Голдшміда, М. Голдшміда [78], Д. Рассела [79]. Спираючись на перші результат практичного впровадження, автори виділили характерні риси модульного навчання.

Можливість індивідуалізації навчання. За думкою Д. Рассела, зміст модулів може бути призначений як для індивідуального навчання окремого студента, так і для великої групи студентів із застосуванням індивідуалізованого методичного підходу. Як вважає автор, альтернативні модулі, в яких представлено різні підходи до викладення одного і того ж матеріалу, дозволяють кожному студенту обрати відповідний модуль і працювати над його змістом в індивідуальному темпі. У випадку досить складного навчального матеріалу його вивчення, якщо це необхідно, можна повторити декілька разів. Виходячи з таких положень, Д. Рассел [79] робить висновок, що за таких умов усі студенти зможуть у повному обсязі засвоїти навчальний матеріал. Педагог не буде змушувати негайно переходити до вивчення нового матеріалу тих, хто вчиться в більш повільному темпі.

Однак деякі сучасні дослідники вважають такий підхід досить дискусійним. Так П. Юцявічене вважає, що "...абсолютизація положення про вільність вибору альтернативних модулів створює умови для виявлення "неформального навчання", від якого чітко відмежувались у методологічному обґрунтуванні модульного навчання.", "...ми не виключаємо можливості вільного вибору альтернативних модулів тими, хто навчається, на віддалених стадіях навчання, „...коли індивідуум за своїм тезаурусом і мотивацією навчання буде готовим до вільного вибору...” [76]. Постулат про те, що тільки індивідуальний темп засвоєння допоможе успішно засвоїти студентам будь-який матеріал, теж, на нашу думку, підлягає обговоренню.

Згідно теорії розвитку особистості за Л.Виготським, орієнтація навчання тільки на актуальний рівень засвоєння або тільки на потенційний не створює сприятливих умов для розвитку особистості. У таких випадках пропоновані завдання будуть для тих, хто навчається або досить легкими, що не сприятиме формуванню й розвитку нових знань і умінь, або надскладними, що змушуватиме опрацьовувати їх зміст із постійними вказівкам педагога. Виходячи з означених вище положень, Л. Виготський наголошує на тому, що навчання повинне орієнтуватися на зону найближчого розвитку особистості, яка знаходиться між актуальним і потенційним рівнями розвитку особистості, а завдання для учнів повинні бути настільки складними, щоб вони працювали з напругою своїх розумових сил, але й настільки посильними, щоб було достатньо недокучливого педагогічного керівництва. Таким чином, якщо зміст модуля буде орієнтовано на найближчий рівень потенційного розвитку особистості, фактор часу вже не буде визначальним для успішного його засвоєння.

Важливою рисою модульного навчання Д. Рассел [79] вважає вільність вибору, який надається студентам у процесі самостійного вивчення матеріалу. Автор стверджує, що модульний підхід потребує прямої відповідальності студента за результати навчання, яка обумовлена створенням такою технологією . сприятливих умов для засвоєння. При цьому акцентованою є діяльність суб'єкта навчання, а не діяльність педагога. Зворотною стороною означеної вище риси модульного навчання Д. Рассел вважає можливість виникнення проблем в управлінні педагогічним процесом, зумовлених наданням надмірно великої самостійності в навчанні. Особливо це відбивається, як свідчать спостереження, і на активізації формування позитивної мотивації у навчанні під безпосереднім впливом педагога. У зв'язку з цим, П. Юцявічене відмічає, що означену проблему можна вирішити тільки на основі комплексного аналізу всіх умов впливу на студентів, що потребує подальшої розробки теоретичних основ модульного навчання [76].

Однією з характерних рис модульного навчання автори також вважають взаємодію студентів у педагогічному процесі. Активне стимулювання студентів до спільної роботи над матеріалами модуля, на думку Д. Рассела, сприятиме підвищенню ефективності засвоєння навчальної інформації. Така робота може проводитися у формі групового аналізу складних змістових питань, взаємної перевірки засвоєних знань, а також здійснення колективних проектів. З приводу цього, автор пропонує навіть використовувати "незавершені модулі" з метою вільного вибору студентами подальших шляхів навчання.