Методика викладання дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів" на основі модульно-рейтингової технології

Узагальнюючи наведені вище підходи до організації навчальної діяльності на основі ідей модульного навчання, можна відзначити, що поступово складаються уявлення про можливість конструктивного використання й подальшого розвитку означених ідей у процесі професійної підготовки через проектування відповідних технологій.

У наступних розділах обґрунтовується проектування модульної технології викладання для викладачів автомобільного профілю, на прикладі викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”, як однієї з провідних дисциплін підготовки молодших спеціалістів автомобільного профілю.



1.4 Вимоги до модульно-рейтингової технології навчання

За останні піввіку суспільство змінилося кардинальним образом. Воно перетворилося з індустріального суспільства в суспільство інформаційне. Такий тип суспільства припускає, що випускники навчальних закладів усіх ступенів (школа - професійне навчання - ВНЗ) зможуть самостійно адаптуватися до нових вимог життя.

Таким вимогам у найбільш повному обсязі відповідає модульно-рейтингова технологія навчання.

Можна виділити кілька основних вимог, пропонованих до випускників навчальних закладів:

· самостійно здобувати необхідні знання, застосовувати їх на практиці для рішення різних задач, що виникають у житті і професійній діяльності;

· самостійно критично мислити, бачити виникаючі в реальній дійсності проблеми і шукати шляхи раціонального їхнього рішення, використовуючи сучасні технології; бути здатними генерувати нові ідеї, творчо мислити;

· грамотно працювати з усією доступною інформацією (уміти збирати необхідні факти, аналізувати їх, висувати гіпотези рішення проблем, робити необхідні узагальнення, установлювати закономірності, робити аргументовані висновки, застосовувати отримані висновки для виявлення і рішення нових проблем);

· психологічно грамотно будувати модель поводження в різних соціальних групах;

· уміти працювати спільно в різних областях, у різних ситуаціях, мати навички колективної роботи і виходу з будь-яких конфліктних ситуацій;

· мати високий рівень готовності до самоосвіти, розвиткові власної моральності і культурного рівня.

Давно відомо, що знання, придбані самостійно, набагато прочніші тих, котрі отримані в готовому виді. Тому необхідно змінити роль викладача в навчальному процесі. Викладач перестає бути просто «репродуктором» знань.

Принцип модульності дозволяє конструювати курс по предмету з окремих блоків з урахуванням внутрішньопредметних зв'язків. Побудова курсу з окремих модулів повинна відповідати визначеній структурі, для того, щоб окремі модулі, вибудовуючи в єдиний, логічно завершений курс, не суперечили освітньому стандартові.

Робота над методичним забезпеченням модульно-рейтингової технології повинна починатися зі структурного аналізу програми. Аналіз дозволить об'єднати логічно зв'язані між собою теми програми в крупніші модулі.

До складу модулів включені, крім лекційних занять, індивідуальні завдання студентам, виконуючи які, студенти повинні використовувати додаткову літературу, публікації в спеціальних журналах, довідники, каталоги і т.д. Літературу підбирає і рекомендує викладач. Індивідуальні завдання видаються студентам на першій лекції по кожному модулю, а виконані вони повинні бути до семінарського заняття цього модуля. При несвоєчасному виконанні завдання в оцінці його вводяться понижуючі коефіцієнти 0,8-0,5. Індивідуальне завдання останнього 6-го модуля найбільш ємне і вимагає знань за всім курсом предмета, воно є узагальнюючим. Семінари включені до складу кожного модуля, виконуючи функцію проміжного контролю знань, а також дозволяючи в бесідах, у дискусіях виявити питання, що не одержали належного розуміння у студентів.

Методика проведення семінарських занять може бути різної:

1. Дискусія - обговорення питань, обмін думками. Її задача - знайти розходження в розумінні питання й у суперечці установити істину. Дискусії можуть бути вільними і керованими. Звичайно у формі дискусії обговорюються питання технології і застосування матеріалів.

2. Ділова гра - це імітаційна гра, у якій відтворюється дійсна діяльність конкретних працівників.

3. Мозкова атака. Суть цього методу полягає в тім, що для обговорення конкретної проблеми створюється малі групи, що представляють «генераторів ідей» і «критиків». «Генератори ідей» висувають всі ідеї за рішенням запропонованої проблеми, які тільки вони можуть висунути, а «критики» аналізують, оцінюють запропоновані ідеї і вибирають ті, котрі забезпечують рішення проблеми.

4. Колективна розумова діяльність - ця робота малими групами над підготовкою до відповідей на запропоновані питання. Викладачем оцінюється робота кожної групи і видається на групу сума получених нею балів. Персональну оцінку кожного визначають студенти усередині малих груп.

Контроль знань учнів по кожнім модулю закінчується узагальнюючою контрольною роботою на комп'ютерах, для чого розроблені програми підсумкового контролю по 6 модулям. Робота тестова складається з 30 питань, що складені так, щоб охопити всі розділи і теми модуля.

1.5 Модульна структура учбового матеріалу і її відображення в методичному забезпеченні навчального процесу

Модульна технологія навчального процесу заснована на принципі системності і діяльному підході до навчання, що визначає основоположні вимоги, структуру дидактичних проектів і методичне забезпечення модульної технології. Етапами розробки модульно-рейтингової технології є:

- системний аналіз змісту навчання і розробка на його основі структури учбового матеріалу;

- розробка рівневої (ієрархічної) системи дидактичних і розвиваючих цілей і задач дисципліни і кожного модуля, які сформульовані у вигляді демонстрованих кінцевих видів і способів діяльності;

- наявність пізнавальної частини модуля, орієнтовної основи і виконавчої частини діяльності на рівні, достатньому для досягнення цілей і задач модуля;

- система контролю і самоконтролю завершує кожен модуль і вивчення дисципліни в цілому.

Нижче розглянуті особливості проектування цих етапів і їх методичного забезпечення.

Очевидно, що зміст навчальної дисципліни відрізняється від змісту відповідної області науки і якісними і кількісними параметрами. Для навчального курсу відбираються базисні знання; прикладні аспекти курсу розробляються з урахуванням спеціальності, тобто курс профілюється; крім того, виконуючи й учбові задачі курс відповідним чином структурується.

Під базисними знаннями розуміється сукупність основних найбільш крупних педагогічних цілей викладання курсу. Вони складають як би своєрідне ядро, яке зв'язується в єдине ціле по засобах методів викладання, які створюють тісно примикаючу до ядра оболонку. Базис значною мірою переплітається з короною, що складається як із значних педагогічних задач, що наповнюють базисні елементи змістом, так і з дрібніших понять, навиків, умінь і т.д.

Задача сучасних освітніх технологій - це посилення фундаментальної підготовки, що дає навчаємому уміння виділити в конкретному предметі базисну інваріантну частину його змісту, яку після самостійного осмислення і реконструювання він зможе використовувати на новому рівні, при вивченні інших дисциплін при самоосвіті.

Блокове розташування курсів в учбових планах, введення між дисциплінарних іспитів сприяють посиленню міжпредметних зв'язків, формуванню системного підходу до навчання. При проектуванні змісту дисципліни в останні час намітилася тенденція виділяти з базису дисципліни її понятійну базу - тезауріс, в якому повинні бути представлені основні смислові одиниці. Їх слід систематизувати по елементах наукового знання і давати по розділах курсу у вигляді переліків, що відображають основні питання його змісту.

Базис дисципліни, засвоюється навчаючим як система знань. Переліки сприяють об'єктивізації методологічного знання, роблять його предметом усвідомленого засвоєння. Наявність понятійної бази спрощує складання єдиних вимог до всіх форм контролю і полегшує розробку вимог до міждисциплінарного іспиту. Поняття базисного змісту дисципліни нерозривно пов'язане з поняттям навчального модуля, в якому базисні змістовні блоки логічно зв'язані в систему.

У основі виділення модулів навчальної дисципліни лежить уявлення про зміст учбового матеріалу як про складний об'єкт з своєю специфічною структурою, що включає ієрархічні рівні підпорядкування і супідрядності об'єктів і способів діяльності, що розглядаються в різних аспектах. Залежно від специфіки навчальної дисципліни в основу виділення в ній окремих модулів може бути встановлена як структура об'єктів вивчення, так і структура освоюваних способів діяльності. Виконання логічного аналізу змісту навчальної дисципліни і оцінка інформаційної місткості її окремих структурних елементів дозволяє виділити модулі в навчальній дисципліні. Число модулів, що вивчаються протягом одного семестру, частіше всього складають від двох до чотирьох. Подальше дроблення числа модулів не раціональне, оскільки приводить до утруднення цілісного сприйняття змісту навчальної дисципліни і ускладнення системи контролю і обліку роботи студентів. Бажано, щоб за об'ємом і складності модулі були більш менш однаковими.

При введенні модульно-рейтингової системи навчального процесу модульна структура учбового матеріалу відображається в робочій програмі по дисципліні у вигляді вказівки числа модулів, введення нумерації модулів, вказівок на віднесення тем теоретичних, практичних і лабораторних занять до того або іншого модуля. При інтеграції учбових дисциплін або істотній переробці в порівнянні з підручником змісту учбового матеріалу по дисципліні виникає необхідність підготовки спеціальних навчальних посібників, пристосованих до використовування в умовах застосування модульної технології.

1.6 Постановка цілей дисциплін і їх модулів

Модульна технологія навчального процесу вимагає конкретизації планованих результатів учбової діяльності і підпорядкування решти її компонентів досягненню цих результатів. Тому при розробці цілей навчальних дисциплін і їх модулів особливе значення має спосіб представлення цілей, який повинен забезпечити конкретність уявлення про результати вивчення кожного модуля і дисципліни в цілому. Для цього складається перелік дій, які учні повинні продемонструвати після вивчення модуля: виконувати розраховувати....., вирішувати...., вибирати.....і т.д. Оскільки дії можуть відрізнятися якістю, їх перелік доповнюється вказівкою необхідного рівня сформованості [12]. Ці рівні рекомендується характеризувати таким чином:

ОДІ - з опорою на джерело інформації; при цьому джерело інформації є зовнішнім для суб'єкта діяльності (наприклад, схема, алгоритм, карта інструкції, вказівки і т.д.),

С - самостійно, тобто без використовування зовнішніх джерел інформації, з опорою на засвоєні раніше знання і уміння;

СА - самостійно в автоматичному режимі, тобто на основі міцно сформованих, автоматизованих навиків.

Для досягнення цілей кожного модуля потрібне рішення підлеглих цієї мети задач. Це задачі формування необхідних знань, орієнтовної основи діяльності і виконавчих дій. Перелік таких задач дозволяє визначити вміст і характер діяльності суб'єктів навчального процесу (викладача і навчаємих) по кожному модулю і по навчальній дисципліні в цілому.



1.7 Особливості проектування і методичного забезпечення виконавчої, орієнтуючої і пізнавальної частини модуля

Особливістю проектування модульної технології навчального процесу є перенесення основної уваги на проектування виконавчої діяльності учнів. Перелік практичних задач і завдань, які повинні навчитися виконувати учні відповідно до розроблених цілей модулів і дисципліни в цілому, при модульній технології визначає зміст орієнтуючої і пізнавальної частин модуля і передує їх проектуванню.

Орієнтуюча частина модуля є вказівками по виконанню цих задач і завдань. При цьому залежно від поставлених цілей і задач це орієнтування може бути повним або неповним, конкретним або загальним. Методичними засобами пред'явлення орієнтуючої частини модулів що вивчаються можуть бути методичні вказівки, письмові інструкції, усні інструктажі і т.д.

Зміст пізнавальної частини модулів проектується на основі аналізу знань і способів діяльності, необхідних для сприйняття орієнтовної частини модуля і виконання завдань. При такому підході до проектування змісту, його структура і об'єм учбового матеріалу можуть відрізнятися від аналогічних характеристик типової навчальної програми і підручника по дисципліні. Це вимагає конструювання змісту і вибору послідовності представлення навчального матеріалу [13].

Зміст інформаційної частини учбового матеріалу модулів включає:

- нові знання (факти, поняття, закони, закономірності, алгоритми і т.д.);

- опорні (базові) знання, сформовані в зв'язаних навчальних дисциплінах або вивчених раніше модулях, якщо вони вивчаються на вищому рівні засвоєння або в нових аспектах;

- новітні способи діяльності або розвиток здатності використовування загальних, предметних або спеціальних способів діяльності.

Для вибору послідовності представлення нового матеріалу використовують логічний аналіз його змісту (визначення переліку даних об'єктів вивчення (понять), аналіз їх об'єму і відносин), після чого вибирають характер подання учбового матеріалу, який може бути по предметним, поаспектним або змішаним [5].

Як методичне забезпечення змістовної частини модулів можуть бути використані різні джерела інформації (змістовні матеріали), що пред'являються будь-яким способом.

Модуль містить пізнавальну і учбово-професійну частини. Перша формує теоретичні знання друга - професійні уміння і навики на основі придбаних знань. Співвідношення теоретичної і практичної частин модуля повинне бути оптимальним, що вимагає професіоналізму і високої педагогічної майстерності викладача.

У основу модульної інтерпретації учбового курсу повинен бути встановлений принцип системності, що припускає:

- системність змісту, тобто те необхідне і достатнє знання (тезаріус), без наявності якого ні дисципліна в цілому, ні будь-який з її модулів не можуть існувати;

- чергування пізнавальної і учбово-професійної частин модуля, яке забезпечує алгоритм формування пізнавально-професійних умінь і навиків;

- системність контролю, який логічно завершує кожен модуль, що приводить до формування здібностей навчаємих трансформувати придбані навики систематизації в професійні уміння аналізувати, систематизувати і прогнозувати інженерні рішення.

При модульній інтерпретації учбової дисципліни слід встановити число і наповнюваність модулів, співвідношення теоретичної і практичної частин в кожному з них, їх черговість, зміст і форму модульного контролю, графік виконання проектного завдання (якщо воно передбачене планом), зміст і форми підсумкового контролю.

Висновки до першого розділу

1. Порівняльний та системний аналіз теоретичних джерел стосовно досліджуваної проблеми дозволяє сформулювати такі висновки: пошук шляхів реформування освіти на нових концептуальних засадах здійснюється в межах компетенції нової галузі знань - педагогічної інноватики, яка забезпечує теоретико-методологічне обґрунтування нового (педагогічна неологія), можливості засвоєння новою педагогічною спільнотою (педагогічна аксіологія), впровадження нововведення в освітню практику та закономірності перебігу цього процесу (педагогічна праксеологія).

Поширення інноваційних процесів у широкому освітянському просторі є суттєвим рушійним фактором формування нових поглядів і на професійну педагогічну підготовку.

Продуктом локальних інноваційних процесів у системі педагогічної освіти снові технології професійної підготовки, що можна вважати оптимальним результатом вирішення проблеми.

У вітчизняній педагогіці практично відсутні фундаментальні дослідження стосовно теоретичних основ проектування освітніх технологій; проблема технологізації професійної підготовки у педагогічних навчальних закладах вирішується, переважно, на технологічному рівні.

Переважну більшість описаних у науково-методичній літературі технологій можна вважати за такі лише певною мірою через те, що їх основні характеристики подаються, переважно, описово (на рівні педагогічного досвіду); не запропоновано чітко визначених критеріїв ефективності (ціледосягнення); основний акцент наголошується на використанні певного підходу (контекстного, диференційованого, програмованого та ін.), що ускладнює уявлення пропонованого нововведення як продукту системного мислення.

* Незважаючи на достатню кількість прикладних досліджень щодо розробки нових технологій професійної підготовки, не визначено, на наш погляд. концептуального підходу до їх конструювання; з нашої точки чору, основою професійної підготовки можна вважати моделі, професії компетентного фахівця, що забезпечить повну ймовірністьь результатів і керованість процесу, оскільки рівні компетентності можуть виступати одночасно й універсальними критеріями.

. Найменш розробленим у технологічному відношенні є процес професійної підготовки.

. Складність розробки моделей-еталонів майбутнього фахівця як кінцевої мети процесу професійної підготовки, представленого технологічно, є однією з причин повільного поширення ідей технологічних інновацій.

9. На тлі існуючих підходів та ідей розробки моделей особистості майбутнього спеціаліста нами вважається найбільш конструктивною ідея створення такої моделі на основі поняття професійної компетентності.

10. Потребує вирішення складна проблема визначення критеріїв ефективності процесу професійної підготовки майбутнього інженера-педагога, один із шляхів розв'язання якої ми пропонуємо на основі моделі компетентного фахівця через рівні професійної компетентності.

11. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки оптимальним уявляється вирішення завдань професійної підготовки через проектування освітніх технологій як педагогічної системи на засадах принципу модульності, та дозволяє забезпечити гуманістичні пріоритети розвитку особистості, створення позитивної мотивації навчання, формування професійної "концепції". спрямованості на самоосвіту, самовдосконалення.

РОЗДІЛ 2. ПРОЕКТУВАННЯ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ „ТЕХНІЧНА ЕКСПЛУАТАЦІЯ АВТОМОБІЛІВ” НА ОСНОВІ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

2.1 Розробка змісту та методики викладання навчальної дисципліни на основі модульно-рейтингової технології

Зміст навчальної дисципліни є елементом змісту освіти по спеціальності.

Зміст освіти - це спеціально відібрана і признана державою система елементів об'єктивного досвіду людства, освоєння якої необхідно для успішної діяльності в окремій сфері елементами цього змісту є знання, які встановленні і виведені в дослідженні способи діяльності, емоційно-ціннісне відношення до вивчаємих об'єктів і реальної дійсності, у тому числі і відношення до інших людей і до самого себе, потреби і мотиви суспільної, наукової і професійної діяльності.

В змісті навчальної дисципліни находить відображення відповідної галузі науки від якої воно відрізняється кількісними і якісними параметрами. Кількісні параметри навчальної дисципліни характеризуються об'ємом змісту навчальної дисципліни (він визначається її задачами в загальній підготовці фахівців і граничить числом учбових часів, які заплановані для її вивчення в навчальному плані спеціальності) і включенням в зміст навчальної дисципліни системи способів діяльності. Якість змісту визначається змістом необхідних базисних (основних) і спеціальних знань (прикладних аспектів дисципліни, які відбираються з об'єму змісту відповідної науки з урахуванням профілю навчального курсу), логікою викладення (послідовність вивчення і науково-дослідницька діяльність не збігаються). Зміст базисних знань характеризується його структурою, яка розроблена з урахуванням педагогічних принципів керування навчальною діяльністю.

Розробка змісту навчання по учбовій дисципліні і її складовим включає стадії відбору і конструювання навчального матеріалу. При цьому на етапі відбору навчального матеріалу визначаються його якісні та кількісні характеристики, а на етапі конструювання - його структура та особливості пред'явлення студентам. Залежно від варіанта побудови навчального процесу зміст навчального матеріалу може бути пред'явлено різними методами і в різній формі, від чого залежить особливості характеру діяльності студента по його засвоєнню (репродуктивний чи продуктивний).

При розробці модульно-рейтингової технології викладання може бути використаний як міждисциплінарний, так і внутрішньо-дисциплінарний підхід. У першому випадку, проектування модульної підготовки вимагає переробки змісту навчального процесу на основі інтеграції двох або декількох споріднених і взаємозв'язаних учбових дисциплін на основі виділення формуючих результатів діяльності і розробки єдиної технології їх забезпечення. У другому випадку, основа для визначення змісту підготовки за модульною технологією залишається навчальна програма по дисципліні, проте і в цьому випадку орієнтація на результати формування різних видів діяльності і способів діяльності є пріоритетний.

Дослідження почалися з розробки на основі учбового плану робочої навчальної програми по дисципліні „Технічна експлуатація автомобілів”. Учбовий матеріал, який входить в модульний елемент, структурується не тільки за змістом, але і по рівням складності.

Навчальний матеріал першого рівня складності представлений у вигляді тексту, що базується на простій і лаконічній мові. Другий рівень узагальнює і деталізує матеріал першого рівня. Окрім вербальної інформації використовуються засоби узагальнення інформації - структурно-логічні схеми. Матеріал третього рівня відображає найскладніші виробничі технології. На цьому рівні домінують не вербально-ілюстровані пояснення, а схематичне, модельне і формалізоване пояснення.

Кожна модульна одиниця забезпечується варіантами тестів самоконтролю, які відповідають 3-м рівням складності. Студент виступає як активний суб'єкт діяльності, а процес навчання - як керівництво учбовою діяльністю студентів. Зміст процесу навчання визначає ієрархією педагогічних цілей. Експериментальний підхід дозволяє враховувати особливості конкретної учбової групи, багатофакторність учбового процесу, його ситуативність. Результат навчання знаходитиметься в замкнутому інтервалі, який відображає діхотомічну апріорну мету заняття.

На заняттях спочатку вивчається матеріал 1-го рівня складності. Ті студенти, які одержали достатній рівень знань і умінь (оцінюється тестом самоконтролю), продовжують працювати по вивченню матеріалу наступного рівня складності. Якщо студент не може освоїти учбовий матеріал на заняттях, то він продовжує працювати над ними самостійно.

Навчальна дисципліна “Технічна експлуатація автомобілів” - одна з основних дисциплін професійного циклу, підготовки майбутніх молодших спеціалістів автомобільного профілю.

Із загальної кількості учбових часів 108 години - учбовим планом на аудиторні заняття передбачено 64 години, а 44 години заплановано на самостійну роботу і курсове проектування. Закінчується вивчення дисципліни захистом курсового проекту і здачею іспиту . Вивчається предмет „Технічна експлуатація” один семестр. У зв'язку з ”ефектом забування” окремі вузлові питання необхідно повторювати і відновлювати в пам'яті студентів. Модульний підхід до навчання певною мірою усуває цю проблему.

За урахуванням вище сказаного перед розробкою технології на основі модульно-рейтингової системи було проведено аналіз змісту навчальної дисципліни (додаток А) і розроблено структурно-логічну схему дидактичного проектування (додаток Б).

Структурування дисципліни базується на тому, що:

програма у своєму змісті повинна містити не тільки питання , що сприяють накопиченню наукових понять ,законів, досягнень науки на сучасному рівні, але й залишити місце для розвитку умінь застосовувати ці знання на практиці;

програма повинна мати логічну побудову, тоді її розділи будуть взаємопов'язані, між ними зберігатиметься наступність , в той же час вони зможуть існувати як окрема одиниця програми;

у програму входять проблемні розділи, які будуть сприяти розвитку розумової діяльності студентів, заохочувати їх до одержання знань.

На основі аналізу структурно-логічної схеми змісту дисципліни виділені три розділи і розроблена програма в модульній формі. Цілі дидактичних модулів розробляються згідно цілям навчальної дисципліни. Зміст і наповненість модулів представлено в додатку В.

Модульна організація навчального процесу представлена п'ятнадцятьма змістовними модулями одиницями, які входять в чотири інформаційних модуля.

Структурно-логічна схема дозволяє встановити послідовність вивчення змісту модульних елементів, модульних одиниць і дидактичних модулів, регламентувати зміст і види занять, самостійної роботи, визначити затрати часу на весь період навчання і, таким чином, контролювати всю технологію навчання. Структурно-логічна схема дає можливість встановити види поетапного контролю знань і підсумкову атестацію учнів і, нарешті, оперативно скласти розклад занять.

Слід пам'ятати, що модульна технологія навчання пред'являє більш високі вимоги до підготовки матеріалів для навчання, чіткіше продуманих логічних зв'язків між ними. Особливу роль відіграє робота з навчальною літературою, так як для модульної технології навчання підручники на даний час відсутні і зміст модульних елементів, модульних одиниць та дидактичних модулів розробляють викладачі, а для їх оформлення залучають учнів.

Кожен модуль характеризується певною самостійністю і є логічно завершеною частиною системи знань і умінь. Для успішного засвоєння змісту дисципліни, для мінімалізації часу на це засвоєння важливим є оптимальне співвідношення теорії і практики. Тому кожен модуль програми повинен передбачати рекомендації по використовуванню певних методів і форм організації процесу навчання. Ці рекомендації не повинні обмежувати творчої і методичної діяльності викладачів, але повинні давати їм певні можливості для вибору.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.1 Структурно-логічна схема дисципліни МПН

Модульна програма дисципліни «Технічна експлуатація автомобілів»

№ модуля	Тема	Зміст модуля	Вид контролю	Бали
1	2	3	4	8
Модуль 1	1. Методика професійного навчання як наука і навчальний предмет	Основні передумови створення навчального курсу. Системний підхід у навчанні і його реалізація при аналізі педагогічної діяльності. Загальна характеристика дидактичного проектування. Використання філософських методів в методиці професійного навчання. Структура педагогічної діяльності.	Тестові завдання	50
	2. Методика аналізу і конструювання змісту освіти	Професійна освіта та її основні поняття. Методика аналізу професійної діяльності фахівця. Методика формування програми теоретичної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. Аналіз професійної діяльності робітників машинобудівного профілю. Функції діяльності. Дидактичні одиниці діяльності.
	3. Методика аналізу і прогнозування цілей навчання	Загальна постановка цілей в навчанні. Методика постановки цілей з дисциплін технічного профілю. Характеристика рівней засвоєння навчального матеріалу. Конкретизація цілей у вигляді кінцевого результату.
	4. Методика аналізу і діагностування стану процесу навчання	Характеристика етапу "Аналіз стану процесу навчання". Методика аналізу організаційно-педагогічних характеристик навчаємих. Аналіз базових знань і досвіду особистості. Способи формування базових знань. Матеріально-технічна і дидактична база навчального процесу. Мислення. Темперамент
Модуль 2	1. Методика конструювання навчальних матеріалів.	Загальна характеристика діяльності з конструювання і аналізу навчальних матеріалів. Методика аналізу навчальної літератури. Методика конструювання навчально-змістовних матеріалів. Структура навчальної інформації. Логічні операції мислення. Взаємозв'язок між ними. Закони і поняття. Дидактичні одиниці. Закони формальної логіки та їх використання.	Тестові завдання	50
	2. Методика вибору і проектування технології навчання.	Теоретичні основи проектування технології навчання. Психологічні і соціологічні аспекти навчання фахівців технічного профілю. Особливості пам"яті. Вплив типу мислення на вибір технології поетапного формування розумових дій при розробці технологій навчання. Структура діяльності педагога при створенні технології навчання. Характеристика процесу засвоєння професійної діяльності. Алгоритм діяльності при розробці технологій навчання
	3. Мотивація навчальної діяльності.	Цілі мотивації. Мотивація як багаторівневий регулятор життєдіяльності людини. Дидактична характеристика навчальної мотивації. Показники результативності мотиваційного компоненту. Діяльність викладача при проектуванні мотиваційних технологій. Поняття про навчальну мотивацію. Мотиваційна поведінка. Зовнішня і внутрішня мотивація.
Модуль 3	1. Технологія формування нових знань.	Цілі і завдання технології формування нових знань. Суть поняття "ООД". Дидактична характеристика технології формування нових знань. Лекція. Розповідь. Інструктаж. Пояснення. Конспектування нового матеріалу. Виконання зарисовок на дошці.
	2. Технологія формування професійних дій.	Дія і її характеристика. Методика формування дії при теоретичному навчанні. Формування матеріалізованих дій. Формування розумових дій. Технологія виконання задач на уроках. Лабораторні і лабораторно-практичні роботи. Методика формування дій при практичному навчанні	Тестові завдання
	3. Технологія проблемного навчання. Активні методи навчання.	Технологія проблемного навчання. Дидактична характеристика проблемного навчання. Способи створення проблемних ситуацій. Активні методи навчання. Ділові ігри. Алгоритм діяльності педагога при активізації пізнавальної діяльності учнів.
	4. Форми організації навчального процесу при різних технологіях навчання	Основні форми організації теоретичного навчання. Індивідуальна і індивідуально-групова система. Методика створення поурочно-тематичного плану і плану уроку
Модуль 4	1. Методика комп'ютерного навчання.	Автоматизовані навчаючі системи. Навчаюча програма. Кадри: інформаційні, операційні, контрольні, зворотного зв'язку, вказівні. Психологічні особливості комп'ютерного навчання. Дидактичні вимоги. Контроль при комп'ютерному навчанні. Педагогічні засоби КН. Сценарій, вимоги до нього. Індивідуалізація процесу навчання.	Тестові завдання
	2. Технологія контролю професійних знань і умінь	Цілі контролю. Вимоги до контролю. Функції контролю. Способи проведення. Коефіцієнт засвоєння. Тип, вид, метод, форми і засоби. Тестування. Ознаки тестів. Типи відповідей. Контрольне запитання як засіб навчання. Класифікація запитань. Критерії оцінки.
	3. Методика керівництва самостійною роботою	Самостійність як риса характеру. Самостійна робота з підручником. Інтерпретація графічного матеріалу. Самостійна робота з технічним матеріалом. Самостійна робота з технологічним матеріалом.

Методи навчання повинні бути органічні пов'язані із змістом навчання. Слід провести аналіз тематики курсу з метою відбору таких тем, засвоєння яких можливе за допомогою активних методів навчання. Для того, щоб навчання не носило формальний характер, поставлені цілі по кожному модулю необхідно продіагнозувати. Тому для кожного розділу - модуля необхідно підготувати тестування з обов'язковою розробкою критеріїв оцінки знань.

У першому, другому, четвертому інформаційних блоках змістовні модульні елементи повинні вивчатися в строгій послідовності, в третьому модулі черговість вивчення модульних елементів можна змінювати, тобто студент самостійно може вибирати послідовність вивчення будь-якого з модульних елементів (МЕ 3.1 - МЕ 3.3), чим фактично визначає тему свого курсового проекту.

Після вивчення модуля 3 студент одержує завдання на курсовий проект на теми: “Проектування підрозділу АТП”, причому наявність банку завдань і відмінність варіантів дозволяє підібрати індивідуальні завдання з урахуванням підготовки і здібностей студентів, однак до його виконання студент приступає тільки після вивчення будь-якого з модульних елементів 3.1-3.3.

На вступному занятті необхідно роз'яснити порядок виконання завдань, кожному студенту видається графік організації учбової роботи на семестр з вказівкою структури змістовних модулів; дати і форми проведення підсумкового контролю по модулю; захисту курсового проекту; системи рейтингових оцінок; графік індивідуальних і групових консультацій. Теми і завдання для самостійної роботи студента з вказівкою форм їх контролю, які видаються на початку семестру, що дозволить працювати студентам в індивідуальному темпі.

При модульно-рейтинговій технології основною навчальною одиницею є змістовний модуль відповідної навчальної дисципліни. Модулі конструюються в структурі робочої навчальної програми навчальної дисципліни як система навчальних елементів, об'єднаних ознакою відповідності визначеному об'єкту професійної діяльності. Останній розглядається як деякий обсяг навчальної інформації, що має самостійну логічну структуру і зміст. Що дає змогу оперувати цією інформацією в процесі навчальної дисципліни вимагає глибокої аналітико-логічної роботи над змістовим її наповненням, структурування її як системи. Кожний модуль має бути спрямований на розкриття і засвоєння генеральної наскрізної ідеї професійної діяльності.

Змістовні модулі по дисципліні «Технічна експлуатація автомобілів» навчання в своєї більшості мають міцні міжпредметні зв'язки, та використовуються при виконанні дипломного проекту. Всі завдання для самостійного виконання видаються студенту на початку семестру. Що дозволить студентам, які бажають працювати в своєму індивідуальному темпі реалізувати право на дострокове виконання семестрового графіку і достроково атестацію по навчальній дисципліні.

Навчальну програму розроблено за модульною методологією навчання, яка найбільш здатна врахувати індивідуальний стиль роботи студентів. Робоча програма дисципліни показує наповнюваність модулів як необхідним теоретичним матеріалом для забезпечення формування у студентів ООД, так і вмістом практичних робіт, які забезпечують формування виконавчої діяльності, та способів контролю знань, умінь і навичок - формування контрольної діяльності. Змістове наповнення модулів формувалося відповідно табл. 2.1.

Таблиця 2.1

Наповнення модуля

Постановка цілей і завдань, мотивація	Актуалізація опорних знань	Власне засвоєння теоретичних знань модуля (сприймання, розуміння, запам'ятовування, узагальнення і систематизація, первинне застосування)	Заліковий контроль теоретичних знань	Формування навичок	Навичковий контрольний зріз	Формування творчих вмінь	Творча контрольна робота	Перевірка домашніх робіт

2.2 Вивчення критеріїв ефективності проектованої методики

Однією з найскладніших проблем у науково-педагогічних дослідженнях завжди була й залишається проблема оцінки їх якості з точки зору вирішуваних завдань. У найзагальнішому вигляді передбачається відповідь на два питання: "що оцінювати?" і "як оцінювати?". Об'єктом оцінки виступає (у даному випадку) технологічна модель викладання дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів” (процесуальний компонент) є кінцевий її результат - особистість фахівця. Центральним же питанням і безпосередня процедура оцінювання, що передбачає теоретико-методологічне обґрунтування критеріального апарату, формування системи критеріїв та їх показників, які повинні бути об'єктивно вимірюваними, а також необхідними й достатніми для оцінки якостей, що підлягають означеній процедурі. На такий підхід до оцінки якості науково-педагогічних досліджень вказує, зокрема В.М. Полонський [50]

Для вирішеним одного із завдань нашого дослідження потребує уточнення змістовна сторона поняття "критерій", наскільки співпадає це поняття як загально-наукова категорія з його розумінням у педагогіці. Тобто, наскільки критерії, висунуті у педагогічній літературі, відповідають певним вимогам і можуть бути використані в діагностичному комплексі. У спеціальній літературі поняття "критерій" означає правило, згідно з яким визначається оцінка або конкретний вибір після процедури вимірювання. У цьому правилі відбито певну сукупність параметрів і характеристик, які беруться до уваги. Енциклопедичний словник пропонує таке визначення поняття "критерій": "...це відмінна ознака, мірило, на підставі якого дається оцінка будь-якої дії, явища, ідеї.".

Вирішуючи проблему оцінки ефективності створюваної модульно-рейтингової технології підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін (на прикладі методики професійного навчання), ми враховували описані у літературі теоретичні вимоги до побудови критеріального апарату, практичний стан проблеми й зробили спробу на основі системного та діяльнісного підходів обґрунтувати цілісну систему діагностично вимірюваних критеріїв.

З точки зору психологічної теорії щодо ефективності навчальної діяльності її оцінювання здійснюється по психічних змінах і новоутвореннях, які формуються в керованому педагогічному процесі. Але це є загальним посиланням на психологічний продукт як головний критерій ефективності навчання, тому в моєму конкретному випадку потребує конкретизації.

Для вищої професійної школи психологічний результат уособлюється перш за все із сформованими професійно- й соціально значущими якостями особистості майбутнього фахівця. На думку деяких дослідників, продуктивність (результативність), висловлена в професійній компетентності й майстерності, вважається одним з універсальних критеріїв оцінки успішного функціонування будь-якої соціальної системи.

Ще одним універсальним критеріем ефективності соціального управління за різними джерелами вважають доволеність працею членів соціальної організації. У сфері освіти цей критерій виступає у специфічному відбитті - професійній спрямованості студента, розглядається як його відношення до обраної спеціальності та професії й виступає як кінцева мета навчання.

Однією з головних цілей навчання й у більш широкому розумінні - набуття соціального досвіду - є переведення учня з об'єкта управління в суб'єкт управлінської діяльності. А провідною характеристикою людини як суб'єкта діяльності, за думкою В.Д. Небиліцина, виступає активність, яка виявляється в ініціативному, самостійному, творчому ставленні до навколишнього світу й самого себе. Вищою мірою активності й самостійності особи можна вважати самоуправління в усіх його проявах (визначення цілей власної діяльності, самостійне набуття знань, прийняття рішень, самоконтроль тощо). Тобто, активність у її якісному й кількісному проявленні можна вважати за об'єктивний критерій. У дисертаційному дослідженні О.Г. Сущенко, стосовно розвитку творчої активності студентів у навчальній діяльності, здійснена спроба визначення підходів і вимог до вибору її критеріїв у змістовному й діяльнісному відношенні. Зокрема, критерій активності повинен фіксувати діяльнісний стан суб'єкта; нести інформацію про самостійний характер діяльності людини; відповідати діяльності, в якій проявляється активність. У названих вимогах частково вже визначені й самі критерії активності, які відбивають об'єктивні результати та характер діяльності, а також суб'єктивні фактори -- мотиви й інтереси. Проаналізувавши показники активності, отримані на основі вивчення філософської, психологічної та педагогічної літератури, ми виділили такі, що зустрічаються найчастіше: ініціативність, динамічні характеристики діяльності (енергійність, інтенсивність, розмах, масштаб її результатів), позитивне ставлення до діяльності, сумлінність, самодіяльність, усвідомленість діяльності, наполегливість у досягненні мети, цілеспрямованість, творчість.

У ряді досліджень виділено критерії інтелектуальної активності особистості, що є важливою умовою продуктивності навчально-пізнавальної діяльності - постановка студентами питань, здатність до переносу знань, вільне оперування набутими знаннями й уміннями, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Визначаючи критерії творчої активності студентів у навчальній діяльності, ми керувалися розглянутими вище положеннями критеріального підходу, а також результатами досліджень сутності активності особистості й творчої активності як вищого ступеня її прояву. Згідно означених вище структурних компонентів творчої активності (інтелектуальна ініціатива, позитивна навчальна мотивація, конструктивна комунікативна взаємодія), ми пропонуємо визначити такі критерії творчої активності студентів: проявлення інтелектуальної ініціативи (діяльність за межами заданого, самостійний пошук і вирішення проблем); самостійність, спрямованість на саморозвиток; наявність оптимальної мотивації навчання. У залежності від характеру взаємодії з об'єктом пізнання можна виділити як мінімум два види творчої активності - реконструктивну й конструктивну (творчу). Реконструктивна творча активність передбачає прагнення студентів реконструювати предмет або явище, змінити його, створюючи на цій основі новий продукт. Конструктивна творча активність висловлює намагання студента знайти принципово новий спосіб вирішення проблеми, який не є комбінацією вже відомих, сконструювати новий предмет. Така активність передбачає вирішення педагогічного завдання як здійснення основних етапів дослідження - вивчення фактів і явищ, висунення гіпотези вирішення завдання, вибір оптимального варіанта вирішення

Оскільки мотивація, з точки зору психологічної теорії діяльності, є одним із важливіших механізмів спрямування особистісної активності в різних її проявах, можна вважати за доцільне визначення позитивної мотивації навчальної діяльності як допоміжного критерію. Такої думки дотримується чимало дослідників [18, 32, 45]. У досить широкому колі міркувань щодо вибору критеріїв оцінки досліджуваних феноменів можна відзначити ще один із підходів, який пропонується саме для визначення параметрів ефективності освітніх технологій [53]. Автор вважає, що можна здійснювати вимірювання за трьома критеріями:

1) результат досягнення цілей:

2) рівень засвоєння знань і умінь;

3) рівень сформованості професійного мислення. У порівнянні з іншими підходами наведена точка зору може сприйматися достатньо переконливо, але виникає ряд запитань: "що розуміти під результатом досягнення цілей?", "чи не є рівень засвоєння знань і умінь однією з цілей?"

Отже, наведені вище міркування, ще раз переконують нас у думці, що такий складний феномен як ефективність технології професійної підготовки не може бути оцінений за кількома критеріями, а потребує створення цілісної системи критеріїв у відповідній ієрархії - рівень стратегічних критеріїв, рівень змістовно-структурних критеріїв за компонентами професійної підготовки й рівень оперативних критеріїв за окремими її напрямками.

2.3 Конструювання програмно-методичного забезпечення модульно-рейтингової технології

Аналіз специфічних принципів модульного навчання, які визначають його загальне спрямування, цілі, зміст і методику організації свідчить, що практична реалізація означених принципів повинна забезпечуватися певними педагогічними правилами, а саме: зміст навчання слід конструювати таким чином, щоб він у вигляді модульної програми і навчальних модулів забезпечував досягнення дидактичних цілей кожним студентом; навчальний матеріал кожного модуля повинен бути закінченим блоком інформації, а відтак, існувала можливість конструювання (у відповідності до комплексної дидактичної мети) єдиного змісту навчання із окремих модулів; у кожній інтегрованій дидактичній меті (меті модуля) слід виділяти структуру окремих дидактичних цілей, а їх досягнення повинно повністю забезпечуватися навчальним матеріалом кожного елемента модуля.

Такий підхід до реалізації основоположних принципів модульного навчання зумовив нас звернути особливу увагу на питання побудови змісту навчання з дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів". Більшість принципів модульного навчання розкривають специфіку побудови змісту у вигляді модульної програми й окремих модулів. І це не випадково. Модульна програма, яка складається з окремих модулів, є основним засобом модульного навчання.

Ретроспективний аналіз досліджень теоретичних основ модульного навчання свідчить про досить різні погляди науковців па проблеми проектування навчальних програм. Перші спроби у цьому напрямку зробив Б. Скіннер, який сформулював ідею програмованого навчання. Його навчальні програми мали лінійний характер, але були основані, на жаль, на біхевіористичному розумінні процесу навчання людини; стимул-реакція-підкріплення. На той час безумовно, це був прогресивний крок з точки зору раціонального опрацьовування навчальної інформації, але на сьогоднішній день очевидною стає його обмеженість як з точки зору згортання інформації, так і з точки зору особистісного підходу (учень - об'єкт). Наступним кроком у розвитку програмованого навчання було створення Н. Кроудером розгалужених навчальних програм, які фактично реалізували біхевіористичний підхід до навчання, але пропонували завдання "на мислення", індивідуалізували темп, а в деяких випадках і зміст навчання, що створювало умови для збільшення ролі суб'єкт-суб'єктних відносин. Прагнення до підвищення ефективності та продуктивності навчального процесу призвело до поєднання лінійних і розгалужених програм і виникненню на початку 60-х років змішаних програм, розроблених Шеффілдськими психологами. Експериментальні шеффілдські програми вдосконалювалися далі польськими науковцями, які створили блочний метод змішаного програмування. В концептуальних положеннях варшавського методу спостерігалося прагнення до гармонійного поєднання програмованих і конвенціональних текстів у змістовно та логічно єдину систему. Крім того, програмовані тексти обов'язково містили елементи проблемності, що, безумовно, підвищувало ефективність навчання. На подальших етапах розвитку педагогічної науки на особливу увагу заслуговують асоціативно-рефлекторна теорія Ю. Самаріна та теорія поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, в яких ретельно досліджувалися психологічні особливості процесу засвоєння знань. Значний внесок у процес створення та впровадження експериментальних розвивальних навчальних програм зробили наукові праці С. Архангельського, Ю. Бабанського , В. Беспалька [17], Н. Тализіної та ін.

Пошуки шляхів оптимізації навчального процесу сприяли зростанню обсягу експериментальних досліджень у галузі модульного підходу до сгруктурування змісту навчання. Концепції конструювання модульних програм розробляли у різні роки І. Богданова [15], Б. Годдшмід. М. Голдшмід [79]. С. Постлейтвей, І. Прокопенко, Дж. Pассел [80], А. Фурман, П. Юцявічене [77] та ін. Результати наукових досліджень у галузі проектування та впровадження модульної технології свідчать, що ефективність і продуктивність модульного навчання значною мірою залежить від високої якості модулів, які складають модульну програму, а відтак, першим етапом організації модульного навчання є проектування відповідної модульної програми. Корекція освітньої моделі інженера-педагога як компетентного фахівця у відповідності до сучасних вимог ініціювала нас на пошуки оптимальної системи структурування навчального матеріалу однієї з провідних дисциплін у професійній підготовці майбутнього викладача технічних дисциплін. У процесі створення модульної програми з дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів” ми спиралися на принципи та правила конструювання модульних програм, що запропоновані C. Вітвицькою [22].

Курс «Технічна експлуатація автомобілів» у колі технічних дисциплін вважається одним із базових у підготовці студентів до професійно-технічної діяльності й уявляє собою цілісну систему навчання, зміст якої диференційовано лекційними, практичними, семінарськими та оглядово-методичними заняттями, а також самостійною роботою студентів. Модульна технологія, як цілісна дидактична система, підпорядковується всім принципам керованих систем, тому, перш за все, згідно професійної моделі викладача технічних дисциплін, ми визначили мету й завдання навчально-пізнавальної діяльності студентів. Метою курсу нашої дисципліни та методики її викладання ми визначили поглиблення теоретичної й методичної фахової підготовки студентів, а також формування професійних і спеціальних умінь і навичок.

Ідея модульного навчання розробляється в науці та реалізується на практиці в кількох аспектах:

· змістовному (модуль, як довершений добір, цілісний блок наукової інформації);

· організаційному (модуль, як порівняно самостійна форма життєдіяльності педагогічно керованих, малих, середніх або великих навчальних груп);

· освітологічному (модуль, як надскладна, ієрархізована галузь соціально-культурної практики людей, що забезпечує якісний психосоціальний розвиток підростаючого покоління);

· загальнодидактичному (модуль, як єдність єдність дидактичних компонентів - цілей, змісту, форм, засобів і наслідків навчання).

Підготовчий період до проведення навчання за модульною системою, як відомо проходить такі етапи:

1. Створення модульного варіанту програми:

· Матеріал програми поділяється на модулі з урахуванням основних тем;

· Взаємопов'язаність усіх понять, правил, теорій, що сприяє логічному структуруванню курсу, повторенню матеріалу і свідомому засвоєнню;

· Використання міжпредметних зв'язків як із циклу фахових, так і педагогічних дисциплін, що сприяє поєднанню професійної та спеціальної підготовки студентів;

· У модулях крім теоретичних блоків, повинні бути і практичні, спрямовані на перевірку вміння застосовувати набуті знання у практичній діяльності;

· Порядок розгляду питань в кожній темі є послідовним, тому у блоках теми визначаються основні й допоміжні поняття.

2. Визначення переліку знань і вмінь у кожному модулі, які будуть контролюватися.

3. Визначення основних методів і форм контролю для кожної теми у модулі, за якими буде визначатись рівень знань студентів.

4. Забезпечення кожного модуля відповідними дидактичними матеріалами, посібниками, методичними рекомендаціями. (О. Василенко [18])

Організація контролю пізнавальної діяльності студентів за модульною технологією навчання потребує необхідність переходу на оцінну багатобальну шкалу, створює умови для зацікавлення студентів в одержанні знань, дає можливість врахувати всі види діяльності студентів: активність під час лекцій, виконання і захист лабораторних робіт, підготовку рефератів і наукових повідомлень, довгострокові завдання, виступи на наукових конференціях, участь в олімпіадах.

Принцип проектування й побудови модульної програми з дисципліни

„Технічна експлуатація автомобілів”.

На підставі аналізу педагогічного досвіду нами зроблена спроба проектування модульної програми з “Технічної експлуатації автомобілів” для студентів автомобільних спеціальностей вищих навчальних закладів першого та другого рівня акредитації. У дослідженні ми виходили з ідеї ПІ. Юцявічене, яка обґрунтувала проектування модульних програм на основі загальних принципів модульного навчання й побудови структури означених програм у відповідності з певними специфічними принципами [77]. В нашій інтерпретації ми пропонуємо застосовувати такі основні принципи побудови модульної програми з дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів":