Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВстуП

Розділ І. Аналіз літератури

1.1 Кваліметрія знань як компонент концепції неперервної освіти в Україні

1.2 Визначення критеріїв оцінки ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання

1.3 Функції рейтингової системи педагогічного контролю і оцінювання навчальних досягнень студентів

1.4 Компоненти професійної підготовки студентів як об'єкт рейтингового оцінювання

Розділ ІІ. методи досліджень

2.1 Аналіз літературних даних

2.2 Моделювання

Розділ ІІІ. ПРОЕКТУВАННЯ РЕЙТИНГОВОЇ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОГО КОНТРОЛЮ І ОЦІНЮВАННЯ СПОРТИВНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ

3.1 Розробка рейтингової системи оцінювання теоретичної підготовленості студентів

3.2 Методична підготовка студентів в умовах рейтингової системи педагогічного контролю

3.3 Рейтингова система оцінювання технічної підготовленості студентів

3.4 Розробка рейтингової системи оцінювання фізичної підготовленості майбутніх фахівців

ЗАКЛЮЧЕННЯ

Висновки

Література

ВСТУП

Актуальність дослідження. Аналіз сучасних освітніх тенденцій у практичній педагогіці, дослідження процесів розробки й упровадження інноваційних технологій у галузі професійної підготовки студентів інститутів фізичного виховання і спорту виявили, що необхідно вдосконалювати систему контролю знань і умінь майбутніх фахівців, у першу чергу - з дисциплін, що визначають спеціалізацію студентів. Ураховуючи особливості навчання в інститутах фізичного виховання і спорту, необхідно застосовувати нові системи контролю, які базуються на сучасних методиках оцінювання професійно-педагогічної підготовки студентів, зміст впроваджуваної системи педагогічного контролю, безумовно, повинен передбачати застосування різноманітних форм контролю, що забезпечувало б оцінку навчальних досягнень студентів у повному обсязі.

Як відомо, з метою створення єдиного освітнього простору й поширення європейської системи вищої освіти в усьому світі європейське освітнє співтовариство робить послідовні інтеграційні кроки, найважливішим з яких, на мій погляд, є прийняття 19 червня 1999 року в Болоньї спільної декларації європейських міністерств освіти. Серед основних вимог, що ставить європейський освітній простір до своїх партнерів, слід відзначити уведення європейської системи перезарахування кредитів (ЄСПК - ECTS) і досягнення відповідної якості вищої освіти на основі запровадження її європейських критеріїв (узгоджені навчальні плани, програми тощо) [17].

З великою зацікавленістю зустріла студентська спільнота перші цілеспрямовані кроки щодо входження Донецького державного інституту здоров'я, фізичного виховання і спорту до єдиного європейського освітнього простору. Але навіть і сьогодні, у 2012 році однією з найважливіших проблем, що виникає у процесі інтеграції європейської та української освітніх систем, на думку студентської молоді, є проблема зарахування кредитів і оцінювання навчальних досягнень студентів. Згідно з ECTS кредити присвоюються лише студентам, які успішно засвоїли навчальну дисципліну, про що засвідчуватимуть складені заліки, екзамени або інші форми оцінювання [17]. Звідси виникає досить складна проблема уніфікації як шкали оцінювання, так і визначення єдиних критеріїв оцінювання.

У межах представленої кваліфікаційної роботи я зробила спробу дослідити теоретичні основи рейтингової системи оцінювання деяких аспектів професійної підготовки студентів інститутів фізичного виховання і спорту. Напрямок наукової роботи - це пошуки ефективної та раціональної системи оцінювання навчальної успішності студентів зі спортивно-педагогічних дисциплін.

Актуальність проблеми, її недостатня розробленість і необхідність розв'язання виявлених протиріч і зумовили вибір теми кваліфікаційного дослідження: «Теоретичні основи впровадження рейтингової системи педагогічного контролю у процес професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання».

Об'єкт дослідження: процес фахової підготовки майбутнього вчителя фізичного виховання у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження: рейтингова система педагогічного контролю і оцінювання спортивно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Мета наукової роботи полягає у дослідженні теоретичних основ рейтингової системи педагогічного контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів інститутів фізичного виховання і спорту в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу (на прикладі дисциплін спортивно-педагогічного циклу).

Згідно з метою наукової роботи було визначено її основні завдання:

1. Дослідити й проаналізувати сучасні освітні тенденції розробки та впровадження інноваційних технологій оцінювання у процес професійної підготовки студентів інститутів фізичного виховання і спорту.

2. Проаналізувати систему вимог до управління процесом модульного навчання з використання рейтингової системи педагогічного контролю.

3. На основі аналізу прогресивного педагогічного досвіду визначити фактори, що свідчать про ефективність впровадження рейтингової системи оцінювання навчальних досягнень студентів за змістовно-структурними компонентами професійної підготовки.

4. Розробити вимоги до процесу проектування методики рейтингового оцінювання результатів навчання студентів зі спортивно-педагогічних дисциплін.

5. Визначити основні переваги рейтингової системи педагогічного контролю над традиційною системою оцінювання.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в наступному: досліджено особливості впровадження рейтингової системи педагогічного контролю в процес професійної підготовки майбутніх учителів фізичного виховання у вищому навчальному закладі; узагальнено наукові дані та розвинуто прогресивні ідеї щодо ефективної інтеграції рейтингової технології оцінювання в кредитно-модульну систему організації навчального процесу вищого навчального закладу; дістало подальшого розвитку вивчення аспектів професійної підготовки студентів інститутів фізичного виховання і спорту, що підлягають рейтинговому оцінюванню.

Практичне значення результатів дослідження. Для здійснення контрольно-діагностичної функції розроблено приклади професійно-орієнтованих тестів для оцінювання ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання зі спортивно-педагогічних дисциплін.

педагогічний рейтинговий контроль навчальний

РОЗДІЛ І. АНАЛІЗ ЛІТЕРАТУРИ

1.1 Кваліметрія знань як компонент концепції неперервної освіти в Україні

Оцінювання якості (кваліметрія) знань - одна з головних проблем, вирішення яких передбачене Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті [9]. Як і в кожному технологічному процесі, так і в процесі навчання місце й характеристики контрольних операцій впливають на самі технологічні операції - зміст, форми й методи організації навчального процесу. Уведення концепції неперервної освіти з базових дисциплін і перехід до ступеневої системи підготовки спеціалістів потребує впровадження державного стандарту знань на кожному з етапів ступеневої підготовки, нових технологій навчання й форм контролю успішності.

Модульна технологія навчання у вищій школі, зокрема, у системі професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання - це система соціальних, психологічних і дидактичних заходів, що дає якісно нові результати навчально-виховного процесу. Означені заходи забезпечують високу якість професійно-педагогічної підготовки випускників інститутів фізичного виховання і спорту шляхом комплексного включення всіх компонентів навчального процесу: цілей, організації та методики навчання, його гуманізації, тісної педагогічної взаємодії викладачів і студентів.

У модульному навчанні, в тому числі в модульних програмах і окремих модулях реалізується циклічне управління, тобто управління зі зворотним зв'язком і регуляцією руху керованого процесу з боку керуючої системи. За даними П. А. Юцявічене [22], циклічне управління може здійснюватися як за принципом “чорної скриньки”, коли зворотний зв'язок, а разом з ним і регуляція процесу реалізуються в кінці процесу, так і за принципом “білої скриньки”, коли зворотний зв'язок і регуляція здійснюються на різних етапах протікання процесу. Н. Ф. Тализіна, у зв'язку з цим, відмічає, що “…педагогіка повинна шукати шляхи контролю пізнавальної діяльності в цілому, а не тільки її результатів” [19].

Безумовно, що в основному засобі модульного навчання - модульній програмі та в окремих модулях управління повинно здійснюватися за принципом “білої скриньки”. Загальна теорія управління передбачає систему вимог щодо реалізації означеного принципу. За даними П. А. Юцявічене [22] ці вимоги такі:

1) означити цілі управління;

2) визначити вихідний стан керованого процесу;

3) визначити програму впливу, яка передбачає основні перехідні стани процесу;

4) забезпечити отримання інформації про стан керованого процесу за визначеною системою параметрів;

5) переосмислити інформацію, що отримана по каналу зворотного зв'язку, розробити систему регулюючого впливу ти реалізувати її.

Бібліографічні дослідження питань управління навчальним процесом висвітлили різні погляди науковців на трактування поняття “зворотний зв'язок” (основного засобу управління за принципом “білої скриньки”).

Так С. І. Архангельский під основною функцією зворотного зв'язку розуміє усунення неузгоджень шляхом регулювання системи, послідовне розширення дій за рахунок використання поточної інформації і контроль системи шляхом виходу інформації [2].

А. А. Ляпунов, С. В. Яблонський [16], Н. Ф. Тализіна [19] під зворотним зв'язком розуміли лише отримання свідчень про хід керованого процесу. З метою запобігання невизначеності в аналізі управління процесом модульного навчання доцільно, на наш погляд, кожен етап управління аналізувати окремо. У такому випадку поняття “зворотний зв'язок” буде відбивати тільки один етап управління - отримання даних про хід керованого процесу.

Науковий досвід дослідження питань організації модульного навчання свідчить, що для здійснення зворотного зв'язку у модульному навчанні необхідно вирішити таке коло завдань:

1) визначити зміст зворотного зв'язку (окреслити характеристики, що мають бути контрольовані);

2) розробити діагностику якості засвоєння;

3) визначити частоту зворотного зв'язку.

Кредитно-модульний підхід до організації навчально-виховного процесу, що впроваджується в Донецькому державному інституті здоров'я,фізичного виховання і спорту, ініціює необхідність розробки нових державних стандартів у професійній освіті майбутніх фахівців з фізичного виховання, а також потребує впровадження в межах нової вузівської технології нових підходів до системи контролю й перевірки заданих стандартів знань. Це свідчить про необхідність застосування в освітньому процесі нових, різноманітних форм і методів контролю, які б відображали і були зумовлені особливостями навчання в інститутах фізичного виховання і спорту.

Такими особливостями, на думку В. М. Корнілова, є те, що у структурі знань фахівця з фізичного виховання й спорту чітко відокремлюються дві складові частини: інформаційно-предметна та операційно-діяльнісна. Тобто, уся сукупність знань студентів, що набувається, поділяється на теоретичні та практичні. При цьому перші є основою для других, і для перевірки й оцінки знань з даних складових необхідно передбачити різні форми й методи їх контролю [13].

На мій погляд, такий підхід до виявлення сукупності характеристик, що контролюються, вірний лише частково і певною мірою спрощує структуру дидактичних цілей. Визначення змісту зворотного зв'язку в означеній сфері потребує конкретизації та чіткого структурування цілемотиваційного комплексу пропонованої дидактичної системи і, відповідно, контрольно-рефлексивного її комплексу. Термін “практичні знання”, на мій погляд,

є не досить вірним тому, що операційно-діяльнісна частина будь-якої фахової програми курсу спортивно-педагогічних дисциплін будується за принципом діяльнісного підходу до формування дидактичних цілей та принципом функціональності змісту навчання. В такому випадку поняття “практичні знання” можливо замінити на “практичні уміння і навички”, основою для яких є, безумовно, інформаційно-предметна складова.

На заняттях зі спортивно-педагогічних дисциплін (гімнастика, легка атлетика, плавання, спортивні та рухливі ігри) викладач повинен оцінювати абсолютно різні за своєю структурою характеристики. Дидактичні цілі навчання з означених дисциплін зумовлюють необхідність вирішувати такі завдання як:

- формування системи теоретичних фахових знань;

- розвиток основних рухових якостей;

- формування необхідних рухових умінь і навичок;

- розвиток методичних умінь (володіння методикою проведення різних форм занять фізичними вправами) та методичного мислення.

Таким чином, одним із основних завдань моєї роботи було вивчення можливостей різних видів оцінювання професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання зі спортивно-педагогічних дисциплін, розробка методики створення й застосування такої системи контролю навчальних досягнень, яка б, не втрачаючи ознак системності, дозволяла ефективно та з високим ступенем надійності оцінити різні аспекти фахової підготовки студентів з означених дисциплін.

Аналіз сучасних освітніх тенденцій у практичній педагогіці, дослідження процесів розробки та впровадження інноваційних технологій у галузі професійної підготовки студентів інститутів фізичного виховання і спорту виявили, що:

- необхідно вдосконалювати систему контролю знань і умінь студентів з дисциплін, що визначають їх майбутню спеціалізацію;

- ураховуючи особливості навчання в інститутах фізичного виховання і спорту, необхідно застосовувати нові системи контролю, які базуються на сучасних методиках оцінювання професійно-педагогічної підготовки студентів;

- зміст впроваджуваної системи педагогічного контролю повинен передбачати застосування різноманітних форм контролю, що забезпечувало б оцінку навчальних досягнень студентів у повному обсязі;

- визначені моделі систем контролю повинні базуватися на принципах обраної технологічної моделі навчання й забезпечувати ефективне функціонування навчально-виховного процесу в сучасних умовах .

Вирішення означених проблем, на мій погляд, стає можливим тільки за умови ефективної реалізації діагностичної, навчальної, виховної та організаційної функцій впроваджуваної системи педагогічного контролю. Результати діагностики, як основи реалізації цих функцій, повинні визначатися за допомогою сучасної методики контролю, яка б дозволяла:

- об'єктивно оцінити рівень професійних знань і умінь;

- ретельно диференціювати студентів згідно визначеного рівня навчальних досягнень;

- стимулювати й активізувати навчальну діяльність;

- отримувати якісну інформацію щодо ефективності навчального процесу;

- удосконалювати процес навчання й рівень професійної підготовленості студентів.

Безумовно, що в основу системи педагогічного контролю навчальних досягнень студентів повинні бути закладені принципи й положення теорії кваліметрії, а оцінки, що використовуються для вимірювання знань та умінь, повинні відповідати основним кваліметричним критеріям, що характеризують якість оцінювання. Це насамперед:

- можливість застосування норм оцінювання;

- характер шкали вимірювання та її операційні можливості;

- метрологічні вимоги (надійність, валідність, репрезентативність).

У загальнопоширеному трактуванні кваліметрію розуміють як галузь наукового знання, що вивчає методологію й проблематику розробки комплексних, а в деяких випадках - і системних кількісних оцінок якості будь-яких об'єктів (предметів, явищ, процесів). Останнім часом цей науковий напрямок, орієнтований на кількісний опис якості предметів, активно розвивається. Специфічність педагогічної кваліметрії полягає в необхідності оцінювання психолого-педагогічних і дидактичних об'єктів.

На думку Є. В. Яковлєва [23] підвищення ефективності та якості педагогічних досліджень певною мірою пов'язане з рівнем формалізації педагогічних знань та їх теоретичним узагальненням. Кваліметричний підхід має у цьому напрямку значні евристичні можливості. В його основу традиційно покладена теорія вимірювання або математична статистика, в кращому випадку - поєднання апарату цих наукових дисциплін. Значно більші можливості має кваліметричний підхід, що базується на концептуальних засадах і методах педагогіки, теорії вимірювання, теорії моделювання й математичної статистики. Використання такого підходу надає можливість внести необхідну точність, чіткість у розуміння вихідних даних, постановку дослідницьких завдань, їх вирішення, інтерпретацію отриманих результатів, здійснити прогноз.

Педагогічна кваліметрія, на думку багатьох дослідників, вважається інтегративним поєднанням педагогіки, психології, соціології, математики й кібернетики. Головною умовою застосування педагогічного кваліметричного інструментарію є діагностичність визначення мети, а це, за думкою В. П. Беспалька [4], означає, що:

а) опис формованої особистісної якості визначається у точних, безпомилкових формулюваннях, що відрізняють її від інших якостей;

б) існує спосіб для однозначного виявлення у процесі об'єктивного контролю рівня сформованості діагностованої якості особистості;

в) на основі даних контролю можливе вимірювання інтенсивності особистісної якості;

г) розроблена шкала оцінки якості, яка спирається на результати вимірювань.

Таким чином, пошуки оптимального інструментарію для вимірювання ефективності впроваджуваної у Донецькому державному інституті модульної технології (а саме - визначення сукупності контрольованих характеристик і відповідного діагностичного інструментарію) цілком логічно свідчать про необхідність використання кваліметрії, як найбільш продуктивної у вирішені дослідницьких завдань.

Аналіз наукових досліджень, що стосуються питань кількісного підходу до діагностики якості засвоєння знань та умінь, показав, що найбільш доцільними є принципи теорії рівнів засвоєння, розроблені В. П. Беспальком [3]. Найсуттєвішими, на нашу думку, для побудови діагностичного комплексу є два закони цієї теорії:

Закон ієрархічної структури видів діяльності в оволодінні досвідом, який визначає, що репродуктивна діяльність випереджає продуктивну.

Закон, згідно з яким діяльність на кожному рівні може бути виконана тільки за умови попереднього засвоєння відповідної інформації.

1.2 Визначення критеріїв оцінки ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання

Однією з найскладніших проблем у науково-педагогічних дослідженнях завжди була й залишається проблема оцінки їх якості з точки зору вирішуваних завдань. У найзагальнішому вигляді передбачається відповідь на два питання: “Що оцінювати?” і “Як оцінювати?”.

Об'єктом оцінки виступає (у даному випадку) технологічна модель професійної підготовки майбутнього вчителя фізичного виховання (процесуальний компонент) і кінцевий її результат - особистість фахівця. Центральним же питанням є безпосередня процедура оцінювання, що передбачає теоретико-методологічне обґрунтування критеріального апарату, формування системи критеріїв та їх показників, які повинні бути конструктивно вимірюваними, а також необхідними й достатніми для оцінки якостей, що підлягають означеній процедурі. На такий підхід до оцінки якості науково-педагогічних досліджень вказує, зокрема, В. М. Полонський.

Для вирішення одного із завдань мого дослідження потребує уточнення змістовна сторона поняття «критерій», наскільки співпадає це поняття як загальнонаукова категорія з його розумінням у педагогіці. Тобто, наскільки критерії, висунуті у педагогічній літературі, відповідають певним вимогам і можуть бути використані в діагностичному комплексі. У спеціальній літературі поняття «критерій» означає правило, згідно з яким визначається оцінка або конкретний вибір після процедури вимірювання. У цьому правилі відбито певну сукупність параметрів і характеристик, які беруться до уваги. Енциклопедичний словник пропонує таке визначення поняття «критерій»: …це відмітна ознака, мірило, на підставі якого дається оцінка будь-якої дії, явища, ідеї».

У педагогіці означене поняття, як правило, трактується більш широко й не завжди коректно. Зокрема, в історії педагогіки відомо, які вимоги у якості критеріїв визначалися щодо особистості педагога - «здоровий глузд», «добре вподобання», «чуйне серце». Така ситуація має місце й у багатьох сучасних дослідженнях. Наприклад, одним із критеріїв психологічної готовності керівників до управлінської діяльності визначено такий (за рівнями):

- «повністю правильні» знання,

- «частково правильні» знання,

- «неправильні» знання,

- «відсутність знань».

У наведеному посиланні, по-перше, викликає сумнів коректність формулювання критеріїв, а, по-друге, - можливість визначення об'єктивних (вимірюваних) показників. Отже, наведений приклад ще раз підкреслює необхідність виваженого підходу до формування критеріального апарату дослідження.

Вирішуючи проблему оцінки ефективності модульно-рейтингової технології підготовки майбутніх учителів фізичного виховання (на прикладі спортивно-педагогічних дисциплін), я враховувала описані у літературі теоретичні вимоги до побудови критеріального апарату, практичний стан проблеми й зробила спробу на основі системного та діяльнісного підходів обґрунтувати цілісну систему діагностично вимірюваних критеріїв.

З точки зору психологічної теорії щодо ефективності навчальної діяльності її оцінювання здійснюється по психічних змінах і новоутвореннях, які формуються в керованому педагогічному процесі. Але це є загальним посиланням на психологічний продукт як головний критерій ефективності навчання, тому в кожному конкретному випадку потребує конкретизації.

Для вищої професійної школи психологічний результат уособлюється, перш за все, із йбутнього фахівця. На думку деяких дослідників, продуктивність (результатсформованими професійно й соціально значущими якостями особистості маивність), висловлена в професійній компетентності й майстерності, вважається одним з універсальних критеріїв оцінки успішного функціонування будь-якої соціальної системи.

Ще одним універсальним критерієм ефективності соціального управління за різними джерелами вважають задоволеність працею членів соціальної організації. У сфері освіти цей критерій виступає у специфічному відбитті - професійній спрямованості студента, що розглядається як його відношення до обраної спеціальності та професії й виступає як кінцева мета навчання. Однією з головних цілей навчання й у більш широкому розумінні - набуття соціального досвіду - є переведення учня з об'єкта управління в суб'єкт управлінської діяльності. А провідною характеристикою людини як суб'єкта діяльності, на думку В. Д. Небиліцина, виступає активність, яка виявляється в ініціативному, самостійному, творчому ставленні до навколишнього світу й самого себе.

Вищою мірою активності й самостійності особи можна вважати самоуправління в усіх його проявах (визначення цілей власної діяльності, самостійне набуття знань, прийняття рішень, самоконтроль тощо). Тобто, активність у її якісному й кількісному проявленні можна вважати за об'єктивний критерій.

У дисертаційному дослідженні О. Г. Сущенко, стосовно розвитку творчої активності студентів у навчальній діяльності, здійснена спроба визначення підходів і вимог до вибору її критеріїв у змістовному й діяльнішому відношенні. Зокрема, критерій активності повинен фіксувати діяльніший стан суб'єкта; нести інформацію про самостійний характер діяльності людини; відповідати діяльності, в якій проявляється активність. У названих вимогах частково вже визначені й самі критерії активності, які відбивають об'єктивні результати та характер діяльності, а також суб'єктивні фактори - мотиви й інтереси.

Проаналізувавши показники активності, отримані на основі вивчення філософської, психологічної та педагогічної літератури, я вирізнила такі, що зустрічаються найчастіше:

- ініціативність;

- динамічні характеристики діяльності (енергійність, інтенсивність, розмах, масштаб її результатів);

- позитивне ставлення до діяльності;

- сумлінність;

- самодіяльність;

- усвідомленість діяльності;

- наполегливість у досягненні мети;

- цілеспрямованість;

- творчість.

У ряді досліджень виділено критерії інтелектуальної активності особистості, що є важливою умовою продуктивності навчально-пізнавальної діяльності - постановка учнями питань, здатність до переносу знань, вільне оперування набутими знаннями й уміннями, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Визначаючи критерії творчої активності студентів у навчальній діяльності, я керувалася розглянутими вище положеннями критеріального підходу, а також результатами досліджень сутності активності особистості й творчої активності як вищого ступеня її прояву.

Згідно означених вище структурних компонентів творчої активності (інтелектуальна ініціатива, позитивна навчальна мотивація, конструктивна комунікативна взаємодія), я пропоную визначити такі критерії творчої активності студентів:

- проявлення інтелектуальної ініціативи (діяльність за межами заданого, самостійний пошук і вирішення проблем);

- самостійність, спрямованість на саморозвиток;

- наявність оптимальної мотивації навчання.

У залежності від характеру взаємодії з об'єктом пізнання можна виділити як мінімум два види творчої активності - реконструктивну й конструктивну (творчу).

Реконструктивна творча активність передбачає прагнення студентів реконструювати предмет або явище, змінити його, створюючи на цій основі новий продукт.

Конструктивна творча активність висловлює намагання студента знайти принципово новий спосіб вирішення проблеми, який не є комбінацією вже відомих, сконструювати новий предмет. Така активність передбачає вирішення педагогічного завдання як здійснення основних етапів дослідження - вивчення фактів і явищ, висунення гіпотези вирішення завдання, вибір оптимального варіанта вирішення.

Оскільки мотивація, з точки зору психологічної теорії діяльності, є одним із важливіших механізмів спрямування особистісної активності в різних її проявах, можна вважати за доцільне визначення позитивної мотивації навчальної діяльності як допоміжного критерію. Такої думки дотримується чимало дослідників. У досить широкому колі міркувань щодо вибору критеріїв оцінки досліджуваних феноменів можна відзначити підхід П. М. Гусака, який пропонується саме для визначення параметрів ефективності освітніх технологій [8]. Автор вважає, що можна здійснювати вимірювання за трьома критеріями:

1) результат досягнення цілей;

2) рівень засвоєння знань і умінь;

3) рівень сформованості професійного мислення.

У порівнянні з іншими підходами наведена точка зору може сприйматися достатньо переконливо, але виникає ряд запитань: ”Що розуміти під результатом досягнення цілей?”, “Чи не є рівень засвоєння знань і умінь однією з цілей?”

Наступний рівень критеріїв (змістовно-структурний) може бути визначений за відповідними компонентами змісту професійної підготовки - теоретичний, методичний, технічний і фізичний. Рівень оперативних критеріїв оцінки результативності навчально-пізнавальної діяльності в окремих блоках професійної підготовки (опанування теоретичних основ дисципліни, формування рівня технічної майстерності, методичних умінь, розвиток основних рухових якостей і здібностей) потрібно визначати окремо для кожної спортивно-педагогічної дисципліни

1.3 Функції рейтингової системи педагогічного контролю і оцінювання навчальних досягнень студентів

У процесі розробки рейтингової системи педагогічного контролю фахових знань, умінь і навичок зі спортивно-педагогічних дисциплін треба враховувати й те, що оцінювання навчальної успішності студентів значною мірою обумовлюється функціями впроваджуваної системи контролю. Дослідження сучасного наукового досвіду висвітлило досить різноплановий підхід науковців до виділення функцій контролю.

Так С. І. Архангельський [2] виділяє чотири його основні функції - перевірочну, навчальну, розвивальну й методичну. У той же час, на думку В.І. Загвязинського [10], не існує певних підстав до виділення методичної та організаційної функцій контролю і в такому випадку оцінювання знань студентів обумовлюється як перевірочною й навчальною, так і виховною й розвивальною функціями.

Вивчення досвіду науковців [2; 8; 10; 14; 18] дозволило виділити й сформулювати основні функції рейтингової системи педагогічного контролю провідних аспектів фахової підготовки студентів вищезазначеної спеціальності зі спортивно-педагогічних дисциплін - навчальна, розвивальна, виховна, перевірочна, організаційна, корекційна й мотиваційна функції. У залежності від етапу навчання, мети перевірки й сфери оцінювання, та чи інша функція може виступати як самостійно, так і в поєднанні, з перевагою будь-якої з них.

Вивчення досвіду науковців дозволило виділити та сформулювати основні функції рейтингової системи педагогічного контролю провідних аспектів фахової підготовки студентів зі спортивно-педагогічних дисциплін:

навчальна, сутність якої полягає в тому, що викладач передбачає таку організацію перевірки й оцінки знань, умінь і навичок, яка сприяє міцному закріпленню, суттєвому поглибленню та розширенню обсягу фахових знань, рухових здібностей, вихованню морально-вольових особистісних якостей;

розвивальна, що сприяє вирішенню ряду педагогічних завдань, а саме - розвитку анатомо-фізіологічних функцій, систем та органів; розвитку функціональних можливостей організму; розвитку творчого мислення; формуванню й розвитку рухових умінь, навичок, рухових якостей, організаційних здібностей;

виховна, основними цілями якої є підвищення навчальної мотивації студентів, формування особистісної відповідальності за результати навчальної діяльності, створення умов для самоорганізації навчального процесу;

перевірочна, яку можна розглядати як засіб вимірювання та оцінки міри відповідності знань, умінь і навичок студентів меті, завданням і вимогам кваліфікаційної характеристики спеціаліста в галузі фізичної культури й спорту;

організаційна, яка надає викладачу спортивно-педагогічних дисциплін можливість приймати рішення стосовно необхідності проведення додаткових занять і застосування додаткових контрольних заходів (зміна ритму зворотного зв'язку);

корекційна, що дозволяє студентам у процесі навчання послідовно наближатися до еталона з внесенням відповідних корективів у процес засвоєння навчального матеріалу;

мотиваційна, яка за умови необхідності постійного набору все більшої кількості балів, стимулює пізнавальні інтереси студентів, їх прагнення до самовдосконалення, а також забезпечує розвиток системного, творчого мислення.

У залежності від етапу навчання, мети перевірки й сфери оцінювання, та чи інша функція може виступати як самостійно, так і в поєднанні, з перевагою будь-якої з них.

Реалізація функцій рейтингового контролю в модульній технології здійснюється за наступних психолого-педагогічних умов оцінювання:

1) обґрунтованості;

2) системності;

3) діагностичності;

4) адекватності;

5) об'єктивності;

6) регулярності;

7) індивідуальності.

Рейтингова система педагогічного контролю цілком природно поєднується з іншими компонентами навчального процесу й, порівняно з традиційною системою оцінювання професійно-педагогічної підготовки студентів зі спортивно орієнтованих дисциплін, на мій погляд, має ряд суттєвих переваг, до яких належать:

- можливість об'єктивної перевірки сформованості професійних якостей студентів у повному обсязі;

- високий ступінь диференціації результатів контролю;

- варіативність і надійність засвоєння базових фізичних вправ;

- збільшення об'єму рухової активності та запасу рухових дій;

- високий стимулюючий ефект, пов'язаний із постійним набором усе більшої кількості балів за провідними аспектами професійної підготовки;

- забезпечення уніфікованих критеріїв оцінювання;

- підвищення активності студентів;

- можливість самоуправління студентами навчальним процесом (планування особистісної професійно-педагогічної діяльності);

- розширення можливостей порівняльного аналізу успішності студентів;

- підвищення самостійності студентів у процесі опрацьовування навчального матеріалу (основного й додаткового);

- забезпеченість принципу завершеності навчання (перехід до наступного рівня можливий тільки після засвоєння попереднього).

1.4 Компоненти професійної підготовки студентів як об'єкт рейтингового оцінювання

Застосування рейтингового контролю в системі професійної підготовки майбутніх спеціалістів у галузі фізичної культури й спорту ще не набуло достатнього поширення в вищих навчальних закладах України. Такий стан справ у системі вищої освіти з фізичної культури пояснюється рядом об'єктивних факторів і визначальними серед них є, на наш погляд, недостатня розробленість критеріїв рейтингового оцінювання професійної підготовки студентів з фахових спортивних дисциплін, невизначеність певних сфер для оцінки, відносно складна й трудомістка процедура рейтингового оцінювання знань і умінь.

Аналіз упровадження рейтингової системи педагогічного контролю у галузі фізичного виховання й спорту - П. М. Благуш [5], В. М. Готліб [7], В. М. Корнілов [13], В. І. Куриш [15], О. Ю. Сидорко [18], А. В. Цьось [20] та ін., висвітлив, що на практиці оцінюванню піддається досить широке коло навчальної діяльності студентів.

Оцінюються знання, активність студентів на заняттях, систематичність опрацьовування навчального матеріалу, відвідування занять, систематичність і вчасність здачі контрольних завдань, рівень сформованості рухових умінь і розвиток основних рухових якостей тощо.

Вимоги до рівня професійної компетентності майбутніх спеціалістів з фізичного виховання ініціювали мене до пошуків певних корективів, які можна внести в процес оцінювання навчальної успішності студентів у відповідності до сучасних орієнтирів. Ефективне функціонування рейтингового контролю значною мірою обумовлено цілями й завданнями навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Поглиблення фахової теоретичної підготовки, формування професійних умінь і навичок проведення різних форм занять фізичною культурою і спортом, засвоєння та вдосконалення різних за формою та змістом вправ, підвищення рівня розвитку основних рухових якостей - тобто вся система формування професійно-педагогічних якостей майбутнього вчителя фізичного виховання потребує диференційованого оцінювання таких провідних аспектів підготовки студентів інститутів фізичного виховання і спорту як теоретична, методична, технічна й фізична підготовка.

У такому випадку в кінці кожного етапу (курсу) навчання загальна сума рейтингових балів студента (R_заг) з плавання, легкої атлетики, гімнастики та ін. може бути визначена шляхом складання рейтингової суми балів набраних ним окремо за теоретичну (R_т) методичну (R_м) технічну (R_тех) й фізичну (R_ф) підготовку кожної окремої дисципліни:

R_заг = R_т + R_м + R_тех + R_ф.

Індивідуальний рейтинг (позиція) (R_інд) студента визначається шляхом порівняння загальної суми рейтингових балів відносно інших студентів.

У сучасній вищій школі застосовуються різні шкали рейтингового оцінювання навчальної діяльності студентів. Наявність у системі професійно-педагогічної підготовки студентів таких різних характеристик (аспектів підготовки), що підлягають контролю, потребує розробки й упровадження відповідних методик їх оцінювання. Таким чином, наступним кроком нашої роботи було створення відповідних систем рейтингового оцінювання провідних аспектів спортивно-педагогічної підготовки фахівців з фізичного виховання.

Розділ іі МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Аналіз літературних даних

Аналіз літературних даних проводився з метою вивчення і ознайомлення з сучасним станом питання про зміст, методи і форми фахової підготовки спеціалістів з фізичного виховання. Зокрема, це дослідження, що стосуються створення ступеневої системи підготовки фахівців з фізичного виховання; формування професійно-педагогічної спрямованості ; підвищення якості підготовки майбутніх учителів фізичного виховання; впровадження модульно-рейтингової технології навчання у процес фахової підготовки; значення окремих спортивно-педагогічних дисциплін у системі професійної підготовки; підготовка майбутнього вчителя до пошукової роботи; фізична підготовка студентів в умовах гнучких педагогічних технологій; диференційований підхід у підготовці вчителя фізичної культури; теоретико-методичні основи професійної підготовки.

Аналізу піддавалися літературні джерела вітчизняних і зарубіжних авторів, навчально-методична література, дисертацій і інші матеріали по проблемах дослідження. В процесі роботи з літературними джерелами вивчалися шляхи вдосконалення рейтингової системи педагогічного контролю у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців фізичного виховання.

Аналіз і узагальнення спеціальної і науково-методичної літератури здійснювався протягом усього дослідження. Рішення даних питань на теоретичному рівні здійснюється на вивченні літератури по: теорії і методики фізичного виховання і спорту, багаторівневий тестовий контроль в діагностуванні знань студентів фізкультурних вузів, загальнопедагогічна підготовка вчителя в системі вищої педагогічної освіти . Було проаналізовано 40 джерел.

2.2 Моделювання

Широко застосовують у теоретичних дослідженнях прийом порівняння, що дає можливість встановлювати подібність явищ. У цьому сутність одного зі специфічних методів теоретичного рівня -- моделювання. При цьому можливе повне звільнення суб'єкта від емпіричних посилань висновку, а мислення починає оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі схематичних знакових моделей (графіків, схем, таблиць, тестів, формул тощо).

Моделювання в теоретичному дослідженні слугує також завданню конструювання нового, того, чого немає ще в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних процесів і тенденцій розвитку їх, шукає на підставі ключової ідеї нові сполучення їх, уявно компонує, тобто моделює потрібний стан досліджуваної системи. Створюють моделі гіпотези, що розкривають механізми зв'язку між компонентами навчання (наприклад, зв'язку між оволодінням знаннями, способами діяльності та фізичним розвитком особистості), на підставі яких будують рекомендації і висновки, що перевіряються емпірично. Суттєво, що метод моделювання реальних педагогічних процесів поєднує емпіричні й теоретичні методи наукового педагогічного дослідження. Він полягає у створенні ідеальної, з погляду наукових даних, моделі організації й умов функціонування будь-якої частини цілісного педагогічного процесу. Моделювання можливе у процесі вивчення й експериментування окремих педагогічних форм, методів роботи, їх взаємозв'язку. Його застосовують і в організації великомасштабних досліджень. Розробляють і влаштовують нові моделі для експериментування навчального плану, типу закладу освіти, системи самоврядування, програми дії навчально-виховних комплексів, організації навчальної чи продуктивної праці, програми виховання і режиму для тих, хто навчається чи виховується.

Розділ ііі ПРОЕКТУВАННЯ РЕЙТИНГОВОЇ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОГО КОНТРОЛЮ І ОЦІНЮВАННЯ ПРОВІДНИХ АСПЕКТІВ СПОРТИВНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ

3.1 Розробка рейтингової системи оцінювання теоретичної підготовленості студентів

Теоретична підготовка є невід'ємною складовою підготовки майбутніх учителів фізичної культури і полягає в засвоєнні студентами комплексу спеціальних знань фундаментального й прикладного характеру як теорії фізичного виховання, так і його методики; у використанні специфічних засобів і методів фізичного виховання з метою спрямованого впливу на функції організму, на розвиток рухових, психічних і особистісних якостей. Міцні знання теорії та методики дисциплін спортивно-педагогічного профілю надають можливість формувати світогляд студентів та їх професійне мислення через зміст предметів, що обумовлений специфічними навчально-науковими та практичними особливостями кожної дисципліни.

Згідно з навчальним планом, базовий рівень теоретичних і методичних знань студентів формується логічно завершеною системою лекційних, оглядово-методичних, семінарських і практичних занять, а також у процесі самостійної роботи. Теоретичний матеріал кожного етапу навчання (курсу) зі спортивно-педагогічних дисциплін повинен бути структурованим за певною кількістю модулів, які є завершеними структурними одиницями модульної програми і містять питання відповідної тематичної спрямованості. Кожен модуль, не зважаючи на його тип (гносеологічний, рецептно-операційний, системно-операційний) [22], повинен містити теоретичну складову, що має бути опрацьована студентами в процесі навчання. Форми контролю теоретичних знань визначаються для кожного модуля окремо з урахуванням його типу та обсягу програмного матеріалу.

Наприклад, для модуля з дисципліни “Гімнастика з методикою викладання”, в якому вивчаються загальнорозвиваючі вправи можна передбачити такі форми контролю теоретичних знань: теоретичне опитування (усне); написання реферату; контрольна робота; виконання тестових завдань; конкретний термінологічний запис загальнорозвиваючих вправ за показом; написання конспекту уроку (або фрагмента уроку) гімнастики. Виконання контрольних робіт, написання рефератів і теоретичне опитування студентів повинно здійснюватися на основі відповідних контрольних питань у навчальному елементі "Контроль" (НЕ - Контроль) означеного модуля .

Термінологічний запис ЗРВ за показом здійснюється студентами в процесі демонстрації викладачем скороченого комплексу ЗРВ (5-6 вправ), що розроблений на основі програмного матеріалу і відповідає етапу навчання. Зміст конспекту уроку гімнастики визначається індивідуально для кожного студента. Виконання цього завдання може бути передбачено під час навчально-педагогічної практики (моделювання професійної діяльності). На особливу увагу заслуговує розробка тестових завдань для визначення рівня засвоєння студентами змісту модуля. Основним інструментом тестування є тест - завдання на виконання діяльності визначеного рівня в поєднанні з системою оцінки.

На думку В.П.Беспалька [3], для вимірювання та оцінки результатів виконання тестів необхідно розробити до кожного з них еталон, який є повним і вірним методом виконання заданої діяльності за всіма операціями з означенням серед них найбільш суттєвих. Тести, що використовуються в окремих модулях, повинні бути націленими на виявлення здібностей студентів до діяльності, яка надбана ними в процесі відповідного навчання. При розробці тестів для окремих модулів модульної програми можна виходити з усталених ідей щодо техніки розробки тестів різних рівнів [3].

Серед вимог, що пред'являються до тестів, виділяють такі: адекватності (валідності), визначеності, простоти, однозначності, надійності. Якщо зміст тестового завдання відповідає сутності та змісту контрольованої характеристики, то такий тест визначається як адекватний (валідний). Поняття валідності В.П.Беспалько розширює до функціональної валідності.

Тест характеризується функціональною валідністю у випадку відповідності пропонованих у ньому завдань рівню діяльності, що контролюється. Тобто, вирішення таких завдань є неможливим при використанні способів діяльності більш низького рівня. З метою визначення функціональної валідності тесту необхідно провести теоретичний аналіз еталона рішення й дослідити можливі шляхи досягнення його студентами. Якщо основні дії чи операції тесту можна виконати тільки за допомогою прийому діяльності відповідного рівня, такий тест є функціонально валідним для означеного рівня діяльності.

Тести повинні характеризуватись і змістовною валідністю, коли завдання на діяльність (за її змістом і якістю) виконуються на основі проведеного навчання. Змістовність тесту перевіряється зіставленням його змісту зі змістом навчальних елементів модуля, на основі якого тест будується, а очікувана якість засвоєння - зіставленням з дидактичними цілями. Тести з теорії та методики спортивно-педагогічних дисциплін повинні бути й досить визначеними (зрозумілими). Якість побудови й структури тесту повинні дозволяти студенту добре розуміти зміст виконуваної діяльності та обсяг знань (згідно з розділами програмного матеріалу).

Простота тесту полягає в чіткості та зрозумілості формулювань завдання. Як правило, в одному тесті подається одне завдання, але з різною кількістю операцій. Кількість операцій у завданні визначає розподіл тестів за групами складності: 1 група - необхідно виконати до трьох операцій, 2 група - від трьох до десяти операцій, 3 група - більше 10 операцій. У науковій літературі тести одного рівня складності, що поєднані в один комплекс прийнято називати батареєю тестів, а декілька одночасно представлених батарей різних рівнів називають тестом-"сходинкою".

Однозначність тесту визначається ідентичною оцінкою різними експертами якості виконання студентом тестового завдання. Такий підхід, на думку В. П. Беспалька [3], зумовлює створення еталонів, які визначають систему вимірювань і оцінки якості виконаної за ними діяльності. В еталоні необхідно виділити найбільш суттєві операції, що відбивають мету перевірочної процедури. Коефіцієнт засвоєння, у такому випадку, визначається таким чином:

Ка =	A	(2.1)
	Р

де P - число суттєвих операцій в одному тесті;

A - число суттєвих операцій, що вірно виконані студентом.

Якщо К_а > 0,7, діяльність на означеному рівні можна вважати засвоєною.

Надійність тесту вимагає забезпечення стійкої якості послідовних результатів при тестуванні одного і того ж студента. Для досягнення означеної мети студент тестується декілька разів за допомогою різних тестів даного виду.

Перевірка надійності тесту здійснюється загальновідомими статистичними методами, наприклад, за формулою Кадера - Річардсона, яка визначає коефіцієнт надійності (r) батареї тестів:

R =	p	(1	?bd	)	(2.2)
	p - 1		о2

де p - число суттєвих операцій у тесті;

b - доля операцій тесту, що вірно виконана одним студентом (b = K_а);

d - доля операцій тесту, що невірно виконана одним студентом (d = 1-K_а);

- сума множень результатів за b i d для всіх студентів;

о² - дисперсія результатів виконання тестів.

Чим більше суттєвих операцій у тесті (батареї тестів), тим вище коефіцієнт надійності. При конструюванні тестів-"сходинок", що визначають рівень засвоєння теоретичного й методичного матеріалу окремих модулів модульної програми, потрібно якомога ширше представити в тестах нульового й першого рівнів основні елементи змісту навчального матеріалу (відповідно до навчальних елементів кожного модуля). Тільки за таких умов можна бути впевненими у вірогідності показників за другим і третім рівнями. Як приклад, подаю розроблені мною різнорівневі тести з дисципліни «Гімнастика з методикою викладання».

Тести до модуля

«Принципи та етапи процесу навчання в гімнастиці»

Тест № 1

Тип: Істина/Хибність.

Опис (назва теми): етапи процесу навчання гімнастичним вправам.

Висловлення: основними методами навчання гімнастичним вправам на етапі закріплення й удосконалення рухової дії є наочні методи.

Правильна відповідь: хибність.

Кількість балів за питання: 1

Тест № 2

Тип: так/ні.

Опис (назва теми): принципи навчання гімнастичним вправам.

Питання: Чи є формування динамічного стереотипу обов'язковою умовою реалізації принципу міцності?

Правильна відповідь: так

Кількість балів за питання: 1

Тест № 3

Тип: множинний вибір - єдина відповідь.

Опис (назва теми): етапи процесу навчання гімнастичним вправам.

Питання: завданням якого етапу навчання гімнастичним вправам є остаточне перетворення рухового уміння в рухову навичку?

Варіанти відповіді:

Етап попереднього розучування

Етап поглибленого вивчення рухової дії

Етап закріплення й удосконалення рухової дії

Етап застосування рухової дії в різноманітних умовах життя

Правильна відповідь: Етап закріплення й удосконалення рухової дії

Кількість балів за питання: 1

Тест № 4

Тип: множинний вибір - множинна відповідь.

Опис (назва теми): принципи навчання гімнастичним вправам.

Питання: вкажіть у яких загальних методичних правилах у процесі вивчення гімнастичних вправ реалізується принцип доступності?

Варіанти відповіді:

Від простого - до складного

Від загального - до часткового

Від відомого - до невідомого

Від легкого - до важкого

Від махової вправи - до силової

Від незручного - до зручного

Від основного елемента - до його варіантів

Від вправ в упорі - до вправ у висі

Правильні відповіді:

Від простого - до складного

Від відомого - до невідомого

Від легкого - до важкого

Від основного елемента - до його варіантів

Кількість балів за питання: 1

Тест № 5

Тип: заповніть бланк.

Опис (назва теми): принципи навчання гімнастичним вправам.

Питання (завдання): реалізація принципу ……………. на заняттях гімнастикою передбачає застосування різноманітних засобів активізації навчальної діяльності, стимулювання прояву ініціативності й самостійності учнів, їх інтересу до занять гімнастичними вправами шляхом притягнення учнів до активної практичної допомоги.

Правильна відповідь: активності

Кількість балів за питання: 1

Список ключових слів: активності, активність.

Тест № 6

Тип: відповідність.

Опис (назва теми): етапи процесу навчання гімнастичним вправам.

Питання (завдання): установити відповідність.

Питання:

Завданням якого етапу навчання є остаточне формування рухової навички?