Размещено на http://www.allbest.ru/

РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«Проблемная ситуация как способ активизации мыслительной деятельности учащихся»

Автор: студентка 4 курса

заочной формы обучения

Дроздовой О.Б.

Москва - 2011

Оглавление

• Введение
• 1.Активизация учебной деятельности и проблемная ситуация. Понятие активизации учебной деятельности
• 2.Проблемное обучение и его роль в активизации мыслительной деятельности
• 3.Способы и правила создания проблемных ситуаций
• 4..Выводы
• 5.Исследование влияния проблемной ситуации на активизацию мыслительной деятельности учащихся. Методы исследования
• 6.Результаты исследования
• 7.Анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования, выводы
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 4
• Введение
• Познавательная деятельность учащихся в обучении в своей основе направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и совершенствуются в соответствии с потребностями общества и развитием науки, техники и культуры. При всём этом важнейшими функциями школы остаются вооружение учащихся системой научных знаний и формирование у них умений самостоятельно приобретать эти знания.
• Усвоение учащимися научных знаний, умений и навыков может протекать по-разному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некоторые сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение учащихся в школе не может ограничиваться сообщением им необходимых сведений, оно, кроме того, должно формировать и развивать у них способность к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в познавательной и общественной практике.
• Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следующие методисты, психологи и историки: И.З. Озёрский, В.Б. Бондаревский, З.И. Щукина, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский. Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю.К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике. И.Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы развития их мышления.
• Современный учебно-воспитательный процесс сложен, многогранен, требует вдумчивого изучения и постоянного развития. Но, несмотря на большие успехи в совершенствовании содержания обучения, активизировавшем учебно-воспитательный процесс в целом, качество обучения и воспитания школьников все еще оставляет желать много лучшего. Поэтому нельзя не говорить и о наличии серьезных недостатков в теории и практике обучения.
• Рассмотрение основных путей познания человеком действительности - отражения и разрешения противоречий - дает основание для вывода о том, что самостоятельная познавательная деятельность человека, связанная с добыванием новых знаний, с раскрытием сущности новых для него понятий, возможна только путем решения проблем. Рассмотрение основных закономерностей психологии мышления приводит нас к тому же выводу: в основе активной мысли -тельной деятельности человека лежит проблемная ситуация. Отсюда следует, что теорией развивающего обучения может быть только такая теория, категориальный аппарат которой включает такое понятие диалектической логики, как «проблема». Следовательно, понятие «проблема должно превратиться в одну из важнейших категорий дидактики» (Махмутов М.И.).
• Поиском путей активизации учебного процесса и познавательной деятельности учащихся занимались сотни ученых-педагогов страны. Отдельные исследования представляют значительный интерес по оригинальности постановки вопросов, по выдвижению новых гипотез и их доказательств. Наиболее значительное влияние на развитие отечественной дидактики 60 - 70-х годов оказали работы М.А. Данилова и Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, И.Т. Огородникова по исследованию гносеологических, логических и дидактических основ учебного процесса.
• В возникновение новых направлений в дидактике и педагогической психологии (формирование познавательной самостоятельности учащихся, их познавательных интересов, потребностей в умственных действий, проблемное, дифференцированное и программированное обучение, алгоритмизация в обучении) - внесли большой вклад работы П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, Н.И. Болдырева, Н.К. Гончарова, Н.Г. Дайри, В.С. Ильина, X.И. Лийметса, Ф.Ф. Королева, Н.И. Кудряшева, И.Я. Лернера, Э.И. Моносзона, Л.З. Шакировой, С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Шарова, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной, Кириллова В.К. и других ведущих дидактов и методистов, а также психологов Д.Н. Богоявленского, Л.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.Б. Ительсона, Л.Н. Ланды, Н.А. Леонтьева, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого, В.Т. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и других.
• Активизация учебно-познавательной деятельности - едва ли не центральная проблема современной дидактики, а активные методы обучения - основная забота предметно-методических систем.
• Активизацию познавательной деятельности связывают в первую очередь с экстенсивным воздействием на её структурные составляющие, например, разрабатывают приёмы более прочного запоминания или привлечения внимания.
• Данные соображения предопределяют актуальность темы курсовой работы, которая посвящена активизации мыслительной деятельности учащихся.
• Таким образом, объектом исследования является активизация мыслительной деятельности учащихся, а предметом - проблемная ситуация как способ активизации мыслительной деятельности учащихся старшего школьного возраста.
• Целью нашей работы является описание путей и средств активизации мыслительной деятельности учащихся старшего школьного возраста при использовании проблемных ситуаций.
• Для достижения данной цели нами поставлены следующие задачи:

Раскрыть понятие активизации мыслительной деятельности учащихся и способы активизации.

Описать проблемную ситуацию как метод обучения.

Провести практическое исследование активизации мыслительной деятельности учащихся старшего школьного возраста.

С целью экспериментальной проверки степени активизации мыслительной деятельности была исследована выборка из 25 учащихся 10 «а» класса (15 мальчиков и 10 девочек).

В качестве методов исследования применялись анкетирование и тестирование мыслительных способностей.

1.Активизация учебной деятельности и проблемная ситуация. Понятие активизации учебной деятельности

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей в процессе обучения.

Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели». [15, с. 86]. Но одного определения не достаточно, чтобы дать характеристику этого качества личности для той или иной группы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавательной активности. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на уроках истории разнообразные формы работы, а также различные методы обучения.

Методы обучения - это способы организации учебного процесса и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. [18] Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод - это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. [20] Поскольку ученые-диалекты не пришли еще к единому пониманию и толкованию понятия «методы обучения», то, естественно, не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме. Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по диалектике выступили М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.А. Данилов и др. обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший свою классификацию методов. Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на активные и пассивные в зависимости от степени включенности учащихся в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод и т.д.). [19] Были выделены методы на основе логических операций - индуктивные, аналитические и др.; по дидактическим целям - методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще используют методы по источнику знаний: словесные, наглядные, практические; и по степени самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности

Таблица 1

М.Н. Скаткин	И.Я. Лернер
Информативно-рецептивный	Объяснительно-иллюстративный
Репродуктивный	Репродуктивный
Проблемного изложения	Проблемного изложения
Эвристический	Частично-поисковый
Исследовательский	Исследовательский

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из таблицы. Все остальные методы - продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задачи и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения, обеспечивая этим повышение интереса и активизацию познавательной деятельности учащихся.

Познавательный интерес можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.

Критерии познавательного интереса.

Можно выделить следующие критерии познавательного интереса:

1) специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся учебной деятельности на уроке;

2) особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков;

3) особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.

При восприятии заинтересовавшего материала ученик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждений учителя и нередко даёт об этом знать: нет - нет, да и вставит вопрос или как-то еще выразит своё отношение. [9, С. 48]

Важнейший критерий возникшего познавательного интереса - появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязательно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на разных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошкольник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще всего задаёт вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрослый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет её экспериментально или теоретически.

Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком не только появления познавательного интереса. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о содержании его интересов.

Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся распознать и отличить от сознательного внимательного вслушивания в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей их интересной теме, появление радости на лицах. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, слышать у других, учитель поймёт, что ему удалось вызвать у своих учеников интерес.

Вторая группа признаков связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока.

После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответствующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.

Самая первая необходимость, которая возникает у учителя, желающего воспитать у учеников познавательный интерес, это создание материальных условий для успешного обучения. Это заботливое оборудование урока, без которого не может осуществляться нормально обучение, в том числе хорошо оборудованные кабинеты. Это и обстановка, располагающая к занятиям, организация жизни класса, упорядоченность работы - отсутствие спешки и одновременно потерь драгоценного времени, плотность урока, учению, которые на практике всегда так или иначе взаимодействуют между собой; для удобства изложения рассмотрим их по отдельности. [2, 38]

Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский называл «зоной ближайшего развития» то, что ребёнок пока не может делать без помощи взрослого, но вскоре сможет делать самостоятельно. Только такие достижения, смотрящие в будущее, ориентированные не на пройденный, а на предстоящий этап в развитии ребёнка, могут его по-настоящему радовать. [5, С.48]

Другой путь подготовки почвы для интереса -- воспитание сознательного отношения к учению, понимания его значимости, его личного и общественного смысла. Этот путь идёт иногда вслед за первым путём - путём создания эмоционально-положительного отношения, а чаще в тесном взаимодействии и содружестве с ним. Наибольшее значение имеет он в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Как уже было сказано, обычно эти два пути -формирование эмоционального и сознательного отношения к учению так или иначе переплетаются и взаимодействуют в ходе учебно-воспитательной работы. Мы выделяем их здесь, чтобы нагляднее показать те средства, которые использует учитель в том и в другом случае при формировании положительного отношения к знаниям и к учению как предшественника познавательного интереса.

Еще раз подчеркнем - ни воспитанием любви ко всему, что связано с учебными занятиями, ни пониманием значения учебного труда и знаний еще не достигается эмоционально-познавательное отношение, идущее от самого познания, непосредственно мотивированной жажды знания и самостоятельного поиска нового. Но без этих предшественников - любви к учению и понимания смысла учебной работы - трудно воспитать познавательный интерес.

Теперь попытаемся выяснить, какими средствами учитель достигает сознательного отношения к учению.

Прежде всего, этим задачам служит рассказ учителя, в котором он раскрывает значение своего предмета и вообще учения, знаний для каждого человека, для всех людей, для всей страны.

Огромную роль играет привлечение на уроках современного материала, который придаёт обучению актуальность. Обсуждение задач, стоящих перед страной, материалов периодической печати, включение в это обсуждение проходимого в классе материала, разъяснение в свете общих целей и задач страны, содержания изучаемой учебной темы, - всё это укрепляет уважение к науке и способствует желанию заниматься ею.

Убежденность учащихся в пользе тех или иных знаний придаёт осмысленность тем или иным занятиям. Возникает очень важный «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), который помогает преодолеть трудности и глубже войти в учебную деятельность. Этот смыслообразующий мотив обеспечивает общую познавательную направленность школьника, хотя и не всегда непосредственно побуждает сесть за уроки. Однако без этой общей убежденности в необходимости учения - важнейшей обязанности школьника - его дальнейшее развитие будет недостаточно интенсивным.

Ученики средних и старших классов проявляют стремление к тому, чтобы обобщать, делать выводы. Их радует то, что их мышление развивается, укрепляется самостоятельность. Важно, чтобы учитель содействовал пониманию школьниками их собственного роста и тактично поддерживал их на этом пути. При таком отношении окружающих (не только учителя, но и родителей) уважение школьников к учению и знанию будет расти с каждым годом.

Внеклассная работа, проводимая учителями, имеет неоценимое значение в подготовке почвы для развития познавательных интересов. Формирование познавательных интересов - важнейшая задача внеклассной работы. Для этого последняя имеет много каналов, которые учителям хорошо известны. [15, с. 34-36]

2.Проблемное обучение и его роль в активизации мыслительной деятельности

В проблемном обучении процесс учения в определенной мере сближается с исследовательским процессом: самостоятельности мышления учащихся достигает в работе над решением задач все более высокого уровня. Именно благодаря развитию самостоятельности действия путем выполнения разного рода самостоятельных учебно-познавательных работ, одновременно процесс учения начинает напоминать в некотором отношении деятельность взрослых.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, разработанная С.Л. Рубинштейном. Теория мышления С.Л. Рубинштейна была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным, К.А. Славской), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.А. Ильницкая, Л.В. Путляева, И.С. Якиманская).

Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы, как создание проблемной ситуации (ставит вопросы, предлагает задачи, экспериментальные задания), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации. Проблемное обучение является развивающим обучением.

Сложность исследовательского метода удерживает некоторых учителей от его применения. Нередко творческие задания получают только сильные учащиеся. Наш опыт показывает, что и слабоуспевающие учащиеся могут преодолеть свои недостатки в учении, если им оказать помощь в самостоятельном решении исследовательских задач. Исследовательский метод как отражение общей закономерности познания путем самостоятельной мыслительной деятельности, должен лежать в основе теории развивающего обучения.

Вопрос о единице проблемного обучения является основным в построении психолого-педагогических концепций. Так, разные подходы к анализу понимания процесса мышления, начинающегося в проблемной ситуации (С.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин и др.) и представленного как процесс решения задач (Дж. Дьюи, А.В. Брушлинский и др.), вызвали к жизни разные единицы проблемного обучения: проблемную ситуацию и проблемную задачу. В последние годы возрастает интерес ученых к содержанию проблемного обучения, к идее его проблематизации, то есть вскрытию проблем, имплицитно или эксплицитно выраженных в данном содержании. По мере систематизации теории проблемного обучения идет процесс минимизации «клеточки» (термин В.Т. Кудрявцева) проблемного обучения, то есть переход от более крупных единиц к более мелким: проблемная ситуация (С.Л. Рубинштейн, 1958; А.М. Матюшкин, 1972), проблемная задача (А.В. Брушлинский, 1983; В.Т. Кудрявцев, 1991), проблема в содержании объекта, вскрываемая в нем механизмом проблематизации (Е.В. Ковалевская, 1999).

Соотнесение единиц проблемного обучения с категориями содержания и формы, то есть учебного содержания и учебного процесса, позволяет выстроить их в следующей последовательности. Если проблема является единицей учебного содержания, проблемная задача является единицей учебного процесса, то проблемная ситуация - это соотношение между проблемой и проблемной задачей, где проблема в объекте вскрывается с помощью проблемной задачи, вызывающей проблемную ситуацию как отношение между проблемой в объекте и проблемной задачей, решаемой субъектом. Если генетический анализ позволил вычленить единицы проблемного обучения, то системный анализ помог установить связи между этими единицами и на этой основе их определить.

К основным понятиям проблемного обучения относятся не только его единицы - проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, - но и проблемность и проблематизация. Корневая сема всех этих понятий -«проблем» - и является первопричиной их многозначности, поскольку каждый автор высвечивает в данном объекте свои стороны. При этом главная проблема - неоднозначность, двойственность, тройственность -заключается не столько в различных определениях этих понятий, сколько в различии связей, установленных между ними. Именно поэтому содержание этих понятий можно раскрыть лишь через существующие между ними связи: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация. Исходя из цели обучения как развития личности в ценностном пространстве можно определить понятия, входящие в содержание проблемного обучения: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) -- может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими категориями, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их взаимодействия, или необходимость действовать.

Проблемная ситуация - способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача - средство создания проблемной ситуации, имеет оболочку, материализованную в ее формулировке, устной или письменной, ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблема - противоречие, единица содержания в материальном и идеальном пространствах, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком.

Проблематизация - механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом. Данная последовательность может быть представлена следующим образом:

Проблематизация является механизмом, который лежит в основе усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия (на начальном этапе осуществляется учителем, на последующих - учеником). Поэтому проблематизация лежит в основе создания проблемности как условия развития и осуществляется на трех уровнях, соотносимых с тремя единицами проблемного обучения: 1. Проблематизация учебного содержания - текста (единица -проблема). 2. Проблематизация учебного процесса (единица - проблемная задача). 3. Отношение проблематизации учебного содержания и учебного процесса (единица - проблемная ситуация). На этом основании может быть построена совокупная модель проблематизации, имеющая, соответственно, трехкомпонентную структуру.

мышление обучение

3.Способы и правила создания проблемных ситуаций

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций:

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

усвоение;

формулировка вопроса;

практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

отделение (ограничение) известного от неизвестного,

локализация (ограничение) неизвестного,

определение возможных условий для успешного решения,

4.Выводы

условиями успешного применения вышеизложенных приемов и способов активизации являются:

1. максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,

2. ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,

3. эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

5.Исследование влияния проблемной ситуации на активизацию мыслительной деятельности учащихся.Методы исследования

С целью экспериментальной проверки степени активизации мыслительной деятельности была исследована выборка из 25 учащихся 10 «а» класса (15 мальчиков и 10 девочек). Физически и умственно все дети здоровы.

Эксперимент проходил в три стадии:

констатирующая;

обучающая;

контрольная.

Было использовано три методики изучения мыслительной деятельности, представленных в приложениях к курсовой работе:

Методика определения скорости протекания мыслительного процесса (тестовая, Приложение 1)

Методика определения индивидуальных особенностей уровней развития мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения (тестовая, Приложение 2).

Методика определения сформированности интеллектуальных умений (анкетная, Приложение 3).

Таким образом, в качестве методов экспериментального исследования были использованы тестирование и анкетирование.

6.Результаты исследования

Результаты исследования по методике № 1 представлены в таблице 1.

Таблица 1.

№	Время	Скорость протекания мыслительного процесса
		низкая	средняя	высокая
1.	19м.15с.	+
2.	14м.30с.			+
3.	17м.10с.		+
4.	19м.20с.	+
5.	14м.15с.			+
6.	16м.45с.		+
7.	20м.10с.	+
8.	14м.50с.			+
9.	17м.20с.		+
10.	17м.15с.		+
11.	14м.40с.			+
12.	14м.10с.			+
13.	17м.05с.		+
14.	13м.50с.			+
15.	16м.45с.		+
16.	16м.40с.		+
17.	17м.05с.		+
18.	20м.15с.	+
19.	15м.40с.		+
20.	16м.00с.		+
21.	16м.05с.		+
22.	20м.55с.	+
23.	12м.20с.			+
24.	16м.50с.		+
25.	16м.45с.		+

Таким образом, у 28% учащихся высокая скорость протекания мыслительного процесса, у 20% - низкая и у 52% - средняя.

Данные по выполнению задания № 2 представлены в таблице 2.

Таблица 2.

№	Время	Уровень развития мыслительных операций
		низкий	средний	высокий
1.	8м.10с.	+
2.	4м.50с.			+
3.	6м.05с.		+
4.	4м.25с.			+
5.	4м.10с.			+
6.	6м.10с.		+
7.	7м.35с.	+
8.	4м.15с.			+
9.	6м.25с.		+
10.	6м.10с.		+
11.	6м.15с.		+
12.	6м.30с.		+
13.	6м.40с.		+
14.	4м.35с.			+
15.	6м.30с.		+
16.	7м.35с.	+
17.	6м.50с.		+
18.	7м.45с.	+
19.	6м.05с.		+
20.	6м.45с.		+
21.	6м.45с.		+
22.	7м.20с.	+
23.	4м.55с.			+
24.	6м.15с.		+
25.	6м.50с.		+

Итак, у 24% учащихся высокий уровень развития мыслительных операций, у 20%-низкий и у 56%-средний. Данные по выполнению задания приведены в таблице 3.

Таблица 3.

№	Общий балл	Уровень сформированности интеллектуальных умений
		низкий	средний	высокий
1.	19	+
2.	61			+
3.	44		+
4.	58			+
5.	58			+
6.	40		+
7.	30	+
8.	62			+
9.	45		+
10.	48		+
11.	60			+
12.	63			+
13.	49		+
14.	65			+
15.	43		+
16.	45		+
17.	34	+
18.	34	+
19.	44		+
20.	43		+
21.	43		+
22.	32	+
23.	46		+
24.	40		+
25.	42		+

Как видно из таблицы, у 28% учащихся класса высокий уровень сформированности интеллектуальных умений, у 20% - низкий и у 52% - средний.

Целью обучающей серии эксперимента стала организация интеллектуального развития школьников посредством проблемного обучения.

Обучающая серия была проведена на материале уроков физики по теме «Ядерная физика». На каждом уроке особое внимание уделялось решению задач проблемного характера.

После обучающей серии эксперимента, с целью выяснения, насколько эффективно была организованна работа по развитию интеллекта учащихся, была проведена контрольная серия эксперимента, которая показала следующие изменения в мыслительной деятельности учащихся (табл. 4).

Таблица 4.

	Методика № 1	Методика № 2	Методика № 3
уровень	Конст.	Контр.	Конст.	Контр.	Конст.	Контр.
Высокий	28%	32%	24%	28%	28%	36%
Средний	52%	48%	56%	60%	52%	44%
низкий	20%	20%	20%	12%	20%	20%

Анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования, выводы

Таким образом, во всех случаях произошло существенное (на 1-2 человека) увеличение количества учащихся с высоким уровнем мыслительной деятельности, а в случае второй методики также уменьшилось количество учащихся с низким уровнем мыслительной деятельности, что доказывает, что в процессе использования проблемных ситуаций мыслительная деятельность учащихся активизировалась.

Заключение

Таким образом, активизация учебной деятельности - совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсификации и повышения эффективности. Осуществляется по трем направлениям: а) педагогическое - использование форм и методов обучения, стимулирующих познавательные интересы; б) социально-психологическое - организация межличностного общения в учебной группе, способствующего состязательности и взаимообучению ее членов, поощрение индивидуальных достижений со стороны педагога и группы; в) социально-экономическое - повышение личной социальной экономической заинтересованности в более высоких результатах учебной деятельности

Условиями успешного применения приемов и способов активизации являются:

а) максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,

б) ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,

в) эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез. Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого. Нами был проведен эксперимент по изучению активизации мыслительной деятельности учащихся при использовании проблемных ситуаций на уроках физики. При контрольном эксперименте во всех случаях произошло существенное (на 1-2 человека) увеличение количества учащихся с высоким уровнем мыслительной деятельности, а в случае второй методики также уменьшилось количество учащихся с низким уровнем мыслительной деятельности, что доказывает, что в процессе использования проблемных ситуаций мыслительная деятельность учащихся активизировалась.

Список литературы

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 2004.

Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. -- Казань: Издательство КГУ, 2000. -- 600 с.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие. -- Р-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. -- 560 с.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 2005.

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 2005.

Гавров С.Н.,Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности = Вестник УРАО // Вестник УРАО. -- 2008. -- № 5. -- С. 21-29.

Дубов А.Г., Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 2006.

Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 2006.

Зицер Д., Зицер Н. Практическая педагогика: азбука НО. -- СПб.: Просвещение, 2007.-- 287 с.

Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 2000.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. - М.: Педагогика, 2005.

Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества. // Искусство в школе. - 2004. - № 2. - С. 3-8.

Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Академия, 2003. -- 256 с.

Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // «Педагогика». -- 1997. -- № 4.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2003.

Новиков А.М. Основания педагогики. -- М.: ЭГВЕС, 2010. -- 208 с.

Формирование интереса к изучению у школьников/Под ред. Марковой О.К. - М.: Педагогика, 2006.

Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. - М.: Педагогика, 2005.

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. -- М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. -- 222 c

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2005.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 2005.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2006.

Приложение 1

Методика определения скорости протекания мыслительного процесса.

Ход выполнения задания.

Учащимся предъявляется написанная на плакате или доске таблица слов с пропущенными буквами. Ученики по команде начинают писать те полные слова, которые они сумели образовать, вставив пропущенные буквы. Учитель фиксирует время завершения работы каждым учеником.

Необходимый материал: секундомер, список слов с пропущенными буквами.

Список слов:

п - ро	д - р - во	п - л - а
г - ра	з - м - к	о - р - г
п - ле	к - м - нь	к - р - он
к - са	с - р - й	з - р - о
т - ло	п - в - д	в - с - ок
п - ля	х - л - д	с - г - об
в - ра	п - с - к	в - т - а
с - ла	к - з - л	п - д - ак
д - ма	з - л - нь	п - р - а
р - ка	т - л - га	б - л - он
з - о - ок	с - я - о - ть
к - н - а	к - с - а - ник
с - е - ло	у - и - е - ль
к - ы - а	а - е - ь - ин
т - а - а	с - а - ц - я
к - у - ка	ч - р - и - а
с - а - ка	к - п - с - а
т - у - а	с - а - о - ть
с - а - а	с - е - о - а
п - е - а	к - н - о - а

Обработка данных.

На основе составления результатов отдельных испытуемых со среднегрупповым делается вывод о скорости протекания мыслительных процессов.

Приложение 2

Методика определения индивидуальных особенностей уровней развития мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения.

Ход выполнения задания.

Учащимся предъявляется таблица, на которой напечатаны 10 рядов чисел. Рассматривая в отдельности каждый из данных 10 рядов, испытуемый должен найти правило, по которому подобранны числа и написать справа от ряда еще 2 числа, которые продолжили бы этот ряд.

Необходимый материал: таблица с рядами чисел, секундомер.

Таблица с числами		Ответы
2	3	4	5	6	7		8	9
6	9	12	15	18	21		24	27
1	2	4	8	16	32		64	128
4	5	8	9	12	13		16	17
19	16	14	11	9	6		4	1
29	28	26	23	19	14		8	1
16	8	4	2	1	1/2		1/4	1/8
1	4	9	16	25	36		49	64
21	18	16	15	12	10		9	6
3	6	8	16	18	36		38	76

Обработка данных.

На основе сопоставления результатов отдельных испытуемых со среднегрупповыми делается вывод об уровне развития мыслительных операций.

Приложение 4

Методика определения сформированности интеллектуальных умений.

Ход выполнения задания.

Данная методика предлагается учителям для оценки учеников и может быть использована учениками для самоанализа уровня сформированности у них интеллектуальных умений по предметам, наиболее и наименее трудным для усвоения.

Предполагаемые баллы имеют следующее описание:

2 - умение ярко выражено;

1 - умение имеет место;

0 - умение не сформировано.

Следует обвести балл, соответствующий мнению испытуемого.

Необходимый материал.

Ученик умеет слушать:

объяснение учителя, не опирающиеся на средства наглядности 2 1 0

объяснения учителя, опирающиеся на средства наглядности 2 1 0

вопросы учителя к средствам наглядности 2 1 0

вопросы учителя о связях между явлениями, представленными в наглядной форме 2 1 0

ответы товарищей во время опроса 2 1 0

оценивать свой ответ, то есть слушать самого себя 2 1 0.

Ученик умеет работать с наглядностью:

формулировать вопросы к иллюстрируемым фактам 2 1 0

схематизировать текст, представить его в таблице, схеме 2 1 0

самостоятельно изготовить пособие на основании чтения 2 1 0

объяснить, когда наглядное пособие может быть использовано 2 1 0

давать наглядное и логическое объяснение материала на основании самостоятельного изготовленного наглядного пособия 2 1 0

формировать вопросы к наглядным пособиям и оценивать их 2 1 0.

Умеет работать с текстом:

излагать текст своими словами 2 1 0

разделять текст на логические части и составлять план 2 1 0

систематизировать учебный материал 2 1 0

делать вступление к своему сообщению 2 1 0

строить логически законченный рассказ 2 1 0

раскрывать материал в сравнении 2 1 0.

Умеет оперировать знаниями:

пользоваться справочной литературой 2 1 0

на основании ряда изложенных фактов делать обобщения 2 1 0

формулировать познавательную задачу, содержащуюся в тексте 2 1 0

высказывать собственное отношение к фактам и событиям 2 1 0

самостоятельно формулировать вопросы 2 1 0

сопоставлять новый материал с уже известными фактами 2 1 0.

Умеет проявлять творческую самостоятельность:

при решении задач, предлагаемых учителем на уроке 2 1 0

при решении учебных задач, выполняя домашнее задание 2 1 0

проводя анализ, сравнения, сопоставления 2 1 0

делая выводы 2 1 0

делая обобщения на основании ряда фактов 2 1 0.

Умеет применять знания на практике:

формулируя гипотезу в исследовательском поиске 2 1 0

намечая пути ее проверки 2 1 0

проводя элементарное исследование с привлечением дополнительного материала по этой теме 2 1 0

осуществляя перенос знаний на рассмотрение текущих событий 2 1 0

применяя знания в общественной работе 2 1 0.

Обработка данных.

Подсчитывается общее число баллов. Если общая оценка 50 баллов и более - высокий уровень сформированности интеллектуальных умений; оценка 35-49 - средний уровень.

Размещено на Allbest.ru