Главная База знаний "Allbest" Педагогика Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников

Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников

Сущность дисграфии как частичного расстройства письма; ее виды: акустическая, оптическая, моторная, речевая. Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности. Особенности использования наглядных орфографических опор.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 19.08.2014
Размер файла 135,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи.

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Ей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Изучение нарушений письма и чтения у детей началось в конце XIX столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. Стало очевидно, что, кроме детей, которые не способны учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие [11].

А.Куссмауль в 1877г. впервые указал на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности. В России большой вклад в развитие учения о письменной речи внес невропатолог Н.Г.Монахов. Он связал дисграфию с нарушениями устной речи, с афазией.

Трудами С.С.Мнухина было положено начала клиническому изучению нарушений письменной речи в нашей стране.[32]

В 30-е гг. XX столетия нарушения письма стали изучать психологи, педагоги, дефектологи.

В своих ранних работах М.Е.Хватцев связывал нарушения письменной, устной речи и слуха. Этот вопрос изучали Ф.А.Рау, А.Р.Лурия, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина. Позже М.Е.Хватцев рассматривал эти нарушения более дифференцированно. А.Р.Лурия в 1950 г впервые провел нейропсихологический анализ письма [28]. В дальнейшем его работу продолжали Л.С.Цветкова [57], Е.Д.Хомская [59], А.Н.Корнев [19], Т.В.Ахутина [3]. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

* большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

* необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

* многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков -- письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся [31]. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным Ю. В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей [20].

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы [51].

Определены виды и причины дисграфии, особенности проявления в различных видах речевой деятельности. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукценссивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Существуют несколько классификаций дисграфии, разработанных различными авторами. Наиболее известны классификации М.Е. Хватцева, О.В. Токаревой, Л.С. Волковой, Л.И. Лалаевой.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, тесно связанную с процессом устной речи, и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. По сути, основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь.

Нас заинтересовала проблема формирования умения создать ребенком собственный связный письменный текст. Ведь учащийся с дисграфией, знающий об особенностях своей письменной речи может грамотнее, по сравнению с диктантом, написать сочинение. У него есть возможность выбора из нескольких соотносимых языковых факторов, того, в котором он орфографически уверен.

Целью нашей работы стало создание системы коррекционных упражнений, выполнение которых, позволит четвероклассникам с дисграфией успешнее (в орфографическом плане) писать сочинения.

Гипотеза. Формирование умения писать сочинения у четвероклассников с дисграфией будет протекать успешнее, если выбор языковых средств текста будет отвечать не только речевым требованиям, но, и орфографическим возможностям ребенка.

Задачи.

изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:

-метод наблюдения и описание его результатов;

-изучение и обобщение опыта передовых учителей, работающих успешно по данной проблеме.

Объект. Речевая деятельность четвероклассников с дисграфией.

Предмет. Самостоятельная орфографическая деятельность детей с дисграфией.

Исследование проходило в 3 этапа:

На 1 этапе изучалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Это дало возможность определить выбор темы исследования, цель и задачи, сформировать гипотезу исследования.

На 2 этапе было подготовлено, организованно и проведено экспериментальное исследование.

На 3 этапе - количественный и качественный анализ результатов исследования, оформление дипломной работы.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы процесса развития связной речи четвероклассников с дисграфией

1.1 Характеристика понятия дисграфия

Содержание термина "дисграфия" в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Лалаева Р.И. (1997) дает следующее определение: дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [21].

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников -- трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [48].

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [18].

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [53].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия", понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение "техникой" письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко [15]. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами [48]. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений [18,19].

Первая группа -- это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа -- это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших на звание "дизонтогений" (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемости уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи [3,51,52]. Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта [31].

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. "Техника" письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь -- высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого "перехода" является дисграфия [57].

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций -- внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. [57].Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития -- овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику [22].

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличаются от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием [3,19,57]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

1.2 Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности

С позиций теории речевой деятельности целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей навыков говорения, слушания, письма и чтения. Письмо в традиционной начальной школе пока еще нельзя рассматривать как определенный вид речевой деятельности, поскольку собственно речевая деятельность порождается коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. При этом предполагается наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения. Когда наши ученики пишут сочинение или изложение, списывают текст, они выполняют лишь учебно-речевые действия, но еще не совершают речевую деятельность. Однако, обучая письму через сочинение мы можем формировать указанный вид речевой деятельности.
Развитие речи - большая и сложная область методики родного языка.
Понятие "речь" является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком.
Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение.
Педагогу чрезвычайно важно знать, что, собственно, представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания.
По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: "чтение", "слушание", "говорение" и "письмо". В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивается у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности.
1.3 О формировании орфографических умений учеников с дисграфией
1.3.1 Общие положения
Орфографические правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать целесообразное обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат гарантом единообразных написаний морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, единообразия переноса слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию.
В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии. Но применение их обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятной детям лексике. Многие написания, которые в старших классах могут быть проверены, усваиваются практически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, внимательного чтения, безошибочного письма). Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность правил, и конкретных написаний, и способов проверки орфограмм.
В то же время в орфографической системе есть противоречия, которые, на первый взгляд, нарушают ее далеко не все случаи регулируются правилами, насчитываются сотни непроверяемых слов, которые следует запомнить; не всегда однозначно осуществляются переносы слов (особенно в газетах), употребляются заглавные буквы. Затрудняет младших школьников и то, что многие орфографические трудности, которые неизбежно встречаются в практике письма, особенно в сочинениях, не изучаются в начальных классах. Ошибки такого рода неизбежны, задача учителя предупреждать их.
Решение орфографической задачи, т.е. проверка орфограммы, как правило, опирается на понимание языковых значений.
1.3.2 Типичные ошибки, присущие различным видам дисграфии
При акустической дисграфии частым является смешение, пропуски, замены букв, обозначающих звуки сходные по артикуляции и звучанию, неправильное звукопроизношение отражается на письме.
- проявляется в заменах букв соответствующих фонематически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются шипящие и свистящие, звонкие и глухие, мягкие и твердые; могут заменяться гласные даже в ударном положении, чаще этот вид встречается при сенсорной алалии и афазии.
При этом виде дисграфии списывание сохранно, но нарушена устная речь.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений на письме, отдельные буквы не узнаются и не соотносятся со звуками поэтому многие буквы смешиваются на письме (и-м, ш-щ, ц, л, н, ы; о-а, д, ю, б и т.д) в тяжелых случаях оптической дисграфии, ребенок может писать только отдельные буквы или писать только элементы букв.
- проявляется в заменах букв соответствующих фонематически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются шипящие и свистящие, звонкие и глухие, мягкие и твердые; могут заменяться гласные даже в ударном положении, чаще этот вид встречается при сенсорной алалии и афазии.
При моторной дисграфии нарушаются связи моторных образцов слов со звуковым и зрительным образцами.
-проявляется в заменах и искажениях структуры слова, предложения и текста и обусловлена распадом устной речи, вследствие органического поражения головного мозга.
Речевая дисграфия возникает на почве звукопроизношения, на письме происходят замены и пропуски букв, соответствующие пропускам и заменам звуков в устной речи.
Нарушается произносительный ритм. Могут возникать пропуски гласных, слогов, окончаний, различные замены.
- сюда входят нарушения деления предложения на слова, нарушение слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавление букв и слогов, могут встречаться слитные написания слов, особенно с предлогами, раздельное написание приставки и корня, слитное написание целого предложения.связана с нарушением грамматического слоя речи. Наиболее частые ошибки: нарушение согласования прилагательных, существительных, местоимений, нарушение последовательности слов в предложении, нарушение последовательности предложений в тексте, нарушена управляющая форма глаголов.
1.4 Процесс создания текста
Сочинение в школе занимает особое место: ему в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Начинаясь в 1 классе в виде небольших устных сообщений или эмоциональных рассказиков, сочинение постепенно перерастает в серьезную умственную работу, планируемую учителем.
Сочинение служит эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать увиденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя. Требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии -- весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил.
В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила. Только в сочинении письмо, причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме.
Школьники любят сочинение, любят именно за его творческий характер, за то, что в нем можно проявить самостоятельность, писать свое.
Готовясь к письменному сочинению, школьники учатся:
-накапливать материал: наблюдать; выделять своего опыта главное--то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения;
-располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность;
-отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст;
-орфографически правильно записывать текст расставлять знаки препинания делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования.
Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

Сочинения как устные, так и письменные классифицируются:

1) по источникам материала:

- сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);

- сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя(опосредованный опыт);

- сочинения, где используются разные источники;

2) по степени самостоятельности:

- коллективные;

- индивидуальные;

3) по жанрам:

- повествование;

- описание;

- рассуждение;

4) по стилю:

- эмоционально-образные (художественные);

- деловые (научные).

Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до самого сочинения на различных уроках и во внеурочное время. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз - вернуться к теме сочинения до его написания.

Для сочинения в классе отводится обычно один урок.

Кроме того, еще на одном уроке проводится анализ лучших сочинений и работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими) и недочетами содержания.

Структура урока обучения сочинению зависит от вида сочинения и возраста учащихся.

1.4.1 Работа над сочинением

В работе над сочинением довольно четко выделяются три этапа:

-накопления материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, чтение художественных произведений);

-отбор и расположение материала (обсуждение, выделение плана);

-словесное и речевое оформление, т. е. составление самого текста, его запись, редактирование, проверка.

Первый и второй этапы могут выйти за рамки урока. Так, накопление материала для сочинения по экскурсии, по наблюдениям осуществляется иногда задолго до письма. На уроке же восстанавливается в памяти детей, систематизируется.

На уроках предшествующих сочинению, подготавливается для него лексика, могут быть составлены фрагменты текста. Иногда заблаговременно составляется план.

Третий этап - урок, на котором пишется сочинение (или звучит устный рассказ), в большинстве случаев должен рассматриваться как своего рода подведение итога работы, проведенной ранее.

Если сочинение - итог длительной подготовки, то построение уроков обучения сочинениям зависит от характера подготовительной работы. Но могут быть выделены и общие черты таких уроков: во-первых, сообщение темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с учащимися; во-вторых, беседа целью упорядочения материала, если он накоплен заранее--в ходе наблюдений или для его накопления (например, рассматривание картин); в- третьих составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее; в-четвертых, речевая подготовка текста: запись слов, если нужно составление отдельных предложений или фрагментов связного текста; орфографическая подготовка затем письмо сочинения всеми учащимися; наблюдение учителя за каждым пишущим, оказание индивидуальной помощи; наконец, самопроверка, совершенствование текста, исправление замеченных недочетов и ошибок.

Вся система работы над планом направлена на то, чтобы постепенно выработать у учащихся умение самостоятельно составлять план и писать сочинения по этому плану. Совершенно осознанно понимать значение плана учащиеся начинают тогда, когда приступают к самостоятельной работе над сочинением по коллективно составленному плану. При проверке этих сочинений учитель обращает внимание на несоответствие в некоторых работах между планом и содержанием и использует эти факты при анализе сочинений. Учитель сравнивает сочинения разных учащихся, написанные по одному и тому же плану, организует коллективное обсуждение их. В тетрадях учащихся следует также отмечать недостаточное раскрытие того или иного пункта плана.

Особого внимания учителя требуют планы, составленные самостоятельно. При проверке сочинений оценивается не только содержание и грамотность сочинения, но и качество плана. Типичные ошибки в составлении плана разъясняются классу во время анализа работ. С этой целью можно прочесть классу сочинение, план которого составлен неудачно. В ходе коллективного обсуждения выясняется, на сколько частей можно разбить сочинение, как озаглавить эти части. План, составленный коллективно, сравнивается е неудовлетворительным вариантом, чтобы недостатки первого варианта были более ясны.

Работая над планом, следует учить детей устанавливать смысловые связи между отдельными предложениями и частями сочинения. С этой целью учитель показывает учащимся значение в речи таких слов, как однажды, вдруг, сначала, потом, поэтому, учит грамотно их писать и употреблять в устных рассказах и сочинениях.

Самостоятельность учащихся в работе над сочинением растет с каждой четвертью учебного года. Увеличиваются и трудности.

Так, в первой четверти идет коллективная работа над планом и самим сочинением. Но общий текст, как это делалось в 3 классе, уже не составляется. По каждому пункту плана выслушивается и обсуждается несколько вариантов ответа, и даже самый луч из этих вариантов не повторяется. Записывают сочинения под руководством учителя. Если позволяет тема, учащиеся включают в сочинения описания единичных предметов.

Во второй четверти в сочинения вводятся элементы рассуждения. Составляются сочинения коллективно по коллективно составленному плану и записываются под руководством учителя. В третьей четверти продолжается работа над сочинениями с элементами описания и рассуждения по коллективно составленному плану, но сочинения, составленные коллективно, учащиеся записывают самостоятельно.

В четвертой четверти от учащихся требуется умение самостоятельно составить, сочинение по самостоятельно составленному плану и грамотно записать работу.

Специальных уроков, отводимых на развитие речи, в 4 классе нет, поэтому сочинения и устные рассказы проводятся на уроках грамматики и чтения. Каждому сочинению предшествуют разнообразные упражнения со словом и предложением. Цель упражнений -- способствовать усвоению запаса слов по теме сочинения или рассказа, совершенствовать умения правильно строить предложения, в связный текст.

В 4 классе совершенствуется навык построения простых двусоставных предложений. С этой целью следует проводить упражнения по распространению предложений. Учащиеся в речи используют не только двусоставные предложения, но и односоставные, которые дети усваивают из книг, из речи взрослых. При раскрытии некоторых тем невозможно, например, обойтись без предложений безличных (Холодно. Было весело. Было интересно.), без назывных предложений (Вот река. Вот и парк, лес). Поэтому учителю следует практически показывать, когда нужно использовать такие конструкции.

Эффективным упражнением для усвоения синтаксиса простого предложения считается конструирование предложений. Учащимся даются опорные слова с заданием составить с ними предложения. Для этой цели берутся обычно слова, которые учащиеся редко употребляют в собственной речи.

При подготовке сочинений следует проводить работу, направленную на усвоение учащимися словосочетаний. С этой целью можно рекомендовать упражнения на замену одних словосочетаний другими. Например, заменить данные словосочетания близкими по смыслу:

начинаю работать (принимаюсь за работу), начинаю читать (принимаюсь за чтение), удобно усаживаюсь (удобно устраиваюсь), бегу домой (спешу домой) и т. в. Полезны также задания на конструирование предложений с данными словосочетаниями. Подобные задания помогают учащимся усвоить сочетаемость слов, которые они ранее не употребляли в своей речи.

При подготовке сочинений рекомендуется проводить разнообразные упражнения со словом. Особо выделяется в этой системе работа над синонимами. Дети часто ошибаются при выборе слов, так как не совсем верно понимают их значение, а синонимы помогают точно выражать мысли. Если учитель научит детей из ряда возможных слов выбирать самые выразительные и точные, научит бережно относиться к слову, то с каждым новым сочинением ученики будут подниматься на ступеньку выше в речевом развитии. В 4 классе полезно проводить упражнения с синонимами. Вот пример таких заданий.

В данных предложениях глаголы заменить синонимами.

Собака в один миг проглотила хлеб (съела) Собака заглядывала мне в глаза (смотрела). На другой день она снова явилась к нам (пришла). Мы дала собаке кличку (назвали). (Рассказ на тему "Жук -- ваш друг".)

Санки катятся до самой дороги (несутся, летят). Ты медленно взбираешься на горку (поднимаешься). Ребята слепили во дворе снеговика (сделали). (Рассказ "Зимние развлечения".)

В ходе лексических упражнений важно обращать внимание учащихся на многозначность слов: ударил клюшкой -- ударил мороз, звенит звонок -- звенит ручей, дети гуляют -- вьюга гуляет, шелковый платок - шелковая трава. Этой цели могут служить упражнения в составлении словосочетаний, например:

1. подобрать слова, которые можно употребить с существительными:

Зима - наступила, пришла, настала, холодная, суровая, морозная, настоящая, долгая.

Мороз - жгучий, сильный, ударил, сковал…

Игра - интересная, полезная, веселая, любимая…

Весна - ранняя, теплая, долгожданная, запоздалая…

Яблоки - ароматные, сочные, вкусные, крепкие, крупные, свежие…

Снежинки - крупные, пушистые, мохнатые, падали, кружились…

2. подобрать глаголы или существительные, которые можно употребить со словами:

- дружно, прилежно, старательно, хорошо (работали);

- быстрые, говорливые, шумные, весенние, мутные (ручейки).

Такие задания следует практиковать при подготовке сочинения на любую тему.

Необходимо обучать детей редактированию.

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Так, в 4 классе проводится отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста (сочинения или изложения) с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса (для удобства предложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой..

2. Он услышал треск сучьев.

3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами..

4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться.

5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его.

6. Охотник спрятался на дереве.

7. Медвежонок убежал, медведица догнала и дала шлепков.

8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предложено прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить. Много предложений внесли учащиеся. Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления вносятся на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово вдруг. Третье предложение не вызвало возражений, зато в четвертом сразу заметили повторение: слова медведица с медвежатами заменили местоимением они. В пятом решили заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте--это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово другой. В этом же предложении восстановили слово надавала (ведь было несколько шлепков). В последнем, восьмом предложении добавили слово довольные и заменили слово домой словами в чащу леса.

Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили, что, в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получили отредактированный текст:

Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться.

Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать, другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному редактированию своих сочинений.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса, учащиеся проникаются верой в себя.

1.4.2 Выбор орфографического средства

В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):

а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: "От какого слова образовано новое слово?" или: "Почему так назвали?" Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п.

Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п,

в) Как уже говорилось, опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается в рассказе Б. Полевого "Последний день Матвея Кузьмина" вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов "высвечивается", третьеклассники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость и выразительность.

г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации, о чем будет сказано ниже, но в то же время это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).

д) Отвечает требованиям самостоятельности выяснения значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и по сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например книга "Кто такой? Что такое?" (в 2-х томах). В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах,-- например, в "Родной речи" для III класса их около 50 и они разнообразны [46], а во II классе -- 25[45]. Очень важно, чтобы сносками пользовались учащиеся самостоятельно.

е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников. Картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подбирали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.

Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Работа с синонимами -- наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Понятия о предметах, о действиях, о признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Русский язык очень богат синонимами. Так, в "Словаре синонимов" 3. Е. Александровой к слову глупый дается 37 синонимов [2]. Конечно, не все синонимы должны и могут быть усвоены учащимися начальных классов.

Синонимы -- это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному -- или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. Синонимы могут различаться, во-первых, оттенками лексического значения, во-вторых, эмоционально-экспрессивной окраской, в-третьих, стилистической принадлежностью, наконец, степенью употребительности и сочетаемостью с другими словами. Так, к слову глупый синоним бестолковый выражает некоторую грубость, пренебрежение, раздражение говорящего; синоним безмозглый не только крайне груб, но и употребляется лишь в разговорной речи.

Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты самого явления сказать -- произнести, проговорить, выговорить, молвить, вымолвить, промолвить, изречь и т. д. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятие сказать (говорение), но по-разному: молвить и вымолвить более свойственны народнопоэтическому языку и обозначают спокойное, неторопливое говорение; изречь в современном языке употребляется с иронией; проговорить указывает на сдержанность, неразговорчивость субъекта и т. д.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов: замена неудачного слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.

Самопроверка и редактирование текста протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: "Самопроверка!" В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: "Проверь: не повторяются ли одинаковые слова и выражения?" и т. п. .

Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые кончили писать, и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени остается до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует ещё поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но только после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, уточняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения.

Особенно они охотно дополняют, расширяют текст путем введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями может снизить уровень языковой работы.

Хорошим средством совершенствования речи могли стать черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе такую роскошь: дети пишут медленно, черновики потребовали бы слишком много времени. Тем не менее, изредка могут быть проведены сочинения с черновиками. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают исправленный текст начисто. Как показывает опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.

Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в чистовой текст. Здесь за исправления им ни в коем случае не следует снижать оценку (если оценка ставится), наоборот, правильно и аккуратно сделанные исправления нужно поощрять.

В начальных классах возможна и необходима планомерная, разнообразная, систематическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся, по ее совершенствованию, успешность всей работы зависит от двух основных факторов во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т. е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики самих детей: разносторонней, интересной, мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены