Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические основы предупреждения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях реформирования начального образования

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические аспекты изучения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
• 1.1 Сущность понятия агрессии как формы девиантного поведения
• 1.2 Психолого-педагогические причины возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях современной образовательной среды
• 1.3 Педагогическое взаимодействие как средство предупреждения и коррекции агрессивных форм поведения младших школьников

Выводы по главе I

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по коррекции и профилактике возникновения агресивного поведения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика наличия форм агрессивного поведения

2.2 Особенности организации и проведения занятий, направленных на коррекцию и профилактику агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста

2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Образовательная среда, функционирующая как подсистема целостно - структурной социокультурной среды, является одним из ведущих институтов социализации личности, средством формированием человеческого капитала, который выступает движущей силой развития современного постиндустриального общества. Одной из приоритетных задач, стоящих перед системой начального общего образования как основополагающего этапа, обуславливающего дальнейшее личностное развитие ребенка, является формирование коммуникативной культуры младших школьников, аккумуляция и своевременная продуктивная актуализация положительного опыта выстраивания эффективных моделей межличностного взаимодействия. Переход общества на новый этап развития значительно расширил спектр возможностей получения информации самой разнообразной тематической направленности, нередко оказывающей разрушительное влияние на процесс формирования психики детей и способствующей закреплению деструктивной, агрессивной направленности при формировании стереотипа поведения.

Сущность агрессии как формы девиантного поведения, анализ причин ее возникновения и форм внешнего выражения составляли и составляют предмет изучения для многих исследователей. Данному вопросу посвящен ряд работ известнейших зарубежных психологов - З. Фрейда, К. Лоренца, А. Басса, Л. Берковица, Р. Бэрона и Д. Ричардсона.

В отечественной науке проблематика агрессивного поведения рассматривалась в работах таких авторов, как В.А. Ситаров (наст. время - «Педагогика и психология ненасилия в образовании»), И.А. Фурманов («Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция»), Г.А. Долгова.

В настоящее время проблеме изучения и коррекции агрессивного поведения младших школьников подчинена тематика ряда статей в периодических изданиях, материалы многих научно-практических конференций.

Обзор методических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения учащихся младшего школьного возраста с высокой степенью вероятности проявления агрессивного поведения позволяет констатировать факт наличия обширного спектра психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме, а также системы коррекционных занятий, включающих игры и различные виды упражнений релаксационного характера, а также упражнений, направленных на овладение навыками самоконтроля и саморегуляции.

Таким образом, исходя из результатов анализа базовых теоретических исследований и современной психолого-педагогической литературы, мы констатируем, что в настоящее время проблема агрессивного поведения является очень актуальной.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в условиях реформирования начального общего образования.

Предмет исследования: агрессивное поведение младших школьников. Проблема исследования: определение совокупности психолого-педагогических и социальных факторов, способствующих и препятствующих возникновению агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: решение данной проблемы.

Гипотеза исследования: предположим, что процесс взаимодействия участников образовательного процесса, выстраиваемый по диадному или триадному принципам (в зависимости от количества субъектов взаимодействия) «ученик - учитель», «ученик - родители», «ученик - ученик», «ученик - учитель - родители», является эффективным средством коррекции и профилактики возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Также мы предположили, что научно обоснованная профилактическая программа психолого - педагогического сопровождения ребенка младшего школьного возраста позволит аннулировать риск возникновения агрессивного поведения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи данного исследования:

1. Провести систематический анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной проблеме агрессивного поведения младших школьников.

2. Определить психологическую сущность и формы внешнего проявления агрессии.

3. Выявить психолого-педагогические и социальные факторы, способствующие возникновению агрессивного поведения в младшем школьном возрасте.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу по профилактике возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

5. Разработать комплект методических рекомендаций для родителей по предупреждению и коррекции агрессивного поведения учащихся.

Для достижения цели исследования и решения обозначенных задач использовалась совокупность следующих методов исследования:

· теоретические - анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация;

· эмпирические - беседа, анкетирование, изучение результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты;

· методы статистической обработки и анализа экспериментальных результатов.

Глава I. Теоретические аспекты изучения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста

1.1 Сущность понятия агрессии как формы девиантного поведения

Различные формы девиантного, или отклоняющегося, поведения детей и подростков являются одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Среди совокупности факторов, детерминирующих возможность возникновения нарушений в поведении личности, выделяются факторы биологического, психологического, социально - экономического характера, сочетание которых формирует специфическую среду с неблагоприятным психологическим климатом, нивелирующим возможность оптимального и полноценного развития ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности.

В психолого-педагогической литературе существует ряд различных подходов к рассмотрению сущности понятий агрессии и агрессивного поведения, которые обуславливают специфику структуры формулируемых определений.

Известный американский психолог Арнольд Басс определяет агрессию как любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Но в структуре предложенного определения, являющегося, по замечанию Л. Берковица, узкоспециальным, отсутствует мотивационная составляющая, или категория намерения, что является вполне обоснованным, с точки зрения А. Басса. «Нападая на кого - либо, агрессоры нередко представляют свои цели ложным образом, и даже если они хотели бы оставаться верными истине, то могут оказаться не в состоянии определить, к чему же они стремились на самом деле. С этой точки зрения агрессия лучше всего определяется просто как «причинение вреда другому человеку».

В качестве основы процесса моделирования другого определения агрессии функционирует мысль Л. Берковица о необходимости классифицирования определенного поведения как агрессивного только в случае включения в структуру поведенческого акта осознанного стремления человека причинить вред, физический ущерб или вызвать психологический дискомфорт у членов социального окружения.

Третий вариант определения понятия агрессии, предложенный Д. Зильманном, предполагает ограничение сферы употребления данного термина попыткой человека нанести другим физические или телесные повреждения.

В «Большом психологическом словаре» Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко агрессия рассматривается как «мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)» [36]. Данное определение является наиболее развернутым и обобщающим.

Резюмируя все вышесказанное, подводим итог: структура рабочего определения агрессии предполагает:

ь обязательное наличие категории намерения, т. е. осознанного стремления причинить вред;

ь в качестве закономерного следствия агрессивного поведения выступают причиненный физический ущерб или чувство психологического дискомфорта;

ь поведенческая реакция живых существ, становящихся жертвами агрессора, предполагает желание избегать подобного обращения.

Таким образом, на сегодняшний момент в качестве рабочего определения агрессии принято следующее определение:

Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [49].

Как отмечает Долгова А.Г., необходимо различать агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.

Агрессивность - свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей [14].

Таким образом, агрессивность функционирует в качестве компонента психологической структуры личности, а агрессия - в качестве единичного поведенческого акта, формы внешнего выражения деструктивной личностной направленности.

В контексте традиционного, характерного для большинства людей восприятия термины «агрессия» и «агрессивное поведение» неразрывно связаны с представлениями об отрицательно окрашенной эмоциональной составляющей, в качестве которой могут выступать чувство гнева, обиды, зависти, ревности, функционирующие в структуре поведенческого акта как необходимые условия, обуславливающие возможность возникновения агрессивного поведения.

Но как отмечают Бэрон Р. и Ричардсон Д., не всегда возможно установить факт наличия причинно - следственной связи между возникновением у человека различных отрицательных эмоциональных переживаний и последующим отражением их в специфической форме поведения. «Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других, агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайного эмоционального возбуждения» [49].

Необходимо отметить, что всесторонний анализ феномена агрессии позволяет рассматривать ее не только как поведенческий акт с ярко выраженной деструктивной направленностью, но и как особый способ самозащиты, отстаивания интересов и прав личности. Как отмечает Фурманов И.А., «в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности» [47]. Агрессивность, трактуемая в рамках данного контекста как вариативный способ обеспечения продуктивной социальной интеграции, в данном случае противопоставляется явлениям нравственной конформности, лабильности системы морально - этических принципов и норм, сопряженным с отсутствием сформированной способности к критическому анализу, ориентированному на объективное оценивание особенностей общественных явлений и процессов, гражданских позиций, суждений и мнений.

Таким образом, агрессивность, имеющая социально приемлемую форму внешнего выражения, способна функционировать в качестве условия, обеспечивающего:

ь создание определенного социально-психологического портрета личности;

ь более высокую степень успешности вхождения человека в новый коллектив, занятия им определенной социальной ниши.

В психолого-педагогической литературе представлен широкий спектр различных точек зрения на природу агрессии, причины ее возникновения и факторы, влияющие на ее проявление. Обобщение результатов анализа существующих теоретических направлений в изучении феномена агрессии позволяет констатировать факт наличия трех базовых теорий:

1. Теория влечений или теория инстинктов

2. Фрустрационная теория

3. Теория социального научения

Р. Бэроном и Д. Ричардсоном была проведена более подробная, носящая конкретизирующий характер дифференциация вышеуказанных направлений, результаты которой отражены в следующих нижестоящих положениях.

Агрессия может относиться:

ь к врожденным побуждениям или задаткам;

ь к потребностям, активизируемым внешними стимулами;

ь к познавательным и эмоциональным процессам;

ь к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением [49].

В процессе анализа представленных теоретических направлений в изучении феномена агрессии мы считаем необходимым ориентироваться на более подробную классификацию поведенческих актов с деструктивной направленностью, представленную Р. Бэроном и Д. Ричардсоном.

В качестве основания для выделения первой категории выступает мысль об обусловленности агрессии биологическим началом, рассмотрение ее сущности как врожденной потребности, инстинкта.

Специфика содержания научных работ австрийского психолога З. Фрейда, рассматривающего агрессию как врожденное поведение, прошла два важнейших этапа в своем развитии. В трудах более раннего периода все человеческое поведение обуславливалось существованием инстинкта жизни (эроса), и в данном контексте агрессия трактовалась как закономерная реакция на блокирование инстинктов, подчиненных задаче сохранения и воспроизведения жизни.

Содержание работ позднейшего периода основывалось на противопоставлении двух качественно различных инстинктов: инстинкта жизни (эроса) и инстинкта разрушения (танатоса), между которыми существует постоянное напряжение. Энергия второго инстинкта должна неизбежно получать периодическое внешнее выражение, имеющее целью объекты внешней среды, так как в противоположном случае направленность энергии разрушения на ее носителя приведет к его скорому уничтожению.

По утверждению К. Лоренца, агрессивный инстинкт способствовал процессам эволюционного развития человека, его выживания и адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды. Основываясь на сопоставлении двух явлений: стремительного научно - технического прогресса человечества и замедленных - в своем естественном протекании - процессов биологического и психологического созревания человека, что обусловило и замедленное развитие тормозных механизмов агрессии, автор указывает на неизбежность периодического внешнего выражения агрессивных поведенческих тенденций. Ученые и исследователи, придерживающиеся теории влечений, в контексте развития мысли о целесообразности возведения внешних форм выражения агрессии в степень социально нейтральных, указывают следующие направления деятельности, подчиненные задаче социально безопасной реализации агрессивных тенденций:

ь виды общественной деятельности, осуществление которой предполагает личностное утверждение посредством конкуренции;

ь занятия экстремальными и силовыми видами спорта;

ь участие в различных спортивных единоборствах и состязаниях.

Основанием для выделения второй категории послужили результаты всестороннего анализа получившей широкое распространение и известность теории фрустрации - агрессии. Сущность данной теории отражена в следующих положениях:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой - либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.

Фрустрация определяется как «психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания».

Но в связи с подчеркиванием обязательной взаимообусловленности двух составляющих - фрустрации как психического состояния подавленности, угнетенности и акта агрессивного поведения - как закономерной реакции на фрустрацию с целью выхода из данного состояния, против вышеуказанной теории был выдвинут ряд серьезных возражений, объективность которых подтверждалась данными экспериментальных исследований.

Развивая мысль об избирательной обусловленности двух вышеуказанных составляющих, Р. Бэрон и Д. Ричардсон рассматривают следующие примеры.

«Студент отправлял свои документы в несколько высших учебных заведений, но их нигде не принимали. Этот человек, скорее всего, будет обескуражен, нежели разозлится или впадет в ярость».

Рассмотрение данного примера утверждает в мысли о необходимости возведения агрессивного поведения в степень вариативной, но не обязательной, реакции на фрустрацию.

«Теперь представим себе действия пилота, который, несмотря на прекрасное расположение духа и отсутствие сколько - нибудь значительных фрустраций в течение дня, бомбит и обстреливает позиции врага, убивая не только неприятеля, но и мирных жителей» [49].

В данном случае совершаемые действия агрессивного характера имеют подкреплением один или несколько стимулов внешнего или внутреннего характера, побуждающих индивидуума к развертыванию поведения с ярко выраженной деструктивной направленностью. В совокупность указанных стимулов можно включить: ожидаемое субъектом денежное или любое другое материальное вознаграждение, повышение личностного статуса, сознание необходимости выполнения личного долга, патриотические чувства.

Всестороннее изучение различных жизненных ситуаций в совокупности с анализом данных, полученных в ходе эмпирических исследований, привели создателей теории фрустрации - агрессии к мысли о целесообразности внесения в нее ряда корректировок, которые отражены в следующих нижестоящих положениях:

1. Агрессивное поведение необходимо рассматривать в качестве одного из возможных вариантов ответной поведенческой реакции человека, находящегося в состоянии фрустрации.

2. Акты агрессивного поведения могут быть детерминированы различными факторами, стимулами внешнего или внутреннего характера.

Основанием для выделения следующего теоретического направления в изучении феномена агрессии, или третьей классификационной категории, явились результаты изучения специфической роли протекания когнитивных и эмоциональных процессов в детерминации агрессивного поведения.

Одним из наиболее известных представителей данного направления является американский психолог Л. Берковиц. Согласно его концепции, «фрустрация или другие аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта» [50]. Результаты анализа возникшего препятствия, аверсивного стимула или поведенческого акта другого субъекта формируют особое поле потенциальных поведенческих реакций человека. Варианты субъективной интерпретации негативно окрашенных эмоциональных переживаний (досады, раздражения, злости, страха) обуславливают практическую реализацию двух качественно различных интенций: человек стремится устранить раздражающий его стимул или препятствие (интенция нападения) или оказаться вне зоны распространения раздражающего влияния (интенция избегания).

В контексте развития тезиса о влиянии познавательных и эмоциональных процессов на степень возможности развертывания поведенческих актов с деструктивной направленностью Д. Зильманн подчеркивал факт существования специфической взаимосвязи между двумя вышеуказанными процессами. Результат осмысления человеком локальной ситуации (события, поведенческого акта) способен обеспечивать - в двух различных случаях - сохранение высокого уровня эмоционального возбуждения (при утверждении субъекта в мысли о грозящей ему опасности), или значительное снижение данного уровня (при обнаружении смягчающих обстоятельств).

Последнее крупное теоретическое направление, к рассмотрению которого мы обратимся, определяет агрессию как специфическую форму поведения, опосредованную социальным научением. Наиболее выдающимся представителем указанного направления является американский психолог А. Бандура, научные труды которого посвящены подробному изучению всей системы факторов, являющихся детерминантами агрессивного поведения, в контексте развития тезиса о важности влияния именно социального научения.

Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, агрессивное поведение усваивается и поддерживается так же, как и любая другая форма социального поведения. Дифференцирование совокупности общих социальных условий позволяет выделить три этапа в процессе интеграции субъекта в систему межличностных отношений:

ь Первый этап - усвоение определенной модели поведения;

ь Второй этап - поддерживание и стимулирование поведения данного типа;

ь Третий этап - закрепление данного стереотипа в поведенческой практике.

Теория социального научения А. Бандуры, в контексте проецирования вышеприведенной модели на процесс усвоения индивидуумом агрессивного поведения, рассматривает следующую систему факторов и условий, обеспечивающих усвоение, провоцирование и закрепление агрессивных тенденций в поведенческой практике человека.

Агрессия может приобретаться:

ь посредством влияния биологических факторов (тип высшей нервной деятельности, гормональные процессы);

ь в процессе научения (наблюдение, непосредственный опыт). Агрессия провоцируется:

ь стимулами внешнего характера (одобрительная реакция членов социального окружения; материальное подкрепление);

ь императивами, исходящими из внешней среды (приказы, инструкции);

ь неприемлемым обращением (состояние фрустрации). Агрессия регулируется и закрепляется:

ь посредством викарного научения (наблюдением за тем, как поощряют и наказывают других);

ь механизмами саморегуляции (эмоциональными переживаниями, чувством вины, гордости).

Все многообразие форм проявления человеческой агрессии укладывается в единую классификационную модель, разработанную А. Бассом. Основанием для классификации служат результаты комбинирования показателей по трем шкалам:

ь физическая агрессия - вербальная агрессия;

ь активная агрессия - пассивная агрессия;

ь прямая агрессия - непрямая агрессия;

Таблица 1Категории агрессии по Бассу

Тип агрессии	Примеры
Физическая - активная - прямая	Нанесение другому человеку ударов холодным оружием, избиение или ранение при помощи огнестрельного оружия.
Физическая - активная - непрямая	Закладка мин - ловушек; сговор с наемным убийцей с целью уничтожения врага.
Физическая - пассивная - прямая	Стремление физически не позволить другому человеку достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью.
Физическая - пассивная - непрямая	Отказ от выполнения необходимых задач.
Вербальная - активная - прямая	Словесное оскорбление или унижение другого человека
Вербальная - активная - непрямая	Распространение злостной клеветы или сплетен о другом человеке.
Вербальная - пассивная - прямая	Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы.
Вербальная - пассивная - непрямая	Отказ дать определенные словесные пояснения или объяснения (например, отказ высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют).

В практике семейного и школьного воспитания наиболее часто встречаются следующие виды детской агрессии:

ь физическая агрессия - она проявляется в конкретных физических действиях, направленных против какого - либо лица (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы) [14].

ь вербальная агрессия - она выражается в словесной форме (в объяснениях с окружающими ребенок переходит на повышенный тон, может кричать, в его речи могут присутствовать угрозы и оскорбления);

ь косвенная агрессия - так называемая непрямая агрессия (ребенок имеет склонность к сплетням, ябедничеству, провоцирует сверстников на совершение неблаговидных поступков).

Необходимо отметить, что специфические особенности намерений агрессора выделяются в качестве основания для проведения особой отдельной классификации видов агрессии в зависимости от факта наличия сознательного стремления у человека причинить непосредственные физические или нравственные страдания окружающим людям.

Итак, в зависимости от целей агрессора выделяют следующие два вида агрессии:

ь враждебная агрессия;

ь инструментальная агрессия;

Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, «термин враждебная агрессия приложим к тем случаям проявления агрессии, когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве» [49]. Семантическое значение противопоставляемого первому термину понятия инструментальной агрессии позволяет рассматривать его в качестве средства, инструмента для осуществления намерений, не предполагающих причинение жертве непосредственного физического ущерба. Использование данного термина является целесообразным при рассмотрении отдельных поведенческих актов, опосредованных человеческим намерением оказания определенного влияния на членов социального окружения. Индивидуумы, демонстрирующие тип поведения, который можно охарактеризовать как инструментальную агрессию, могут преследовать различные цели, в спектре которых необходимо выделить две наиболее часто встречающиеся:

ь стремление к самоутверждению или повышению самооценки;

ь желание оказать определенное воздействие на окружающих с целью подчинения их своей воле или сохранения власти над ними.

Итак, агрессия определяется как любая форма социального поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Необходимо отметить, что агрессивность, определяемая как специфическое свойство личности и имеющая социально одобряемую форму внешнего выражения, закрепляется в структуре поведенческого стереотипа в качестве особого средства отстаивания интересов и прав личности, противопоставляясь явлениям нравственной конформности и пассивности, сопряженными с отсутствием объективного критического анализа, направленного на оценивание социальных явлений, гражданских позиций и суждений с позиции их ценностной значимости и соответствия этическим нормам.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать факт наличия трех базовых теоретических направлений в изучении феномена агрессии:

1. Теория влечений

2. Фрустрационная теория

3. Теория социального научения Агрессия может относиться:

ь к врожденным побуждениям или задаткам;

ь к потребностям, активизируемым внешними стимулами;

ь к познавательным и эмоциональным процессам;

ь к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

1.2 Психолого-педагогические причины возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях современной образовательной среды

Возможность возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста может быть детерминирована рядом разнообразных взаимосвязанных факторов, в числе которых, как отмечает Долгова А. Г., можно выделить следующие:

ь индивидуальный фактор - психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют адаптацию ребенка в обществе;

ь психолого-педагогический фактор - дефекты школьного и семейного воспитания;

ь социально-психологический фактор - неблагоприятные особенности взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе сверстников [14].

Практика семейного воспитания, влияние которой распространяется на все сферы жизни ребенка, определяет специфику его развития как личности, степень его готовности к интеграции в систему общественных отношений, к осуществлению процессов социального сотрудничества. Именно результаты наблюдений ребенком за особенностями межличностного взаимодействия членов ближайшего социального окружения определяют содержание и направленность копируемой им поведенческой стратегии.

В совокупность специфических факторов, принадлежащих локальной системе семейного воспитания и оказывающих отрицательное влияние на процесс формирования у ребенка основ коммуникативной культуры, включены:

ь демонстрация социально неприемлемых моделей поведения в условиях семьи;

ь эмоциональное отвержение ребенка родителями, отсутствие эмоционального контакта между ними;

ь низкая степень эффективности организации досуговой деятельности ребенка, узкий спектр значимых для него интересов и увлечений или совершенное отсутствие их, что обуславливает нивелирование возможности полноценного развития ценностно - смысловой и мотивационно - потребностной сфер личности, возможности сохранения оптимально высокого уровня познавательной мотивации, стремления к саморазвитию;

ь отсутствие системы устойчивых нравственных и ценностных ориентиров, сопряженное с высокой степенью нравственной конформности, ярко выраженной склонностью к пассивному принятию агрессивных моделей поведения, процессу активного культивирования которых, утверждения их в человеческом сознании в качестве социально приемлемой и необходимой в современном мире нормы поведения подчинена специфика содержания телевизионных сериалов, программ, многих компьютерных игр.

Семья, как первоначальный и ведущий институт социализации личности, функционирует в качестве специфической среды, обеспечивающей процессы аккумуляции и последующего активного воспроизведения ребенком на практике опыта выстраивания моделей социальной коммуникации. Поведенческие стереотипы, формирующиеся в процессе семейного воспитания, характеризуются высокой степенью устойчивости, что обуславливает необходимость предоставления ребенку исключительно положительных, социально одобряемых образцов поведения и межличностного взаимодействия.

Как отмечает Долгова А.Г., демонстрация членами ближайшего окружения ребенка социально неприемлемых моделей поведения (наличие неблагоприятного психологического климата в семье: упреки, оскорбления, частые конфликты между членами семьи, систематическое применение физических наказаний по отношению к ребенку) является наиболее распространенной причиной проявления агрессивного поведения у детей. «Ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни» [14]. В данном случае имеет место превалирование явления социального научения, т. е. непроизвольного, стихийного усвоения ребенком социального опыта в условиях семьи.

Бэрон Р. и Ричардсон Д., развивая высказанную ими мысль о факте обусловленности агрессивного поведения специфическими условиями взаимодействия родителей и ребенка, подкрепляют ее ссылкой на результаты экспериментальных исследований, которые позволили констатировать существование прямой зависимости между двумя составляющими: отсутствием эмоциональной поддержки ребенка со стороны родителей, безразличным и холодным отношением к нему и агрессивными поведенческими реакциями ребенка. Создание и утверждение эмоциональных контактов между родителями и ребенком способствуют становлению и поддержанию благоприятной психологической атмосферы в семье, формированию у ребенка чувства уверенности в любви к нему близких людей, в их готовности выслушать его и оказать необходимые помощь и поддержку. Семейное воспитание, основанное на культивировании ценностных ориентаций гуманистического мировоззрения, обеспечивает формирование у ребенка таких личностных черт, как эмпатия, эмоциональная чуткость, способность чувствовать психическое состояние окружающих людей.

Выбор методов наказания, как отмечают авторы, также способен функционировать в качестве предпосылки для возникновения агрессивного поведения. Родители, отдающие предпочтение силовым методам воздействия, как наиболее простым и эффективным, нивелируют возможность установления отношений с ребенком на основе взаимного доверия, любви, понимания. Регулярные физические наказания и связанные с ними отрицательно окрашенные эмоциональные переживания ребенка - страх, подавленность, чувство тревоги, неуверенности в себе - утверждают его в мысли о собственной ненужности, одновременно закладывая комплекс предпосылок для формирования определенного стереотипа поведения по отношению к окружающим людям, а впоследствии, как отмечают Бэрон Р. и Ричардсон Д. - и к собственным детям. «Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях», - подчеркивают авторы.

Как указывал Ушинский К. Д., страх является самым сильным источником таких пороков, как жестокость, озлобленность, приспособленчество и угодничество.

В числе специфических факторов, функционирующих в рамках целостно - структурной системы неправильно организуемого семейного воспитания и способствующих повышению степени вероятности возникновения агрессивного поведения у детей, необходимо назвать также и один из видов ложного родительского авторитета, выделенных и описанных выдающимся советским педагогом А.С. Макаренко - авторитет подавления. Ложный авторитет указанного типа базируется на создании в семье атмосферы страха. Дети в таких семьях живут под угрозой ежеминутного наказания, в состоянии постоянного психологического напряжения, страшась вызвать малейшее недовольство со стороны родителей, что обуславливает эмоциональную неустойчивость детей, повышенный уровень тревожности, низкую степень успешности социальной адаптации при вхождении в детские коллективы.

«Авторитет делается по принципу потрясения. Родители, а прежде всего отцы, держатся перед домашними, как боги. Папин авторитет поддерживается специальным ритуалом и множеством ритуальных предметов. В случае недостатка ритуальных предметов напряжение производится более простыми и грубыми способами. Если нет папиной машины и папиного кабинета, пускается в ход постоянная молчаливость, окрик, ругательство, вообще, оскал зубов.

Авторитета здесь нет, а вместо него организуется страх, причем того сорта, который называется безотчетным» [29].

Внедрение ложного авторитета указанного вида в практику семейного воспитания является недопустимым в силу функционирования его как фактора, искажающего процесс гармоничного развития личности ребенка, предпосылки для формирования у него таких социально неприемлемых качеств, как жестокость, трусость, умение изобретать смягчающие вину обстоятельства с целью уменьшить суровость наказания или вовсе избежать его.

«Из детей такой семьи, - подчеркивал А. С. Макаренко, - выходят люди, очень склонные к подхалимству».

Правильная организация внеучебной, досуговой деятельности способствует не только повышению степени общего кругозора младших школьников, сохранению и развитию у них познавательной потребности в контексте расширения спектра интересов, увлечений, хобби, но и позволяет также существенно снизить степень вероятности возникновения у детей отклоняющих форм поведения, в том числе и агрессивного поведения. «Детям с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся: бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов» [14]. Необходимо отметить, что перечисленные выше характеристики являются одним из косвенных следствий факта наличия эмоциональной депривации, т. е. невозможности удовлетворения потребности ребенка в родительской заботе и любви, следствием низкой степени заинтересованности родителей во всех сферах жизни ребенка.

Одной из ключевых компетенций современного младшего школьника является система навыков работы с информационными источниками, как литературой - книгами, периодическими изданиями, так и сетевыми ресурсами. Умение младших школьников грамотно организовывать свою учебно-познавательную деятельность в контексте анализа необходимой информации с позиции ее соответствия морально - этическим нормам, наполненности ее личностно значимым, познавательно - воспитывающим смыслом существенно коррелирует со степенью сформированности у детей системы устойчивых ценностных ориентиров. Четкие представления ребенка о хорошем и дурном, правильном и неправильном поведении, поступках должны быть основаны на сбалансированности объемов соотношения таких методов воспитания, как объяснение, убеждение, внушение - и личного примера родителей как наглядного образца для подражания, закрепляющего влияние словесных методов воздействия на личность младшего школьника.

Итак, выделяются следующие факторы, детерминирующие высокую степень вероятности возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста:

ь наличие неблагоприятной психологической атмосферы в семье (систематическое применение физических наказаний по отношению к ребенку, взаимные упреки, оскорбления, частые конфликты);

ь отсутствие доброжелательных отношений между родителями и ребенком; присутствие ребенка в семье в тягость родителям, он находится в условиях эмоциональной депривации, не ощущая родительской любви и нравственной поддержки;

ь присутствие в характере ребенка таких черт, как нравственная конформность, обуславливающих высокую степень готовности младшего школьника к пассивному принятию и механическому усвоению поведенческих стереотипов с ярко выраженной агрессивной, деструктивной направленностью.

1.3 Педагогическое взаимодействие как средство предупреждения и коррекции агрессивных форм поведения младших школьников

Организация процессов профилактики и коррекции агрессивного поведения учащихся младшего школьного возраста является одним из приоритетных направлений деятельности педагога в рамках реализации системы практических задач, стоящих перед системой начального общего образования и отражающих социальный заказ современного общества как систематизированную совокупность ценностных нормативных характеристик личности младшего школьника.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, содержащем, в качестве основного нормативного документа, совокупность требований к структуре, условиям и результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, выделяются три блока результатов освоения вышеуказанной программы:

Ш предметные результаты;

Ш метапредметные результаты;

Ш личностные результаты.

В качестве приоритетных направлений воспитания и развития в блоке личностных результатов выступают:

Ш развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально - нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

Ш развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликты и находить выходы из спорных ситуаций.

Таким образом, обобщенная специфика содержательного аспекта в блоке личностных результатов подчинена задачам формирования у младших школьников следующих качеств:

· нравственно - этической и поликультурной преемственности, предполагающей принятие системы моральных норм и традиционных духовных ценностей семьи и общества и выстраивание, в соответствии с результатами принятия данных норм и ценностей, адаптивной модели поведения;

· основ коммуникативной культуры как необходимой, социально значимой составляющей общечеловеческой культуры.

Одной из ключевых задач современной системы образования является формирование у младших школьников универсальных учебных действий как основы умения учиться и средства реализации задач самовоспитания и самосовершенствования. Концепция формирования универсальных учебных действий отражает ряд ценностных ориентиров начального образования, закрепленных в следующих положениях:

Ш формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества на основе:

· доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

· уважения к окружающим - умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиции всех участников;

Ш развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма:

· принятия и уважения ценностей семьи и общества, школы, коллектива и стремление следовать им;

· ориентации в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитии этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения.

Резюмируя все вышесказанное, необходимо отметить следующее: освоение младшими школьниками основной образовательной программы начального общего образования в контексте проецирования результатов освоения на нравственную сферу, на решение задач воспитания и формирование устойчивой тенденции к самовоспитанию, закрепление социально приемлемых форм поведения является одним из приоритетных направлений деятельности педагога в образовательной среде современного общества.

Следует отметить, что одним из ключевых условий, обеспечивающих социально - продуктивную, личностно - значимую интеграцию обучающихся в систему общественных отношений является организация целенаправленного взаимодействия семьи и школы как ведущих институтов социализации личности в контексте приобретения данным взаимодействием характера консолидации, ориентированной на моделирование единой образовательно-воспитательной парадигмы. Особенности практики семейного воспитания, обеспечивающей процессы аккумуляции и практической реализации опыта межличностного взаимодействия, закрепляются в качестве ведущего стереотипа поведения учащегося, реализация процесса коррекции которого, в случае возникновения данной необходимости, будет очень трудна.

Потребность в проявлении чувства эмпатии по отношению к окружающим людям как комплексный показатель уровня коммуникативной и общей культуры человека должна оформляться в структуре мировоззренческой парадигмы формирующейся личности младшего школьника как первостепенный по степени важности духовный запрос. Влияние стиля семейного воспитания находит свое практическое отражение в копировании ребенком тех особенностей межличностного взаимодействия, которые он имеет возможность наблюдать при постоянном нахождении в семейном окружении. Именно вышеприведенное положение подчеркивает необходимость предоставления ребенку членами его ближайшего социального окружения исключительно положительных, социально одобряемых образцов поведенческих стратегий.

В систему мер, которым необходимо следовать родителям и педагогам при организации целенаправленного взаимодействия семьи и школы с целью качественного преобразования поведенческой стратегии младших школьников, следует включить следующие практические рекомендации:

ь родителям необходимо исключить физические наказания из списка мер воспитательного воздействия на ребенка. Как отмечал французский писатель и философ Ш. Монтескье, «…с детьми необходимо мягкое обращение, потому что наказания ожесточают их». Систематическое применение указанного способа воздействия обуславливает высокую степень вероятности дисгармоничного развития нравственной сферы ребенка, способствуя появлению в его характере таких социально нежелательных черт, как повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость, лживость, изворотливость, скрытность, в некоторых случаях - чрезмерная жестокость, сопряженная с желанием причинения боли более слабым, беззащитным существам.

ь приоритетным направлением деятельности педагога должно стать проектирование образовательно-воспитательного процесса, основанного на консолидации воспитательного влияния семьи и школы и направленного на создание единого комплекса требований, исключающих возможность возникновения ситуации нравственного выбора для младшего школьника.

ь в качестве одного из ключевых факторов, обуславливающих снижение степени вероятности проявления деструктивной направленности в локальных поведенческих актах, необходимо выделить также педагогически и психологически грамотный подход родителей и педагогов к организации процесса внедрения информационных технологий в образовательно-воспитательную практику семьи и школы. В совокупность ключевых компетенций современного младшего школьника включены навыки работы с информационными сетевыми ресурсами, что отражает необходимость формирования у учащихся осознанной позиции по отношению к самим себе как субъектам учебной и творческой деятельности в контексте реализации устойчивой интенции к саморазвитию и самоактуализации. Поиск необходимой учебной информации, использование развивающих компьютерных игр и программ следует осуществлять в рамках систематического анализа предоставляемой информации с позиции наполненности ее личностно - актуальным для младших школьников смыслом, ее ценностного воспитывающего потенциала. Важность проведения данной работы обуславливается отрицательным влиянием, которое оказывают компьютерные игры с агрессивной тематической направленностью, телевизионные сериалы и программы на неустойчивую детскую психику, способствуя безусловному принятию учащимися и последующему закреплению в их поведенческой практике социально неприемлемых моделей поведения, которые регулируются и направляются интенцией разрушения, причинения боли, нанесения вреда.

Резюмируя все вышесказанное, можно выделить следующие направления в организации психолого-педагогического взаимодействия семьи и школы, ориентированного на решение задач профилактики и коррекции агрессивного поведения учащихся младшего школьного возраста:

ь Проведение тематических собраний, целью которых будет являться психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам детской агрессивности, причин ее возникновения и оптимальных способов коррекции;

ь Включение родителей учащихся в процессы организации и проведения мастер-классов для школьников (по изготовлению оригами, вышиванию, лепке, конструированию), интеллектуальных викторин, шахматных турниров, различных конкурсов;

ь Проведение тематических классных часов, этических бесед с учащимися, использование приема драматизации для рассмотрения локальных конфликтных ситуаций в контексте поиска наиболее эффективного способа их разрешения без применения физической силы и вербальных оскорблений;

ь Проведение с учащимися игр и релаксационных упражнений, направленных на снижение степени эмоционального напряжения, обучение приемам социально приемлемого (нейтрального) внешнего выражения отрицательных переживаний (чувства злости, обиды, зависти, ревности).

Очень важно сформировать у ребенка понимание необходимости контролировать отрицательно окрашенные эмоциональные переживания. Чувства гнева, обиды, возмущения могут и должны быть выражены наружно, но в социально нейтральной, безопасной для окружающих форме. «При общении с агрессивным ребенком родителям и педагогам важно научиться самим и научить младших школьников не загонять напряжение внутрь, а выражать свой гнев приемлемыми, неразрушительными способами» [3].

В настоящее время образцы агрессивного поведения активно демонстрируются в телевизионных фильмах, различных программах, положены в основу сюжетного содержания многих компьютерных игр, основная цель которых - убийство, разрушение, применение исключительно силовых методов воздействия для достижения поставленной цели. Но осознанное следование ребенка добрым принципам, ясное представление его о добре и зле, плохих и хороших поступках, оптимально высокий уровень личной культуры, аккумуляция и практическая реализация положительного опыта межличностного взаимодействия являются важнейшими условиями, обеспечивающими всестороннее развитие личности ребенка и максимальное снижение степени вероятности проявления у него различных форм агрессивного поведения.

Выводы по главе I

В результате проведения комплексного анализа психолого-педагогической и методической литературы нами был сделан вывод о том, что проблема агрессивного поведения является одной из наиболее остро стоящих вопросов современной педагогической науки и практики.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать факт наличия трех базовых теоретических направлений в изучении феномена агрессии:

4. Теория влечений

5. Фрустрационная теория

6. Теория социального научения Агрессия может относиться:

ь к врожденным побуждениям или задаткам;

ь к потребностям, активизируемым внешними стимулами;

ь к познавательным и эмоциональным процессам;

ь к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

В практике школьного и семейного воспитания наиболее часто встречаются следующие виды детской агрессии:

ь физическая агрессия - она проявляется в конкретных физических действиях, направленных против какого - либо лица (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы);

ь вербальная агрессия - она выражается в словесной форме (в объяснениях с окружающими ребенок переходит на повышенный тон, может кричать, в его речи могут присутствовать угрозы и оскорбления);

ь косвенная агрессия - так называемая непрямая агрессия (ребенок имеет склонность к сплетням, ябедничеству, провоцирует сверстников на совершение неблаговидных поступков).

Выделяются следующие факторы, обуславливающие высокую степень вероятности возникновения у ребенка агрессивного поведения:

ь отсутствие благоприятной психологической атмосферы в семье: к ребенку относятся с холодным безразличием, его жизнью практически не интересуются, при допущении ребенком ошибок, провинностей систематически применяются физические наказания;

ь лабильность системы ценностных ориентиров, нравственная пассивность, неспособность ребенка критически оценивать происходящие события, культивируемые поведенческие стереотипы;

ь демонстрация членами семейного окружения социально неприемлемых моделей поведения;

ь низкая степень эффективности организации досуговой деятельность, примитивность интересов и увлечений.

В качестве актуальных направлений профилактической деятельности, осуществляемой в рамках проектирования консолидации воспитательного влияния семьи и школы, можно выделить следующие направления:

ь Проведение тематических собраний, целью которых будет являться психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам детской агрессивности, причин ее возникновения и оптимальных способов коррекции;

ь Включение родителей учащихся в процессы организации и проведения мастер - классов для школьников (по изготовлению оригами, вышиванию, лепке, конструированию), интеллектуальных викторин, шахматных турниров, различных конкурсов;

ь Проведение тематических классных часов, этических бесед с учащимися, использование приема драматизации для рассмотрения локальных конфликтных ситуаций в контексте поиска наиболее эффективного способа их разрешения без применения физической силы и вербальных оскорблений;