Методика діагностики та корекції порушень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей раннього віку

При неправильному мовному вихованні на цьому етапі може вішикнути педагогічна занедбаність, що призводить до відставання в розвитку мови дітей.

Другий рік життя - період інтенсивного і швидкого розвитку мовлення дітей. Упродовж другого року життя відбувається подальший розвиток мовлення в таких напрямах: а) розвиток розуміння мовлення дорослих; б) формування функції узагальнення в мовленні; в) збагачення і активізація словника; г) розвиток здібності наслідування і вдосконалення звуковимови; д) формування граматичної будови рідної мови. Розглянемо кожний з цих напрямів.

Розуміння мовлення дорослих. На початку другого року життя, в 1 рік і 2-3 місяці дитина починає швидко встановлювати зв'язок між словом і предметом, відбувається подальше розуміння мовлення дорослих («дай ручку», «візьми», «сядь», «встань»). Насамперед діти розуміють дії, що пов'язані з доглядом за дитиною, та свої власні дії (відкрий рот, закрий очі, похитай голівкою, підніми суконьку, посади ведмедика і т. ін.) в певній конкретній ситуації. У цьому зв'язку потрібно розширювати запас слів, що їх зрозуміла б дитина, у простих, зрозумілих для дитини побутових ситуаціях.

До 1 року 3-4 місяців діти повинні знати своє ім'я, імена близьких людей, назви предметів побуту, що найбільш часто вживаються у процесі догляду за дитиною, засоби руху, назви декількох тварин і рослин найближчого довкілля. Розуміти слова, що означають частини тіла людини (руки, ноги, голова, очі, ніс, рот, вуха) і тварин. Діти повинні також розуміти слова, що означають дії в побутових процесах (умиватись, одягатись, їсти, пити, спати, гуляти і т. ін.), окремі побутові (лягай, сідай, будемо одягатися) та ігрові (будемо грати, зніми, одягни, прокоти, склади) дії.

Поступово розуміння мовлення виходить за межі конкретної побутової ситуації. Діти починають розуміти запитання дорослого: «Де?» («Де собачка?», «Де ляля?», «Де тьотя Оля?»), вони правильно реагують на запитання, знаходять і подають потрібний предмет чи об'єкт.

У зв'язку з подальшим розвитком розуміння мовлення на другому році життя необхідно звертати увагу дітей на назву якостей властивостей, стану, ознаки знайомих предметів (великий м'яч, маленька лялька, червоний м'яч, червона машина, солодке яблуко і т. ін.

В 1 рік і 3-4 місяці діти вже розуміють прості речення, з якими до них звертається дорослий, передають словами смислові відношення між предметом і дією, предметом і його властивістю; розуміють окремі пояснення дорослого.

На другому році життя з'являються трискладові й чотирискладові слова. Спілкування дітей з дорослим виступає тепер у формі вимог і бажань, які висловлюються словами «дай», «на», «ам-ам». До півтора року в активному словнику дитини налічується ЗО-40 слів. Перші слова дитини досить специфічні. Між словами дорослих і дитини існує фонетична відмінність. Це можуть бути слова, що завсім несхожі на слова дорослих: акаба(шапка), уривки слів дорослих: ко (молоко), спотворені слова дорослих, слова - звуконаслідування: киць - киць, ту - ту.

Друге півріччя другого року життя є періодом оформлення самостійної мови дитини. Швидкими темпами збагачується словник. Так, в 1 рік і 8 місяців словник дитини налічує близько 100 слів, а в 1 рік і 9 місяців - 175 слів, у 2 роки - понад 300. З'являються дієслова та інші частини мови, за допомогою яких дитина будує речення. Вона починає говорити.

Діти повиння розуміти слова, що означають стать людини (дівчинка, хлопчик тьотя дядя), вік (бабуся, дідусь, тьотя, дівчинка, дядя, хлопчик). Розуміти назву предметів у кімнаті і поза нею (в саду, на городі, на ділянці, на вулиці), живі і неживі об?єкти, назву кімнат житла, де перебуває дитина (спальня, умивальня, роздягальна кімната, групова, зала,), вільно орієнтуватися в них, знайти їх призначення.

Розвиток розуміння мовлення, за Г.О. Любленською, виявляється в тому що дитина: а) починає правильно співвідносити слово, що чує, з предметом (дією, ознакою) незалежно від конкретних ситуацій; б) знайоме слово набуває узагальненого характеру.

Особливості розуміння дітьми другої половини другого року життя Д.Б. Ельконін. Автор відзначає, що на кінець року дитина розуміє майже всі слова, які їй говорить дорослий, відносно оточуючих предметів.

Наводимо орієнтовні показники розвитку мови дитини другого року життя.

1 рік і 2 місяці - 1 рік і 6 місяців. Розуміє назви багатьох навколишніх предметів (страви, одяг, іграшки), дій (мова дорослого є інструкцією до дії), виконує за словом дорослого прості дії з предметами («закрий», «дай», «поклади»), розуміє запитання «Хто розлив?», «Хто іде?», свої дії, рухи супроводжує звуконаслідувальними назвами, вимовляє багато наслідувальних звуків (няв-няв, му-у тощо), наслідує мову дорослого, повторюючи за ним закінчення слів і неважкі слова, починає спілкуватися з дорослими, звертається з проханням, скаргою, допомагає собі жестом, мімікою.

1 рік і 6 місяців - 2 роки. Виявляє підвищений інтерес до розмови дорослих, втручається в деякі дії, що випливають з розмови, розуміє запитання «Хто?», «Що?», «Де?», починає переходити від звуконаслідувальних слів до мови дорослих, але слова ще вимовляє неповно (мо, пізніше моко - молоко; бака - собака.

Отже, на кінець другого року життя активне самостійне мовлення дитини стає основним засобом спілкування.

На третьому році життя мовлення дітей розвивається швидкими темпами в таких напрямах: розуміння мовлення дорослих, оволодіння словником, удосконалення звуковимови, засвоєння граматичної будови мовлення, розвиток діалогічного мовлення.

Розуміння мовлення. На третьому році життя відбувається суттєвий переломний момент у психічному розвитку дитини, в його відносинах з оточуючими, з'являється допитливість та інтерес до діяльності дорослого. Все це сприяє подальшому розвитку форм спілкування і розуміння мовлення, слово стає для неї засобом пізнання оточуючого життя. Дорослий використовує словесні пояснення «влітку спека», «восени туман, ідуть дощі», «лисичка живе в лісі». За допомогою слова стає можливим управління поведінкою дитини: «Там вода, не можна туди йти», «Помий руки», «Не можна кидати іграшку, вона розіб'ється.

Під впливом словесних вказівок дорослих дитина починає сама себе заспокоювати, словесно випереджувати свої дії, «Не буду битися, ляльці боляче», «Воду холодну не можна пити», «Я не буду плакати за мамою, я вже велика». В окремих випадках дитина здійснює попереднє мовленнєве планування своїх дій: «Мамо, дай м'ячик, я буду грати з ним», «Дай олівець, я намалюю дощик», «Дай зернятко, я погодую пташку».

Заданими Д.Б. Ельконіна, на третьому році життя розуміння мовлення дитиною зростає за обсягом та якісно змінюється. Дитина полюбляє слухати, коли розмовляють дорослі, любить слухати казки, оповіді, вірші. Діти цього віку можуть розуміти не тільки мовлення дорослого, спрямоване на організацію їхніх практичних дій, тобто не тільки інструктивне мовлення, а й мовлення-оповідь, розповідь. Слухання і розуміння мовлення дорослого, в якому міститься повідомлення про явища та предмети, що виходять за межі безпосередньої ситуації спілкування дорослого з дитиною, є важливим надбанням, оскільки надає можливість використовувати мовлення як основний засіб пізнання щодо предметів, які недоступні безпосередньому досвіду дитини.

Удругому півріччі дітям уже доступне розуміння художніх текстів, оповідань, казок без супроводу наочності. Діти легко запам'ятовують і повторюють за дорослими цілі фрази, римов - ки, нескладні забавлянки, віршики, пісеньки.

Дитина легко впізнає знайомі предмети незалежно від ситуації, кольору, форми, величини і правильно їх називає. Якщо на другому році життя дорослі могли дізнатися про те, розуміє дитина чи ні, тобто про рівень розуміння здебільшого за емоц - ійно-жестовим, емоційно-руховим мовленням, то відтепер за характером словесних відповідей, їхніх висловлювань. Діти намагаються самостійно порівнювати знайомі предмети, знаходять їх схожість і відмінність («кулька як м^чячик, тільки не підстрибує», «яблуко схоже на м^ячик»).

Дитина на основі розуміння мовлення починає робити перші самостійні висновки і узагальнення. На кінець третього року життя у дітей з'являється другий ступінь узагальнення (за класифікацією М.М. Кольцової) - слова, що пояснюють родові поняття: меблі (це і стіл, і шафа, і диван), іграшка (це і м'яч, і лялька, і кубик), фрукти (це і яблуко, і слива, і виноград). Назву дій, ознак дитина передає узагальнено у формі іменника: плавання, біг, білизна і т. ін.

3а даними вчених, у словнику дитини є майже всі частини мови, активізується вживання дієслів і займенників. Водночас у словнику дітей цього віку ще переважають іменники, вони складають 50% від усіх слів, що їх вживає дитина.

Особливості словника дітей третього року життя досліджувала В.В. Гербова (17). За її даними, серед іменників - 36% це слова, що означають назву побутових предметів, 16,5% - об'єкти живої природи.»

Автор відзначає низку помилок у вживанні дітьми третього року життя іменників. З-поміж них: а) неадекватна заміна одного іменника іншим; б) іменники-узагальнення (за формою, кольором); в) слова, які взагалі нічого не позначають; г) вживання дієслова замість іменника; д) замість предмета називають його частину)

Прикметники (до 12%), які дитина вживає в мовленні, здебільшого характеризують розмір (величину) предмета (великий - маленький) та його колір. Водночас дитина вже починає помічати і передавати в мовленні приналежність предмета певній особі (мамин, татків, бабусин), може передати стан, який відчуває (голодний, мокрий, сонливий), передавати свої естетичні переживання (чистий, брудний, красивий).

Прикметники, як і прислівники (до 6%), тільки починають формуватись у дітей. Так, за даними В.В. Гербової, діти цього віку засвоюють найпростіші форми, недиференційовані просторові, часові та інші відношення, що виражаються словами: там, тут, туди, сюди, потім, тоді, така і т. ін.)

Всі слова, які діти засвоюють на третьому році життя, В.В. Гербова умовно поділяє на 4 групи.

3) Слова, що позначають назву предметів, дій з ними, властивостей, відношень у найближчому оточенні.

4) Слова, що позначають назву збірних іменників.

5) Слова, що позначають назву предметів, дій, властивостей, відношень далекого, але зрозумілого дітям оточення.

6) Слова - різні частини мови (займенники, числівники, частки і т. ін.).

На третьому році життя, за даними В.В. Гербової, спостерігається три рівня засвоєння слів дитиною.

Перший рівень - дитина розуміє слово, але не Використовує його в мовленні.

Другий рівень - дитина впізнає і називає предмет (якість, дію, властивість, ознаку) тільки у звичних сполученнях і умовах (ножиці потрібні, щоб стригти нігті).

Третій рівень - розуміє і правильно використовує слово - назву в будь-яких доступних для розуміння дитини зв'язках і відношеннях.

Активне мовлення. Третій рік характеризується надзвичайною активізацією мовлення дитини. Розширюється коло її спілкування: дитина багато говорить не тільки з близькими для неї людьми, а й з іншими дорослими та дітьми. Значно підвищується мовленнєва активність в іграх та самостійній діяльності дитини. Зростає інтерес дітей до мовлення дорослих… вони прислуховуються до мовлення, яке безпосередньо до них не звернуте. У цей період діти легко запам'ятовують невеличкі віршики й казки, відтворюють їх надзвичайно точно. Запам'ятовування віршів і казок є важливим джерелом розвитку мовлення. Мовлення, за словами Д.Б. Ельконіна, перетворюється в основний засіб спілкування. Значно розширюється можливість для висловлювання дитини. Не тільки прохання і відповіді нв запитання дорослих, але й розповіді про побачене і зроблене, переказування почутого вимога пояснити, як виконується та чи інша дія, стають змістом мовленнєвого спілкування дітей цього віку.

На третьому року життя продовжується вдосконалення звуковимови дітей. Водночас дітям цього віку ще важко вимовляти правильно звуки, вони замінюють їх на інші. Правильна вимова фонем з?являється не відразу, вана зазнає ряд змін - від неповної можливості вимовити звук до правильної вимови через заміну однієї фонеми іншою.

До початку третього року життя дитина правильно вимовляє губні звуки (п, п', б, б', м, м'), губно-зубні (ф, ф\ в, в'), передньоязичні (т, т', д, д', н, н\с', л'), задньоязичні (к, к', г, г', х, х').

До 2 років і 6 місяців передні піднебінноязичні звуки часто замінюються більш легким звуком «т», подекуди дитина замінює всі приголосні звуки звуком «т», спостерігається так зване явище «татизм» (Тата - Таня, татина - машина, тута - рука).;

Свистячі, шиплячі, сонорні (р, л) звуки дитина третього року життя або пропускає, або замінює більш легкими. За даними Г.М. Ляміної, за сприятливих умов виховання в 30-50% слів, які вживає дитина на кінець третього року життя, вона правильно вимовляє звуки з, с, ц, ч, в, ф, п, а в 10-30% випадків шиплячі звуки та р.

Для звуковимови дітей цього віку характерна загальна пом'якшеність вимови, недостатня чіткість артикуляції.

2. Експериментальне дослідження особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей раннього віку

2.1 Аналіз програмових вимог з розвитку мовлення дітей раннього віку

Зважаючи на логіку нашого дослідження, ми вважали за потрібне проаналізувати програми навчання і виховання дітей раннього віку. Зокрема:

Програма «Навчання та виховання в дитячому садку». (Є.А Таранова).

Від 1 року до 1 року 6 місяців

Розвиток розуміння мови. Розширювати запас слів, які розуміє дитина та які розкривають найпростіші, зрозумілі дитині побутові ситуації. Дитина повинна знати своє ім'я, імена близьких людей; назви предметів вжитку, засобів пересування, якими найчастіше користуються; назви знайомих тварин і рослин, що є в навколишньому оточенні; розуміти слова, що означають частини тіла людини (рука, нога, голова, рот, очі, вухо) і тварин.

Розширювати запас зрозумілих слів, що означають побутові процеси (вмиватися, одягатися, їсти, пити, спати, йти гуляти) і найпростіші побутові та ігрові дії (лягай спати, сідай, будемо вдягатися, підемо гуляти, покатай, зніми, надінь, відкрий, закрий та ін.), а також слів, що стосуються ознак предметів (великий м'яч, червоний прапорець, тонка паличка і т.д.)

До 1 року 6 місяців створювати передумови розуміння мови дорослого, не підкріпленої ситуацією).

До кінця першого півріччя навчити дітей розуміти прохання, знайти, показати предмети, що мають спільні істотні ознаки. Завдання на узагальнення слів відомих дитині.

Розвиток активної мови. Під час виконання режимних процесів, самостійної діяльності спонукати дітей (від 1 року до 1 року 3 місяців) до лепету, вимовляння окремих полегшених слів. У віці від 1 року 4 місяців до 1 року 6 місяців вчити називати полегшеними словами (бі-бі) та словами, що правильно вимовляються (машина).

Формувати вміння наслідувати звукосполучення і слова, що їх часто чує дитина, відтворювати деякі інтонації, які виражають подив, радість, засмучення, незадоволення. Продовжувати збагачувати активний словник дитини словами, що означають близьких їй людей (мама, тато, тьотя, баба і т.д.), знайомі предмети та іграшки, що оточують дитину (чашка, ліжко, стіл, ведмедик, лялька і т.д.), відомі дії (сядь, дай, встань, візьми і т.д.)

Розвивати мовне спілкування дітей з дорослими, переводити її від спілкування за допомогою жестів і міміки до спілкування доступними мовними засобами (звукосполучень і слів); вчити відповідати на найпростіші запитання, виконувати нескладні доручення. Розвивати ініціативну мову дітей і мову-відповідь. До 1 року 6 місяців спонукати дітей до вимовляння двослівних речень.

Від 1 року 6 місяців до 2 років

Розвиток розуміння мови. Розширити запас слів, що їх розуміє дитина і які означають людей відповідного віку і статі (дівчинка, хлопчик, тьотя, дядя, бабуся, дідусь); предмети, що є в кімнаті і за її межами (у саду, дворі, на вулиці); деяких тварин і рослин, їх частини і властивості; дії людей і тварин; живі і неживі об'єкти, що їх спостерігають діти.

Вчити розуміти назви кімнат жилого приміщення (передпокій, спальня, туалет і т.д.) і вільно орієнтуватися в них, знати їх призначення.

Формувати розуміння ситуацій, які можна передати за допомогою прийменників і прислівників (на, в, тут, там і т.д.). Наприклад: «Чашка стоїть на столі»; «Молоко в чашці»; «Тут кубики, а там кульки». (Звертати увагу дітей на різноманітні якості предметів, називати їх розмір (великий, маленький), колір.

Привчати уважно слухати дорослого, розуміти його вказівки, що стосуються поведінки в групі (не тільки «можна», «не можна», а й «треба»), взаємовідносин з іншими дітьми (не заважай, допоможи, посунься, віддай іграшку і т.д.), вчити запам'ятовувати і виконувати доручення, що складаються з 2-3 взаємопов?язаних за змістом дій.

Продовжувати формувати уміння об'єднувати предмети за найбільш істотними ознаками (кубики, м'ячі, машини і т.д.), розрізняти схожі за формою (кулі, м'ячі), за звучанням їх назв (шарф, шапка, шубка), за призначенням.

Розвиток активної мови. З 1 року 6 місяців приділяти особливу увагу розвитку активної мови. Спонукати дитину відтворювати за наслідуванням не тільки слова, а й фрази, що промовляє дорослий, проспівувати і проговорювати їх, слухаючи пісеньки, примовки, вірші.

Розширювати активний словник дітей, привчати вимовляти ті слова, які вже є в їхньому пасивному словнику (назви навколишніх предметів і явищ, різноманітних дій і т.д.). Виробляти вміння вживати слова, що необхідні для вираження бажань і встановлення взаємовідносин з дорослими і дітьми (хочу, дай, пусти, посунься), правильно називати деякі трудові дії (підмітати, мити, прасувати, лагодити) і т.д.

Створювати ситуації спілкування, які сприяють розвитку діалогічної мови. Спонукати дітей переходити від коротких речень до складніших з 3-4 слів. З цією метою дорослі вживають в своїй мові займенники, що найчастіше зустрічаються (я, ми, ти, мені), прислівники (там, туди, тут), прикметники (мокрий, холодний, великий, маленький, хороший, поганий, смачний, веселий, гарно вбраний і т.д.), спонукаючи дітей свідомо повторювати їх. Підтримувати заміну дитиною звуконаслідувальних слів загальновживаними (замість «тік-так» - годинник, замість «гав-гав» - собака і т.д.). Даючи правильний зразок мови, стежити з тим, щоб діти будували речення з урахуванням граматичних особливостей рідної мови, сприяти при цьому розвитку звуковимови.

Розвивати мову як основний засіб спілкування з людьми, спонукати звертатися до дорослих і дітей з різних приводів, формувати уміння ставити запитання (Що це? Хто це?), виражати бажання, прохання; вчити розповідати кількома словами про те, що бачив.

Програма «Малятко»

Виховання звукової культури мови. Вчити правильно й чітко вимовляти всі голосні звуки, приголосні м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, з, ц. Розвивати артикуляційний апарат, підготовляючи його до правильного вимовляння шиплячих звуків. Формувати чітке вимовляння слів, уміння вслуховуватися в їх звучання, чути окремі звуки в словах; розвивати слухове сприймання. Вчити відповідати на заняттях і в повсякденному спілкуванні досить голосно, не поспішаючи, правильно користуватися інтонацією; протяжно і плавно робити видих через рот. Ознайомлювати з термінами «слово», «звук» практично, без визначення.

Формування граматичної будови мови. Вчити граматично правильно змінювати назви знайомих предметів та іграшок, утворюючи окремі важкі форми слів (півників, ляльок, книжок, олівців і т.д.). Під час ігор з предметами і картинками звертати увагу на правильне узгодження слів у роді, числі, відмінку, на вживання прийменників. Учити розуміти і співвідносити з іграшками і картинками назви тварин та їхніх дитинчат в однині і множині (качка - качки, каченя - каченята). Вправляти дітей у правильному узгодженні дієслів в минулому і майбутньому часі, підготовляти до оволодіння інтонацією запитання, вигуку.

Словникова робота. На основі розширення уявлень і знань збільшувати запас слів. Вводити в словник дітей слова, які означають якості і властивості предметів (величину, колір). Під час розглядання картин, іграшок, предметів домашнього вжитку вчити дітей правильно називати всі дії, предмети та явища, їхні ознаки, якості. Вчити розуміти і вживати узагальнюючі слова (іграшки, одяг, посуд, меблі). Вчити дітей читати напам?ять вірші, розповідати казки; охоче вступати в розмову з дорослими та ровесниками. У словнику дітей повинно бути до 1200-1500 слів.

Розвиток зв'язної мови. Вчити дітей слухати і розуміти мову вихователя, відповідати на його запитання; відтворювати зміст добре знайомих казок і коротких оповідань; відповідати на запитання за змістом картини та під час описування іграшки; складати короткі оповідання за картинками (2-3 речення).

Програма розвитку та виховання дитини раннього віку «Зернятко»

Перший рік життя

Зміст мовленнєвого розвитку

Звуковимова. У проговорюванні назв і дій знайомих людей, об'єктів природи, предметів і речей звучання багатьох звуків набирає чіткості.

Словник. Кількість односкладових слів поступово витісняється двоскладовими. Незнайомі або малознайомі фрукти, овочі дитина називає словом, яке застосовувала до інших предметів, страв, проте при тривалому повторюванні дорослими правильної назви, створює своє слово, наближене до почутого. Спостерігаючи небачені раніше події (плаває риба, їсть горіх білочка, клює зерно голуб, співає та лопотить крилами півень тощо), називає побачене одно-двоскладовими словами з виразним емоційним забарвленням.

Пасивний словниковий запас дозволяє дитині орієнтуватися у просторі кольорів, предметів, контрастних величин. Знаходження потрібного викликає радість, сміх. Уважно стежить за ігровими діями, які дорослий супроводжує словом, намагається повторити їх. Дитина свідомо вживає слова у формі слова-складу, двоскладових слів спрощеного варіанту (ляля, нозя, вава, цяця тощо). Розвиваються перші узагальнення щодо звичних однотипних предметів.

Комунікативна активність. Вибірково ставиться до визначення об'єкта спілкування. Всіляко демонструє своє бажання спілкуватися з рідними, близькими, приємними їй людьми довше, активно вступає в контакт з ними. Здатна вступати в короткочасне спілкування з малознайомими людьми за умови перебування поблизу мами, тата.

Зміст мовленнєвого розвитку

Другий рік життя

Звуковимова. До кінця другого року життя звуковимова залишається недосконалою. Виразнішими стають глухі, дзвінкі, проривні звуки.

Словник. Дитина надає словам самостійного, відокремленого від супроводжуючих дій, характеру; адекватно позначає ними предмети, об'єкти, події, ситуації. Знає назви, імена свійських тварин, що живуть поруч, їхні характерні ознаки, манеру поведінки, специфічну їжу; може назвати окремих диких тварин. Легше засвоює назви, якщо самостійно діє з об'єктом, - наближається до тварин, годує їх, спостерігає за ними, обстежує доступні предмети, діє з ними. У кінці другого року життя все частіше використовує слова-узагальнення, вдається до елементів систематизації та розподілу.

Граматична будова мовлення. Яскраві об'єкти природного довкілля, нові предмети, дії оточуючих людей викликають в дитини прагнення висловитися з приводу побаченого. Починає виникати граматично правильна структура речення, переважно двослівних та кількаслівних, з'являються складні речення. Дитина використовує самостійне мовлення як регулятор власної поведінки, організації своїх дій (наказує собі). З власної ініціативи у мовленні репродукує теперішні події, повідомляє про реальні предмети, складає самостійні оповідання, базуючись при цьому на своєму минулому досвіді. Поетапно починає оволодівати реченням: вживає здебільшого прості кількаслівні, неузгоджені, з однорідними членами, з єднальним сполучником речення; рідше використовує складні речення без сполучника. Отже, мовлення набуває зв'язного характеру, одиницею мовлення стає не слово, а речення. Припускається великої кількості граматичних помилок.

Комунікативна активність. Контакти дитини з дорослими поступово все більше набувають ділового забарвлення - вона не лише одержує задоволення від спілкування з приємною людиною, але й домагається від неї участі у спільній діяльності. Малюк здатний протягом нетривалого часу зосереджено слухати дорослого, розрізняти інтонаційне забарвлення його звернень. Він групує та узагальнює предмети на основі спільних ознак. Користується діалогічною формою ситуативного мовлення, активізує запитальну форму комунікації.

Зміст мовленнєвого розвитку

Третій рік життя

Звуковимова, З'являється вимова складних за артикуляційним устроєм звуків. Проте процес автоматизації правильної вимови звуків рідної мови досить тривалий і складний, тому поруч з правильною звуковимовою трирічна дитина вживає й спотворену.

Словник. Активний і пасивний словник дитини збагачується словами, пов'язаними з різними сферами життя, - природою, предметами, людьми, самою дитиною (її зовнішністю, якостями, результатами діяльності). Особливий інтерес трирічна дитина виявляє до означення компонентів природи (кішка, собака, півень, ворона, вовк, лисиця, море, кит-риба, тигр тощо); основних звичок, відмінностей та особливостей її представників; оцінки та висловлювань свого ставлення до них. Елементи словотворення та словозміни часто відбуваються на основі природної тематики (сонечко, зірочка, зайчик, білочка, вовчисько). Дитина називає місцезнаходження об'єктів, розповідає про них, висловлює свою думку про ті з них, які її зацікавили. У побуті малюк здатний визначити розмір предметів, основні властивості, кількісну характеристику, місцезнаходження відносно себе. Оскільки саме в цьому віці урізноманітнюються види діяльноситі дитини, вона охоче оволодіває поняттями, пов'язаними з образотворчою, конструктивною, музичною, ігровою діяльністю. У її активному мовленні переважають іменники та дієслова.

Граматична будова мовлення. У віці трьох років дитина починає інтенсивно використовувати мовлення у різних життєвих ситуаціях. Вона користується фразовим мовленням; у неї проявляється інтерес до промовляння ритмічних малих фольклорних форм, схильність до римування. Власне мовлення дитина активно супроводжує ритмічними рухами, мімікою, жестами, ходою. Опановує елементи граматичної будови через мовлення дорослих, наслідуючи його. Мовлення поступово виконує плануючу функцію. Із задоволенням слухає читання та переказування художніх і фольклорних творів, періодично порівнюючи чи відшукуючи на ілюстраціях озвучені дорослим події; здатна сприймати без ілюстративного підкріплення короткі твори.

Комунікативна активність. У кінці третього року життя дитина може оцінити себе за зовнішніми змінами: відповідно до нового одягу, використанням речей дорослих, порівняно з іншими дітьми. Подібної позитивної оцінки вона очікує і від дорослих. Кількість та якість її запитань, адресованих дорослому, неухильно збільшується. Основною формою спілкування дитини з оточуючими людьми є діалогічне мовлення. Однак поступово малюк починає пробувати себе й у монологічному мовленні. Будуючи висловлювання, адресоване партнеру по спілкуванню, дитина надає йому різноманітних інтонаційних та смислових відтінків: просить, закликає, констатує.

Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі»

Завдання розвитку

У першій половині першого року життя, створити передумови для виникнення та розуміння мовлення. Дорослий заохочує маля до агукання, белькотання, наслідування складів та слів дорослого, формувати сприйняття різної тональності людського голосу, встановлювати зв'язок між предметом і словом.

У другій половині першого року життя: розвивати вміння дитини розуміти дорослого, прислухатися до звуків його голосу, реагувати на словесні звертання, виконувати за вказівкою найпростіші дії, наслідувати склади та прості слова, виявляти бажання спілкуватися з рідними, дослухатися до словесних звертань, активно звертатися до дорослих, використовуючи звуки, жести, засвоєні слова.

Розвиток слухових відчуттів та вміння правильно вимовляти звуки та слова. Передбачається вивчення стану мовленнєвих умінь дитини, визначення індивідуального змісту роботи з нею. Важливо навчати малюка слухати, чути й розрізняти: інтонації голосу дорослого (лагідну, суворішу, веселу, наказ /вимогу/, запитання тощо); звуки природи (шум вітру, дощу, гавкання собаки, нявкання кішки, щебетання пташок, кукурікання півня тощо); музичних інструментів (розрізняти повільну й швидку гру, гру на сопілці, піаніно тощо); чути наголоси у словах; розвивати мовне дихання проспівуванням голосних звуків; розвивати фонематичний слух: розрізняти слова, що різняться одним звуком, та співвідносити їх з предметами (чашка - кашка, кішка-мишка - мушка); вчити слухати ритмомелодику поетичного мовлення (потішок, забавлянок, віршиків); вловлювати римовані закінчення в словах у кінці рядків віршів («Заглянуло сонечко у моє віконечко»).

Збагачення словникового запасу. Словниковий запас дітей поповнюється за рахунок слів, пов'язаних з різними сферами життєдіяльності: «Природа», «Культура», «Люди», «Я Сам». Цей процес відбувається за рахунок повідомлю - вальної функції (показ дорослим предметів, об'єктів, явищ, дій та їх називання); відтворювальної, репродуктивної (дитина наслідує дорослого, повторюючи за ним окремі слова, словосполучення); продуктивної (дитина вживає у власному мовленні раніше засвоєні слова та словосполучення, що пов'язується з розвитком граматичної будови мовлення та комунікативною активністю).

Сфера життєдіяльності «Природа»

Природа планети Земля. Дитина здатна розрізняти й називати чотири стани погоди: світить сонце, дме вітер, іде дощ (сніг), хмари затулили сонце; компоненти природного довкілля та їхні якості: пісок сухий (мокрий), вода тепла (холодна), ґрунт (глина) сухий, твердий, мокрий, м'який; сніг (лід) холодний; породи дерев (береза, каштан тощо); квіти (троянда, айстра).

Природа Космосу. На темному небосхилі помічати Місяць (круглий, серпик), багато зір, які блищать (Місяць один, а зірок - багато)', визначати, що вони далеко; впізнавати їх зображення у книжках.

Сфера життєдіяльності «Культура»

Предметний світ. Означати словами знайомі предмети (одяг, взуття, посуд, меблі, предмети гігієни) та основні якісні ознаки, дії з ними; визначати словом мету дії; вживати назви деяких продуктів, страв (хліб, ковбаса, суп, борщ, каша, млинці /млинчики/, сирники, печиво, тістечка, цукор, цукерки, морозиво)-, дій, що супроводжують споживання їжі (їсти, жувати, пережовувати, ковтати).

Сфера життєдіяльності «Люди»

Сім'я. Родина. Вживати слова, якими позначають імена батьків, рідних дорослих і дітей; пестливі назви членів родини (мамуня, мамонька, татко, татусь, дідусь, бабуся, бабусенька); назву своєї вулиці.

Інші люди. Вживати слова, якими позначають спорідненість (рідний, знайомий, чужий); імена вихователів, знайомих дорослих.

Сфера життєдіяльності «Я Сам»

Я-фізичне. Вказує, називає різні частини свого тіла; має уявлення про слова, якими означають їхні функції (око бачить, ніс нюхає, вухо чує, руки діють тощо); називає основні рухові дії (ходжу, бігаю, стрибаю, катаюся тощо); орієнтується у назвах свого стану (здорова, хвора); може назвати кілька безпечних та небезпечних для здоров'я і життя прикладів поведінки.

Я-психічне. Знає своє власне ім'я, свої та інших прізвиська; розуміє та адекватно реагує на слова дорослого, пов'язані з її бажаннями, переживаннями, думками, інтересами.

Я-соціальне. Називає імена значущих дорослих та однолітків; вживає слова, спрямовані на налагодження контактів з ними («Давай пограємо», «Допоможи мені», «Візьми мою іграшку» тощо); використовує ввічливі слова, слова-виба - чення.

2.2 Методика діагностики розвитку мовлення дітей раннього віку

Як показали результати попереднього вивчення нормативної документації, зокрема чинних програм виховання і навчання дітей дошкільного віку, які свідчать про те, що до якості мовлення малюків раннього віку висуваються досить високі вимоги. До кінця третього року життя дитина має оволодіти мовленням як засобом спілкування, пізнання та впливу на власну поведінку та поведінку дорослого.

У зв'язку з пошуками оптимальних шляхів удосконалення мовленнєвого розвитку малюків перших років життя, для визначення методів подолання порушень мовлення у зазначеної категорії дітей та розробки системи корекційно-розвивального навчання нами було проведено експерементальне дослідження, спрямоване на виявлення рівня сформованості мовленнєвої функції дітей раннього віку.

Під час розробки методики дослідження мовленнєвого розвитку дітей раннього віку ми керувалися загальнодидактичними, спеціальними принципами (А.М. Богуш, Р.Є.Лєвіна, М.М.Фіцула), вченням про структуру дефекту (Л.С. Виготський), теорією системогенезу (П.К. Анохін, О.Р. Лурія, О.І. Шумілін), дослідженнями щодо гетерохронії розвитку функцій головного мозку (Л.О. Бадалян, Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, К.В. Судаков). В основу методики покладено положення про те, що всебічне уявлення про стан і особливості формування в дитини мовлення як засобу комунікації, можна одержати лише в процесі комплексного медико-психолого-педагогічного обстеження, лінгвістичного аналізу її мовленнєвої діяльності (Л.С. Виготський, Н.С. Жукова, Р.Є.Лєвіна, Т.В. Скрипник, Л.Ф. Спірова, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, В.В. Тищенко, М.К. Шеремет).

Константувальний етап дослідження проводився впродовж 2009-2010 років на базі Луцької міської поліклініки (м. Луцьк, проспект Волі, 2) та дошкільного навчального закладу №30 м. Луцька. В умовах поліклініки ми обстежували дітей на прийомі лікаря-педіатра та дитячого невролога, у дошкільному навчальному закладі в перших молодших та других молодших групах.

З метою визначення рівня мовленнєвого розвитку проводилось обстеження малюків за показниками, що відповідають їх віку. Якщо дитина була нездатна виконати завдання, ми пропонували матеріал, що відповідає попередньому, більш молодшому віковому періоду. У відповідності з періодизацією формування мовленнєвої функції в онтогенезі, розробленої А.М. Богуш, за нормальний розвиток мовлення дитини віком 1 р. 1 м. - 2 р. 6 м. ми обрали рівень формування мовлення у межах трьох місяців, малюків віком 2 р. 7 м. - 3 р. - у межах півріччя.

Методика діагностики рівня мовленнєвого розвитку передбачала два етапи. На першому - вивчалися анамнестичні дані дитини, отримані від батьків та з медичної документації. На другому - проводилося дослідження загального розвитку дитини, що передбачало обстеження сенсорних реакцій, просторових уявлень, предметної (ігрової) діяльності, довільної моторики, мовленнєвого розвитку.

У дослідженні представлено кількісний та якісний аналіз результатів обстеження мовлення дітей раннього віку (рівня розуміння мовлення, стану пасивного і активного словника, засвоєння граматичних категорій, оволодіння звуко-складовою структурою мовлення, стану просодичної сторони мовлення).

Аналіз анамнестичничних даних виявив, що значна частина обстежених дітей мала перинатальне пошкодження центральної нервової системи, на фоні якого спостерігалася затримка формування моторних функцій протягом першого року життя та затримка розвитку довербальної та ранньої вербальної стадії мовлення. Результати логопедичного обстеження засвідчили, що в цих дітей було наявне порушення формування мовленнєвої функції й на другому та третьому роках життя у вигляді уповільнення або затримки оволодіння імпресивним та експресивним мовленням.

Результати виконання завдань, спрямованих на виявлення рівня оволодіння імпресивним мовленням виявили, що найбільші труднощі виникали в малюків під час виконання завдання на розуміння слів, що позначають предмети. Помилки, котрих припускались малюки, були зумовлені несформованістю стійких взаємозв'язків між словом і предметом, який ним позначається (предметна віднесеність, за Л.С. Виготським), причому подібні помилки були характерні як для дітей другого, так і для малюків третього року життя. Більш доступними для розуміння дітьми раннього віку виявилися слова, що позначають дії. Труднощі також спостерігалися й під час розуміння інструкцій дорослого. Помилки під час розуміння простої та складної інструкції малюками раннього віку зумовлювалися не стільки з незасвоєнням ними значеннями слів, що містить інструкція, скільки із недостатністю слухомовленнєвої уваги та пам'яті.

Результати виконання завдань, спрямованих на дослідження експресивного мовлення виявили, що помилки, яких найчастіше припускалися діти раннього віку, були спричинені особливостями накопичення ними активного словникового запасу. У процесі виконання завдань на вживання слів, що позначають предмети, типовими для більшості малюків були помилки у вигляді заміни повнозначного слова лепітним або звуконаслідуванням та заміни слів, що належать до різних категоріальних груп. У малюків третього року життя спостерігалася значна кількість помилок під час називання слів, що позначають дії: на фоні адекватного розуміння слова, що позначає дію малюки замість повнозначного слова відтворювали звуконаслідування, або лепітне слово, рідше називали замість дії, суб'єкт, який виконував відповідну дію. Особливі труднощі виникали в малюків третього року життя під час називання прикметників. У процесі виконання завдання діти часто називали ознаки, невластиві пред'явленому предмету та не узгоджували прикметник із іменником за категорією роду.

Одночасно, у малюків третього року життя спостерігалося затримка формування фразового мовлення. Їх висловлювання були аграматичні й складалися переважно з двох-трьох слів. Домінували конструкції, що передають відношення між суб'єктом та предикатом, суб'єктом, предикатом та об'єктом дії. У висловлюваннях пропускалися прийменники, майже не використовувалися сполучники. Діти другого півріччя третього року життя були здатні до самостійного відтворення переважно складних безсполучникових речень.

Поширеними серед усіх вікових категорій малюків були труднощі, пов'язані з порушенням складової структури слова (перестановки, заміни, пропуски, додавання складів) та несформованістю звуковимови (спотворення артикуляційних укладів, заміни звуків за акустико-артикуляційною подібністю).

У процесі дослідження рівня засвоєння граматичних категорій дітьми третього року життя було виявлено недостатність засвоєння категорії числа іменників, неправильне вживання флексій знахідного відмінка іменників. Результати з'ясування у дітей третього року життя рівня сформованості вмінь називати іменники, утворені за допомогою суфіксів зі значенням зменшеності та пестливості, виявили, що діти допускали помилки у вигляді використання для надання предмету значення зменшеності прикметника «маленький».

У процесі дослідження експресивного мовлення у дітей другого і третього років життя нами було виявлено відхилення формування просодичного боку мовлення: прискорений темп мовлення, затинання, порушення тембру голосу, недостатня модульованість, порушення загальної розбірливості мовлення.

Для якісного аналізу експериментальних даних було використано оціночні критерії виконання поданих завдань, розроблені для кожної вікової категорії дітей окремо, що дало можливість визначити загальні рівні розвитку мовлення малюків раннього віку. Стан сформованості мовлення в обстежених дітей нами розподілено за трьома рівнями (Табл.2 1.).

Таблиця 2.1. Показники загального рівня мовленнєвого розвитку дітей раннього віку

Вік дітей	1 р. 1 м. - 1 р. 3 м.	1 р. 4 м. -1 р. 6 м.	1 р. 7 м. -2 р.	2 р. 1 м. 2 р. 3 м.	2 р. 4 м. -2 р. 6 м.	2 р. 7 м. -3 р.	Разом
Рівень	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%
Високий	3	27	4	40	15	48	6	33	7	33	14	50	49	41
Середній	4	36	3	30	10	32	7	39	11	52	13	46	48	40
Низький	4	36	3	30	6	19	5	28	3	14	1	4	22	19

Високий рівень розвитку мовлення (вікова норма) виявлено у 3-х дітей (27% від 11) віком 1 р. 1 м. - 1 р 3 м., у 4-х (40% від 10) - віком 1 р. 4 м. - 1 р. 6 м., у 15-ти малюків (48% від 31) віком 1 р. 7 м. - 2 р., у 6-ти (33% від 18) віком 2 р. 1 м. - 2 р. 3 м., у 7-ми (33% від 21) віком 2 р. 4 м. - 2 р. 6 м. та у 14-ти дітей (50% від 28) віком 2 р. 7 м. - 3 р.

Середній рівень розвитку мовлення (уповільнений темп розвитку мовлення) наявно в 4-х дітей (36% від 11) віком 1 р. 1 м. - 1 р 3 м., у 3-х (30% від 10) - віком 1 р. 4 м. - 1 р. 6 м., у 10-ти малюків (32% від 31) віком 1 р. 7 м. - 2 р., у 7-ми дітей (39% від 18) віком 2 р. 1 м. - 2 р. 3 м., у 11-ти (52% від 21) віком 2 р. 4 м. - 2 р. 6 м. та у 13-ти дітей (46% від 28) віком 2 р. 7 м. - 3 р.

Низький рівень розвитку мовлення (затримка мовленнєвого розвитку) виявлено нами у 4-х дітей (36% від 11) віком 1 р. 1 м. - 1 р. 3 м., у 3-х (30% від 10) - віком 1 р. 4 м. - 1 р. 6 м., у 6-ти малюків (19% від 31) віком 1 р. 7 м. - 2 р., у 5-ти дітей (28% від 18) віком 2 р. 1 м. - 2 р. 3 м., у 3-х (14% від 21) віком 2 р. 4 м. - 2 р. 6 м. та у 1-го малюка (4% від 28) віком 2 р. 7 м. - 3 р.

Таким чином, ми отримали такі результати: мовленнєвий розвиток 49 (41% від 119) малюків раннього віку відповідав високому рівню, у 48 дітей (40% від 119) - середньому і в 22 малюків (19% від 119) рівень сформованості мовленнєвої функції відповідав низькому рівню. Результати дослідження анамнестичних даних дали можливість виділити серед дітей з порушеним темпом формування мовленнєвої функції такі групи: діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку резидуально-органічного генезу - 44 (63% від 70 малюків); діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку психогенного генезу - 5 (7% від 70); діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку внаслідок соматичної ослабленості - 9 (13% від 70); діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку не з'ясованого генезу - 12 (17% від 70).

Якісний аналіз стану сформованості мовлення в обстежених дітей виявив у більшості з них значне відставання розвитку імпресивного та експресивного мовлення.

Одержані результати дали підставити не тільки констатувати незадовільний стан сформованості мовленнєвої функції в дітей раннього віку, а й стали підставою для розробки змісту та методики корекційно-розвивального навчання, спрямованого на подолання затримки мовленнєвого розвитку зазначеної категорії дітей.

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

У процесі теоретичного аналізу спеціальної науково-методичної літератури та результатів констатувального етапу експериментального дослідження нами було зроблено припущення, що за умови спеціально розробленої методики стимуляції й корекції мовлення дітей раннього віку можна якісно підвищити їх загальний рівень мовленнєвого розвитку.

Під час розробки методики роботи з дітьми раннього віку ку ми керувалися положеннями про закономірності мовленнєвого розвитку дітей раннього віку (А.М.В.І. Бельтюков, Л.С. Виготський, О.М. Гвоздєв, Д.Б. Ельконін, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, Ф.О. Сохін, Т.Н. Ушакова), згідно з якими мовлення дитини розвивається в результаті генералізації мовних явищ, сприйняття мовлення дорослих та власної мовленнєвої активності; орієнтування дитини в мовних явищах створює умови для самостійного розвитку мовлення; провідним завданням під час розвитку мовлення є формування мовних узагальнень й елементарного усвідомлення явищ мови та мовлення. В основу розробленої методики було покладено одне з провідних положень про те, що мовленнєві порушення в ранньому віці є зворотними, це зумовлено значною пластичністю дитячого мозку, і своєчасно надана допомога у більшості випадків дозволяє попередити тяжкі форми мовленнєвого недорозвинення (Л.О. Бадалян, Л.С. Виготський, Л.Т. Журба, В.В. Лебединський, О.М. Мастюкова, І.А. Скворцов, О.В. Тимоніна).

Розробляючи методику навчального експерименту ми керувалися як загальнодидактичними принципами, відповідно з якими проводиться виховання і навчання дітей в загальноосвітніх дошкільних закладах (В.В. Гербова, К.П. Короткова, Г.М. Ляміна, О.С. Ушакова), так і принципами розвивальної роботи з формування мовленнєвої діяльності, а саме: максимальної особистісної спрямованості корекційного впливу; пріоритетної орієнтації на психічні функції, що нормально розвиваються у дітей; комунікативної спрямованості корекційно-розвивального впливу; комплексного підходу до корекції й розвитку мовлення; сенсорно-лінгвістичного розвитку (Є.І. Тихеєва); взаємозв'язку процесу формування повноцінного мовленнєвого спілкування і поведінки дитини; поетапного розвитку мовлення; створення максимальної мовленнєвої активності дітей на заняттях (А.М. Богуш, Ю.Ф. Гаркуша).

З метою перевірки ефективності розробленої методики корекційно-розвивального навчання нами було сформована експериментальна та контрольна групи. В загальній кількості в експерименті брало участь 32 дітей третього року життя, з яких 16 навчалися за традиційною методикою (Програмою виховання і навчання дітей дошкільного віку «Малятко»), 16 малюків навчалися за створеною методикою корекційно-розвивального навчання. Експеримент проводився впродовж одного навчального року (2009-2010 рр.) на базі дошкільного навчального закладу №30 м. Луцька.

Ураховуючи результати констатувального етапу експериментального дослідження, теоретичні положення, принципи та методичний аспект розвитку мовлення дітей перших років життя ми розробили методику корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку, де передбачили використання раціональних форм, методів, прийомів та комплексу вправ, спрямованих на подолання виявлених відхилень мовленнєвого розвитку у дітей раннього віку і попередження у них складних форм загального недорозвитку мовлення.

У процесі навчального експерименту застосовувалися ігри-вправи, спрямовані на розвиток у дітей раннього віку імпресивного та експресивного мовлення. У роботі з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку в часовому та змістовному плані було умовно виділено три етапи, на яких вирішувалися конкретні завдання.

Завданнями роботи з підвищення рівня імпресивного мовлення були наступні.

На першому етапі - розвиток розуміння простих речень; формування мовленнєвої уваги, уміння вслухатися в мовлення, концентрувати увагу на сприйнятті мовлення, давати у відповідь на словесну інструкцію відповідну рухову або звукову реакцію; збагачення словника; розвиток уміння диференціювати слова «один», «багато», співвідносити їх з певною кількістю предметів; розвиток здатності розуміти граматичні форми мовлення: диференціювати іменники в однині та множині, іменники в однині із зменшено-пестливими суфіксами; розуміння запитань непрямих відмінків, запитання «де?», «куди», «звідки?»; формування уміння розуміти прийменникові конструкції.

На другому етапі - розвиток розуміння простої фрази; подальший розвиток словника; формування уміння розуміти граматичні форми (іменників у множині, іменники в однині та множині з суфіксами зі значенням зменшеності та пестливості, дієслів теперішнього часу у множині); розвиток здатності до розуміння прийменникових конструкцій, формування уміння розуміти (співвідносити з кількістю предметів) числівники: один, два, менше, більше, розвиток здатності розуміти доступні короткі вірші, казки, оповідання.

На третьому етапі - формування уміння диференціювати слова, протилежні за значенням; розвиток розуміння дієслів жіночого та чоловічого роду минулого часу; формування здатності до розуміння прислівників, що виражають просторові відношення; подальший розвиток уміння розуміти речення з прийменниковими конструкціями; розвиток розуміння запитань до сюжетних малюнків, сприйнятих на слух коротких казок, віршів та оповідань.

Формувальний експеримент був спрямованим на покращення рівня імпресивного мовлення в дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку, передбачало застосування на кожному етапі завдань, що сприяли накопиченню пасивного словника та розвитку в дітей розуміння граматичних категорій. У середині кожного етапу ми застосовували систему потижневого тематичного планування на основі лексичних тем.

Завдання з формування експресивного мовлення у дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку добиралися з орієнтацією на звук, над яким проводилася робота.

За результатами констатувального експерименту розвивальну роботу з формування експресивного мовлення на кожному етапі навчання було організовано за такими розділами: «Розвиток активного словникового запасу», «Формування граматичних категорій», «Формування правильної звуковимови» та «Розвиток фразового мовлення».

Розроблена методика корекції порушень мовленнєвого розвитку у дітей раннього віку впроваджена як доповнення до чинної програми розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячому садку.

Для реалізації методики формувального етапу дослідження проводилася послідовна робота у відповідності з визначеними етапами розвивального навчання, з дотриманням часових нормативів згідно з Програмою виховання і навчання дітей дошкільного віку «Малятко».

На всіх етапах експериментального навчання діти не тільки накопичували мовні знання, але й активно застосовували їх у процесі мовленнєвої діяльності.

Під час формувального експерименту розвивальне навчання дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку проводилося за різними формами (індивідуальна, підгрупова, фронтальна) залежно від мети та завдань логопедичного впливу.

Перевірка доцільності та ефективності розробленої нами системи логопедичної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку здійснювалася під час проведення діагностичного експерименту в експериментальній та контрольній групах для підтвердження висунутої в дослідженні гіпотези і була спрямована на визначення рівня мовленнєвого розвитку дітей. Діагностичний експеримент проводився після завершення формувального етапу дослідження. Дітям було запропоновано завдання, аналогічні констатувальному етапу, до кожного з виділених нами критеріїв і вікових показників.