Формирование технических знаний на уроках технологии

Основная структурная единица педагогического процесса - классный урок. В нем концентрируются все элементы обучения и воспитания, обусловливается их непрерывная динамика и последовательное положительное воздействие на учащихся. Педагогическая сущность и образовательное воздействие урока проявляется в полной мере, если его содержание и цели находятся во взаимодействии и единстве с методами преподавания и методами учения. Ведущая роль в установлении непрерывного взаимодействия содержания и методов на каждом уроке принадлежит учителю. Целенаправленно используя методы преподавания, он раскрывает учащимся содержание учебных предметов и стимулирует их познавательную деятельность. Однако с полным основанием можно утверждать, что методы преподавания зависят и от учащихся, поскольку применение любого метода на уроках - это взаимная деятельность учителя и учащихся, обеспечивающая учителю управление педагогическим процессом, а учащимся усвоение знаний, умений, навыков, развивающая познавательные способности школьников, формирующая основы их мировоззрения. Поэтому, рассматривая конкретные методы преподавания, не надо связывать их только с обучающей деятельностью учителя и забывать об учебно-познавательной деятельности школьников: если не обеспечена активная познавательная деятельность школьников на каждом уроке и по любому учебному предмету, то педагогический процесс окажется неэффективным.

Для обеспечения высокого качества уроков необходимо учитывать, что учащиеся неодинаковы по уровню развития познавательных способностей и подготовленности к учению. Как же обеспечить, чтобы все учащиеся овладевали знаниями, затрачивая при этом посильную норму индивидуальных умственных и эмоциональных усилий? Оптимальная организация обучения возможна, если учитель обеспечит дифференцированный подход к учащимся и реализует его посредством соответствующих вопросов, задач, упражнений, заданий. Подготовка ответов на предлагаемые вопросы и задания, решение задач, выполнение упражнений есть не что иное, как самостоятельная познавательная деятельность учащихся - процесс их учения. Если же все эти вопросы, задачи, упражнения будут по сложности своей дифференцированы применительно к разным уровням подготовки и развития учащихся, то каждый из них выполнит предложенную ему учебную работу самостоятельно и успешно, а вместе с тем продвинется вперед в общем развитии. Однако целесообразнее проще подойти к дифференцированию школьников на три группы, условно обозначив их: сильные, средние, ниже средних. В зависимости от такой группировки целесообразно составлять или подбирать задания и задачи трех уровней трудности, предоставляя самим учащимся их свободный выбор.

Характеризуя активную познавательную деятельность учащихся при использовании ими разных методов учения, мы особо подчеркиваем, что функции учителя при этом проявляются весьма разносторонне. Он предлагает учащимся конкретные задания, определяющие цель работы, последовательность ее выполнения по частям, приемы проверки, с помощью которых школьники сами оценивают полученные результаты до просмотра их учителем. Особенно важным в задании является включение в него учителем проблемного вопроса, на который каждый учащийся должен найти ответ, применяя при этом практические и теоретические знания. Учитель не только наблюдает действия школьников, но и контролирует их и дает учащимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки. Он выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены содержание и результаты сделанной работы, и наконец, проверяет, какими знаниями, умениями, навыками овладели школьники, оценивая качество выполненной работы.

Систематически предлагая школьникам разнообразные по дидактическим целям задания, учителя имеют возможность разносторонне повысить эффективность уроков, добиваясь правильных, полных и прочных знаний. Какие же знания отличаются правильностью, полнотой и прочностью? Чтобы объективно ответить на этот вопрос, необходимо прежде всего учитывать количественный и качественный критерий знаний. К количественному критерию относится полнота знаний или их объем, к качественным - правильность и прочность знаний. При этом следует иметь в виду, что основной источник знаний учащихся - это учебный материал или информация, сообщаемая учителем на каждом уроке в соответствии с учебно-воспитательными задачами урока. Она характеризуется прежде всего научностью и доступностью. Если школьники усвоили учебную информацию на должном уровне научности, т.е. вполне правильно и в том объеме, который определялся на уроке, то эта информация отвечает показателям правильности и полноты. Однако у некоторых учеников знания могут быть правильными, но неполными; обнаруживаются и неправильные знания. У школьников возможны разные по уровням знания, даже если учитель систематично обеспечивает высокое качество преподавания и учения школьников. Как и полнота, прочность знаний обнаруживается опять-таки не у всех учащихся. Прочность знаний непосредственно не зависит от информации, передаваемой учителем. Она является результатом учения самого школьника, достигается его активной познавательной деятельностью и особенно ярко проявляется при реализации методов учения, имеющих дидактические цели применения знаний и переноса их в новые учебные ситуации. Если учащиеся самостоятельно и успешно могут достичь этой цели, то это значит, что знания усвоены прочно. Еще более высокий показатель - глубина знаний, которую следует определить как степень проникновения школьников в сущность формируемых фундаментальных понятий и познаваемых теорий. Этот критерий проявляется преимущественно у старшеклассников как результат синтеза правильных и полных знаний, приобретаемых в течение нескольких лет обучения. Процесс познавательной деятельности каждого школьника в силу присущей ему рациональности направляется на то, чтобы освоить не всю сумму учебного материала, а сохранить самое главное - сущность фундаментальных научных понятий, законов, методов и теорий. Чем систематичное осуществляется этот процесс, тем быстрее знания приобретают глубину. На основании сказанного можно констатировать, что школьники в силу разного уровня познавательной деятельности и отношения к учению могут обладать следующими качественно различными знаниями: правильными, полными, глубокими, прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными. Неправильные знания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.

Учитывая разные качества знаний учащихся, а особенно характер их прогрессивного развития, учителя, закономерно должны направлять свою организаторскую методическую деятельность на реализацию всех возможностей, способствующих усвоению школьниками полных, прочных и глубоких знаний. По существу это - ведущая цель обучения по усвоению знаний, от успешного достижения которой зависят процессы научно-материалистического воспитания учащихся и их общего развития. Главный путь осуществления этой цели заключается в систематическом дидактически правильном взаимодействии на уроках учителя через методы преподавания и познавательной деятельности учащихся через методы учения. Такое единство этих двух деятельностей ведет учащихся к овладению правильными, полными, глубокими, прочными знаниями основ наук, а также стимулирует развитие у школьников настойчивого стремления к самообразованию, дальнейшему совершенствованию знаний вне школы и после ее окончания.

Усвоение учебной информации связано также с дидактическими целями познавательной деятельности учащихся, поэтому, чтобы усвоение знаний осуществлялось учащимися осмысленно, учителю необходимо обеспечить их применение в процессе учения. Для развития усвоенных знаний необходим их перенос в новые ситуации. Выбор и эффективность методов учения обусловлены их соответствием одному из трех выделенных нами уровней учебной информации. На фактическом уровне информации целесообразны методы учения, стимулирующие репродуктивную, наглядно-чувственную познавательную деятельность школьников (наблюдения, зарисовки, письменные ответы и др.). При восприятии информации на понятийном уровне методы учения стимулируют чувственно-абстрактную деятельность учащихся (учебный эксперимент, составление аналитических таблиц и др.). Восприятие знаний на теоретическом уровне связано в основном с абстрактными формами мышления, что стимулируется разнообразными методами учения, но особенно такими, как сложное моделирование и конструирование, решение расчетных задач. Все методы учения рассчитаны на творческое применение знаний, систематический многосторонний межпредметный их перенос в различные учебные ситуации. В зависимости от качественного уровня учебной информации определяются уровни применения и переноса знаний, соответственно активизирующие познавательную деятельность школьников. Фактический уровень стимулирует воспроизводящее применение знаний и эпизодический их перенос. Понятийный уровень стимулирует применение знаний на исследовательской основе и обеспечивает их систематизированный перенос, что вызывает у учащихся внутрипредметные ассоциации, способствующие формированию и развитию фундаментальных внутрипредметных и некоторых межпредметных понятий. Теоретический уровень учебной информации стимулирует применение знаний на теоретической основе в сочетании с многосторонне систематизированным переносом, вызывающим у школьников обширные межсистемные ассоциации, переходящие в фундаментальные межпредметные естественнонаучные понятия.

Необходимым элементом процесса учения является самооценка школьниками усвоения информации. Если познавательная деятельность стимулируется получением новой информации на фактическом уровне, то учащиеся могут оценить результаты усвоения знаний по двум категориям: правильность и полнота. Если новая информация усвоена на понятийном уровне, то кроме правильности и полноты используется критерий доказательности. При усвоении новой информации на теоретическом уровне присоединяется еще один критерий - действенность.

Используя эти показатели, учащиеся получают возможность сами определить, как они продвигаются в учении, а учитель может объективно оценить усвоение знаний всеми школьниками и проанализировать, как оптимизируется познавательная деятельность учащихся, как идет развитие знаний каждого из них и класса в целом, правильно ли осуществляется последовательность усвоения основополагающих фундаментальных понятий. Если же оценивать все эти показатели с позиции циклового подхода, то легко можно представить себе, насколько повышается эффективность процесса учения школьников, если он осуществляется в едином дидактическом направлении. Одновременно значительно возрастает воспитательная сила этих уроков.

Здесь же мы можем рассмотреть теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина.

В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и в частности содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как

познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения предмета учебного и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знании, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщении - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношении объектов, условии их происхождения и преобразования.

Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции, как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания пути, метода научного познания.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающем.

Перспективной в области формирования знаний является методика проблемных методов. Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящий в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализацию знании, анализа, умения видеть за отдельными фактами, явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуации: психологическую и учебную. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая создается с помощью активирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решений. Таким образом, ребёнок становиться в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с разных позиций;

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) - определяет проблемные теоретические и практические задания (например исследовательские);

ставит проблемные задачи (например с недостаточным или избыточными; данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и т.д.).

Для реализации проблемной технологии необходимо:

отбор самых актуальных сущностных проблем;

построение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной деятельности;

личностный подход и мастерство учителя, способные вызывать активную познавательную деятельность ребёнка.

Примечание: Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Ещё одной методической особенностью может быть разновидности групповых технологий. Групповой опрос Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого раздела программы. Он может быть организован как поле уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и соответственно оценивают все члены группы. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течении урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует возникновения у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности, общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придаётся приподнятый, торжественный характер. после торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ и список учащихся. Часть учеников выполняет работу у доски часть сидя за отдельными столами, часть отвечает с места. После каждого ответа, если он недостаточен, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке так и во внеурочное время. Так же как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает следующем образом. Ведущий задает вопрос одной команде. Отвечает тот, кто первый поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызывают к доске к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используется групповые эффекты.

Выводом из анализа педагогических подходов формированию знаний может служит высказывание С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, исследователей Н.А. Минчинской, Д.И. Богоявлинского, Л.Б. Ительсона.

С.Л. Рубинштейн писал, что учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. При этом он подчеркивал, что, рассматривая учение как одну из сторон в обучении, мы тем самым рассматриваем его процесс как единый с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями. В то же время при взгляде на учение как особую сторону этого процесса, он отмечал обязательность в нем наличия активности учащихся: не пассивное восприятие ими передаваемых учителем знаний, а их освоение. Исследования Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, Л.Б. Ительсона также доказывают, что учение следует рассматривать как активную познавательную деятельность учащихся, заключающуюся не только в восприятии, осмыслении и запоминании фактического и теоретического учебного материала, но и в его умственной переработке в правильные, полные, прочные знания. Это достижимо лишь в процессе индивидуальной учебной работы, выполняемой школьниками самостоятельно и в определенной дидактической последовательности. Из сказанного следует, что перед учителями стоит важнейшая задача: научить каждого школьника учиться активно, целенаправленно, эффективно.

Анализируя взаимодействие учителя и учащихся при обучении, К.Д. Ушинский указывал, что при правильно поставленном обучении дети по возможности должны трудиться самостоятельно, а учитель должен руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал. Он подчеркивал, что при соблюдении указанного требования в процессе обучения возможно обеспечить не только сообщение новых знаний, но и развить у школьников интерес к учителю как сложному познавательному труду, стимулировать стремление к расширению полученных в школе знаний путем самообразования, воспитать интерес к науке.

2.2 Педагогические особенности формирования технических знаний на уроках технологии