Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование художественных представлений младших школьников на уроках технологии



Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников

1.1 Сущность художественных представлений

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности уроков технологии в начальной школе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественных представлений младших школьников

2.1 Организация и задачи констатирующего этапа эксперимента

2.2 Практическая работа по формированию художественных представлений у учащихся на уроках технологии

2.3 Результаты исследования

Заключение

Литература



Введение

Новые социально-педагогические задачи, стоящие перед современной школой, побуждают педагогическую науку и практику вновь обращаться к изучению проблемы формирования художественных представлений и творческого мышления в целом. Психолого-педагогические исследования формирования художественных представлений младших школьников основываются на том, что место развития способностей, творчества в обучении вытекает из необходимости развития человека, как личности, в его индивидуальном и социальном направлениях и обусловлены составом современного содержания образования.

В основу настоящего исследования положен метод теории познания и отражения, проходящий через исследуемый объект - художественный образ, представление, которые формируются и воспроизводятся в художественно- практической деятельности. Такой подход открывает возможности воссоздания целостной картины учебного процесса. Обучение детей художественно - творческой деятельности должно осуществляться в закономерной системе. Только упорядоченная, стройная система взаимосвязанных знаний и умений может принести практическую пользу человеку, может служить хорошим фундаментом для дальнейшего углубления. Одна из задач школы сегодня состоит в организации системного подхода к познанию и обучению приемам создания художественного образа, поскольку он является центральным звеном художественно-творческой деятельности любого характера.

Актуальность исследования обусловлена высоким воспитательным потенциалом художественного труда в начальном образовании и недостаточным вниманием к предметам эстетического цикла.

Исходя из этого, была сформулирована тема исследования «Формирование художественных представлений младших школьников на уроках технологии».

Цель моего исследования: совершенствование художественных представлений учеников младшего школьного возраста на уроках технологии.

Объект исследования - художественная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования художественных представлений младших школьников на уроках технологии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по избранной теме.

2. Отбор методик диагностики художественных представлений младших школьников.

3. Проведение педагогического эксперимента.

Исходя из целей и задач, можно выдвинуть следующую гипотезу: на уроках технологии формирование художественных представлений будет успешным, если:

- организация работы на уроках будет проведена с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, но в то же время с учетом общей цели уроков.

- работа по развитию художественных представлений будет проводиться систематически.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по заявленной проблеме;

- эмпирические (практические):

1) работа с учащимися и родителями (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование);

2) коллективная работа учащихся;

3) анализ результатов творческой работы учащихся.

Экспериментальной базой являлось ГБОУ школа № 763 СП-2 Северо- восточного административного округа города Москвы.



Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников

1.1 Сущность художественных представлений

Психолого-педагогические исследования формирования художественных представлений младших школьников основываются на том, что место развития способностей, творчества в обучении вытекает из необходимости развития человека, как личности, в его индивидуальном и социальном направлениях и обусловлены составом современного содержания образования.

«Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни на различных этапах развития ребенка» - отмечает С.М. Василейский. Именно это положение объединяет формирование художественных представлений школьников с индивидуальными и общественно-трудовыми направлениями формирования личности. Реализация возможностей личности (развитие способностей) связана всегда со сферой ее деятельности, которая определяется избирательным отношением к конкретной деятельности и связана со склонностью человека к данному виду деятельности.

Именно взаимосвязь интересов и склонностей побуждает человека к активной деятельности, а самостоятельность активизирует задатки, развитие которых способствует проявлению творческих способностей, а в последствие формированию художественных представлений.

В современной психологической литературе под художественными представлениями (развитием способностей, талантливостью) понимают совокупность психофизиологических качеств, необходимых для решения задачи т.е. такого решения, когда заранее не известен набор правил и операций, последовательное выполнение которых приводит к цели.

Формирование художественных представлений предполагает наличие различных творческих способностей, которые подразделяются на 3 группы:

1) Способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);

2) Способности, связанные с темпераментом (эмоциональностью);

3) Умственные способности.

В психологическом аспекте формирование художественных представлений характеризуется наличием таких основных составляющих, как: способность к свертыванию мыслительных операций (свертывание цепи рассуждений и замена их одной обобщающей операцией); способность к переносу; цельность восприятия; готовность памяти; гибкость мышления; способность к оценочным действиям; способность к доведению до конца (к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла); видение структуры объектов; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) и др.

Формирование художественных представлений человека связано не только с овладением знаниями, умениями и навыками, но и с развитием особых качеств творческой личности, состав которых в настоящее время выделен в психологии достаточно определенно. Обобщенными признаками творческой личности со сформированными художественными представлениями на достаточно высоком уровне можно назвать самостоятельность мышления, индивидуальность, оригинальность, неповторимость, способность к критическому взгляду на предшествующий опыт и окружающую действительность, к анализу и синтезу.

Психология доказала, что в какой бы сфере ни формировались такие качества личности, как самостоятельность, критичность мышления, спо- собность к собственной ориентировке и самореализации, они превращаются в общую установку, обуславливающую творческую позицию личности и в других сферах жизнедеятельности.

В философской и психологической литературе творчество как вид человеческой деятельности рассматривается в связи с получением новых социально значимых результатов деятельности, включающих два видовых отличия - социальную значимость и новизну, а также как процесс соединения и противоборства субъекта и объекта, воплощающего в себе необходимость и социальную значимость. М.И. Морозов выделяет две основы творческой деятельности в формировании художественных представлений: «Во-первых, диалектическое единство с условиями и законами природы и общества; во- вторых, противопоставление человеческих стремлений и целей природной и общественной необходимости». В педагогике и психологии, эстетике, культурологии, социологии, изучаются различные и вместе с тем часто пересекающиеся по содержанию аспекты художественных представлений.

Предметом психологического исследования может быть структура и содержание совокупности художественных представлений, как некоторой системы, отражающей особенности обыденного сознания человека или его патологических изменений, возрастные особенности, связь с обучением, механизмы включения в процессы восприятия и оценки произведений искусства, влияние на характер предпочтений и интересов в искусстве, роль в художественной деятельности (самодеятельность и творчество).

Художественные представления в психологических аспектах изучаются в основном в связи с проблемами художественных способностей (Б. М. Теплов, В. И. Киреенко, В. П. Ягункова и др.) и восприятия искусства (Г. И. Белявский, Л. В. Благонадежина, Л. С. Васильева, Ф. Н. Дмитриева, О. И. Рыбникова, Е. В. Сысоева-Ляхтович, А. А. Терентьев, Т. В. Шуртакова, Б. С. Юсов и др.). В современных психолого-педагогических исследованиях чаще рассматриваются художественные представления в узком смысле, а именно как идеи о взаимосвязи вещей и явлений в жизни и в искусстве.

Многие отечественные и зарубежные ученые: Г.С.Альтшулер, Б.М.Бехтерев, А.В.Брушлинский, С.М.Василейский, Л.С.Выготский, Дж.Диксон, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, В.Г.Разумовский С.Л.Рубинштейн, П.К.Энгельмейер, П.М. Якобсон и др. провели глубокие исследования как по психологическому анализу содержания и методов творческого процесса, его структуры и этапов протекания, так и по определению педагогических средств развития всесторонне развитой личности на творческой основе в формировании художественных представлений.

Б.М. Бехтерев на раннем этапе исследования проблемы творчества выдвинул следующие положения: «Для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающие навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней - в особенности».

Исследования формирования художественных представлений в 20-30-х годах связывались с поиском центрального звена проблемы. Таким звеном является понятие интуиции, которое исследователи раннего периода связывали с представлением о бессознательной работе. Позднее «бессознательное» в творческом мышлении (В.И.Полонский, С.Л.Рубинштейн и др.) подвергалось резкой критике.

Важный вклад в определение специфического звена мыслительной деятельности, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер, сделал А.Н.Леонтьев. Давая обстоятельный психологический анализ процесса творческого акта, А.Н.Леонтьев в качестве центрального звена процесса выделил момент нахождения принципа, идеи решения.

В последующих работах (И.С.Сумбаев, Я.А.Пономарев, В.И.Пушкин, О.К.Тихомиров, В.П.Зинченко, Н.Ю Вергилес и др.) на основе экспериментальных данных доказано существование неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности человека. Так в работе И.С.Сумбаева четко устанавливается деление психики на сознание и подсознание. Возобновляется и понятие «интуиция», которое рассматривается как отображение подсознательной деятельности, преобладающей на начальных этапах творчества.

Таким образом, в соответствии с исследованиями, «интуитивное» (неосознанное) признается составной частью творческого акта в формировании художественных представлений. Например, в характеристике стадий творческого процесса в работе П.К.Энгельмейер подразделяет процесс творческой деятельности на 3 акта:

1) интуиция и желание (происхождение замысла, гипотетическое осознание идеи),

2) знания и рассуждения (выработка плана или схемы будущего изделия),

3) умения (конструктивное выполнение изделия, не требующее творчества, выполняемое любым опытным специалистом).

В 60-х годах зарубежные ученые (Дж.Гилфорд, С.И.Парнес, М.И.Стейн, И.И.Гордон, С.В.Гейлор и др.) активизируют исследования о формировании художественных представлений в развитии творческих способностей как у взрослых, так и у учащихся. Дж. Гилфорд в результате тестовых исследований определил и систематизировал факторы или элементарные способности, характеризующие интеллектуальную деятельность человека. В основу систематизации была положена информационная модель интеллекта, в которой выделяются параметры 3 родов: род операции, которая совершается; род материала или содержания, над которой эта операция совершается, и род продукта, который в результат получается.

Однако более логично и обоснованно, применительно к детской творческой деятельности, выделение и раскрытие содержания этапов осуществлено П.М.Якобсоном, С.М.Василейским и В.Г.Разумовским. В соответствии этапу усмотрения потребности предшествует период интеллектуально-творческой готовности.

Это существенно расширяет понимание этапов формирования художественных представлений применительно в творческом процессе. П.М.Якобсон предложил следующую классификацию:

- период интеллектуально-творческой готовности;

- усмотрение потребности;

- зарождение идеи-задачи;

- поиски решения;

- получение принципа изобретения;

-превращение принципа в схему;

- техническое оформление.

Аналогичную структуру предложил и С. М. Василейский:

1. Подготовительная фаза:

-осознание потребности,

-желание удовлетворить ее,

-формирование изобретательной задачи. 2 .Центральная фаза:

-поиск решения,

-получение принципа решения и превращение его в схему,

-первоначальная вещественная реализация проекта (хотя бы в виде грубой модели).

3.Заключительная фаза:

-обоснование проекта,

-рабочие чертежи,

-законченное изготовление образца.

Несмотря на отсутствие стадии готовности осознанных потребностей, схема Всилейского С.М. детализирована глубоко и точно. Творческий процесс, его начало, фиксируется с момента, когда потребность уже осознается. Эти схемы, будучи детализированными, открывают путь для дальнейших исследований процессов формирования художественных представлений младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства.

Значительный интерес к формированию художественных представлений проявляется в настоящее время в связи с решением задачи активизации познавательной деятельности учащихся, при которой они систематически вовлекаются в процесс решения взаимосвязанных проблем и проблемных задач,

в результате чего усваивается опыт творческой деятельности и формируются творческие способности.

Но применительно к предметно-практической деятельности школьников творческий процесс чаще всего рассматривается лишь относительно технической стороны дела. На основании отмеченных выше аспектов формирования художественных представлений мы можем рассмотреть весь процесс творческого создания нового изделия учащимися: не только с момента возникновения замысла и его технического воплощения в изделие, но и предшествующие данному акту этапы.

В творческой работе школьников (при выполнении заданий художественно-конструктивного и декоративного характера) можно выделить 4 основных этапа или фазы:

1. Накопление чувственного опыта.

2. Осознание идеи, образа под воздействием определенных художественно-образных представлений.

3. Осмысление средств воплощения данного замысла в изделие.

4. Технические действия по созданию изделия.

Проблемы художественного мышления и видения по-разному преломлялись в исследованиях философов, психологов, искусствоведов, педагогов-художников.

Так, искусствовед, теоретик детского художественного творчества, А.В. Бакушинский в своей работе «Художественное творчество и воспитание» замечает, что педагог должен помочь ученику построить его произведение искусства путем приведения его внешних элементов в соответствие с внутренним творческим образом, и советует организовать занятия по выполнению изделия на базе выполнения его по памяти. Тем самым он не исключает вмешательство педагога в процесс творчества ребенка. Видя в творческом акте его внутреннюю и внешнюю стороны, Бакушинский особенно большое значение придавал первичному состоянию замысла, «первообраза», этой первичной клетке, в которой скрыты диференцированные возможности замысла.

Предполагается, что именно на стартовом моменте творчества закладываются предпосылки его успешного результата. Так же, как и Бакушинский А.В., педагог и искусствовед Ф.И.Шмит придерживался позиции художественного подхода к обучению детей изобразительному искусству, которое при правильной его организации доступно всем. Искусство Шмит определяет как «совокупность действий, при помощи которых люди могут выявлять возникающие в их воображении образы, а через образы, свои эмоциональные переживания».

Большой вклад в систему формирования художественного виденья и мышления детей внес В.С.Щербаков. Основным принципом системы Щербакова был «синтез, сочетающий в себе и активное восприятие предметов и явлений и постепенное освоение законов изображения путем творческой переработки своих наблюдений в графический, а затем в объемный образ. Связующее звено в этой переработке - живое, активное воображение...».

При решении коренных проблем художественного творчества В.С.Щербаков сумел дать глубоко обоснованные ответы на вопросы, которые касаются сочетания в творческом процессе технической и творческой стороны, отношения к предмету изображения и самому изображению. Щербаков как бы подводит черту под рассуждениями о навыках вне творчества, считая, что техника в искусстве не может рассматриваться в отрыве от творческих задач.

Развивать творческое начало в ребенке надо так же целеустремленно и систематично, как учить ремеслу искусства. Осуществлять такое развитие Щербаков считает возможным через раскрытие ученикам сути и содержания живой действительности в синтетически воспринятом художественном образе.

Мыслительный акт, в котором осуществляется синтез впечатлений от предметов и явлений действительности с художественным способом воплощения в материал искусства, основывается, по мнению Щербакова, на основном восприятии этих предметов, предполагающем определенный отбор в неисчерпаемом их содержании. Содержание это обнаруживается в связи предмета с окружающими предметами, в отношении к ним самого автора произведения, а также связях, возникающих между произведением и зрителем.

Большой вклад в формирование понятия детского творчества и, особенно в понятие выразительности, применительно к нему, внес Б.П. Юсов. Он вводит опытно доказанную периодизацию в области отношения детей к творчеству, которая отражает степень осознанности процесса формирования художественных представлений, а соответственно, отражает характер выразительности их работ.

Мы проследили достаточно разноречивое, но в то же время логичное и закономерное развитие теории творчества в организуемой педагогом художественной деятельности детей, которое достигло того предела, когда стали возможны обобщения разрозненных идей в относительно единую теорию и подготовка к внедрению их в практику. Но все эти теории непосредственно относились к художественному развитию ребенка, воплощению первоначального замысла (образа) в рисунки. А нам бы хотелось применить эти теории и рассмотреть возможность формировать художественные представления в воплощение творческого замысла в изделиях средствами декоративно - прикладного искусства.

Несмотря на общность области познания, разнообразие изучаемых подходов и круг интересов приводило неоднократно к тому, что один и тот же научный факт получал различное толкование в трудах ученых смежных наук. Хотелось бы еще раз рассмотреть такое понятие как «художественный образ», являющееся базовой формирования художественных представлений.

Так, философы, занимающиеся проблемами детского художественного творчества, склонны определять характер образности детских изделий термином «эстетический образ». Применение этого термина, понятия, обладающего признаками универсальности в сфере адекватных ему проблем, не вызывает возражения. Никто не станет отрицать, что художественный метод освоения действительности является одновременно методом эстетического освоения мира. Освоение эстетического объекта в той или иной мере может осуществляться в самых различных видах деятельности ребенка: игре, учебной деятельности, восприятии действительности, на занятиях искусством, в общении со сверстниками, поведении в быту.

Эстетическое отношение может стать художественным лишь при содержании в нем творческой задачи и свершении факта материализации замысла по законам определенного вида искусства в творческий продукт.

В научно-педагогической литературе, посвященной изучению детского творчества (Н.П.Сакулина, Г.В.Лабунская), появился термин «выразительный образ», «художественно-выразительный образ». Впервые были определены зависимости таких начал творческого процесса, как «выразительное» и «изобразительное», создающие предпосылки к разработке теории управления творческим процессом детей.

С течением времени проблема художественного мышления и видения, одна из главных задач творчества, стала требовать более широкого подхода. Понятие «выразительного образа» начинает сковывать исследователя. Следует уточнить, что Ш.Т. Сакулина, и Г.В. Лабунская, говоря о проблеме выразительности, в ее трактовке вплотную подходили к понятию художественного образа.

Отказ педагогов от термина «художественный образ», как уже говорилось, был связан со временем и существующими тогда взглядами на проблемы художественного мышления в профессиональном искусстве. Понятие художественного образа часто трактовалось на искусствоведческий лад, отождествлялось с произведением, к его понятию подходили как к «категории застывшей, всегда себе равной», отмечает Й.А. Дмитриева.

Известно, что ребенок не создает произведений искусства в том их понимании, которое они имеют в профессиональном творчестве. Именно этот факт и накладывает «запрет» на рассмотрение продукта детского художественного творчества в свете категории художественного образа.

В последние тридцать лет в методологии искусства отмечается изменение взглядов, ученые стремятся по-новому произвести логический анализ творческого процесса, выяснить структуру, форму и способ освоения действительности в искусстве.

«Всякое творчество есть созидание предмета и не просто предмета, а предмета нового, оригинального, неповторимого в своей индивидуальности». Опубликовано немало книг, статей, относящихся к теории художественного образа. «Но странное дело - в отличие от динамического характера самого образа - современное его осмысление находится в состоянии достаточно устойчивой внутренней инерции», пишет в статье «Горизонты художественного образа» М.Б. Храпченко. И далее, ученый замечает, что развивающийся, видоизменяющийся и обогащающийся, в связи с творческим вкладом мастеров искусств, художественный образ со временем не укладывается в узкие рамки образа-понятия, однажды почтительно усвоенного «потребителями теоретических изысканий».

В последнее время теория значительно расширяет границы «художественного образа». От крайностей рассмотрения художественного образа только как идеального объекта (понятия) или материального объекта (произведения) с накоплением знаний в области социологии, психологии, семиотики, теории информации ученые приходят к комплексному рассмотрению художественного образа, как системы. А.А.Мигунов в исследовании «Эстетические проблемы комплексного анализа художественного образа» приходит к выводу о том, что в эстетике накопилось достаточно материала, чтобы рассматривать художественный образ широко, в пределах всей психики человека, а не только в области идеального. В состав художественного образа входят эмоции, элементы интуиции, ассоциации и представления. По мнению ученого, структура художественного образа включает в себя: идеальное (абстрактный уровень мыслительной деятельности), психическое (интуитивно-эмоциональный уровень), материальное (материал оформления произведения искусства).

Такое рассмотрение художественного образа также подразумевает в нем динамичное начало, проявляющееся в процессуальном становлении в акте творчества содержания и формы произведения.

Приобретая определенную гибкость в трактовке категории художественного образа, теория позволила понимать под ним не только все произведения в целом, но и отдельные его компоненты как звенья одной цепи.

В зависимости от вида искусства, эта автономия имеет большую или меньшую степень выраженности. В художественном творчестве относительная свобода компонентов произведения проявляется в меньшей степени и обнаружить ее намного сложнее, чем в других видах искусства, где нарушение художественного баланса еще в большей степени ведет к снижению художественного достоинства.

Рассмотрение «художественного образа» в плане «живой процессуальности» дает возможность говорить о нем в связи с продуктом детского творчества и формирования художественных представлений, безусловно, с учетом специфики возраста. Не случайно в наше время такие авторы, как Н.А. Бетлугина, Б.П. Юсов, и другие, образное содержание детских изделий соотносят с художественным образом.

Собственно, понятие выразительного образа, активно используемое учеными-педагогами, семантически очень близко, но не тождественно понятию художественный образ. Выразительная функция предопределяет рождение художественного образа, играет немаловажную роль в воплощении эстетической эмоции, а также представлений, связанных с переживанием образа в процессе воплощения его в художественный продукт.

Если рассматривать выразительность со стороны наличия в ней не только эмоционального, но и рационального начала, способности не только эмоционально проявить свое отношение к изготавливаемому объекту, но и сознательно художественно характеризовать его, то в области детского творчества последнее будет иметь некоторые специфические черты, тесно связанные с возрастом учащихся.

В период младшего школьного возраста выражение отношения к изготавливаемому предмету осуществляется, на наш взгляд, преимущественно на наивно-интуитивном уровне, характерном для психического развития детей этой возрастной группы. Активность, непосредственность восприятия, яркость и новизна впечатлений позволяет детям, часто при минимальном запасе изобразительных средств, глубоко, метко и своеобразно выражать свое отношение к изготовляемому. Но, говоря о продукте художественно-творческой деятельности, надо признать, что он соответствует всем параметрам художественного образа, на который наложили отпечаток и образные представления ребенка, и его жизненный опыт, и знания о применении данного вида искусства, в данном месте, из данного материала, в данной ситуации.

Формирование художественных представлений младших школьников интенсифицирует развитие самосознания, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы у детей с повышенной чувствительностью, то есть оптимизирует их поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения детей. Предоставление младшим школьникам возможности заниматься разнообразными видами творческой деятельности дает возможность удовлетворить потребности ребенка в активной деятельности, самовыражении и развитии интересов. Формирование художественных представлений предполагает широкое использование взаимосвязи образов разных видов искусства. Такая интеграция создает объективные условия для развития творческих способностей каждого ребенка, его индивидуальности.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Рассматривая вопрос о сформированности художественных представлений, нельзя не отметить психологические и физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Василевский С.М. отмечает, что ребенка нужно рассматривать как производное от единства индивида и условий его жизни на различных этапах развития. Какие же изменения происходят в младшем школьном возрасте?

Первое, что нужно отметить - физиологические изменения: в возрасте шести - десяти лет, происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела:

Формируется изгиб позвоночника. В связи с тем, что процесс окостенения скелета не завершается до конца, ребенку присуще большая гибкость, подвижность, которые открывают перспективы занятия спортом и правильного физического воспитания.

Укрепление мышц и связок, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. На развитие мелких мышц уходит больше времени, чем на крупные. Вследствие чего дети более способны к сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности.

Активный рост мышцы сердца. Важным условием работоспособности головного мозга является наличие большого диаметра сонных артерий, от которых мозг получает достаточно крови. Заметное увеличение веса головного мозга наблюдается в возрасте семи лет. Значительную роль в формировании высших и более сложных функций психической деятельности человека играют лобные доли, которые в данный период развиваются быстро.

Наиболее интересны психологические изменения в свете рассмотрения вопроса о формировании художественных представлений и личности ребенка в целом. Какой же он, юный школьник, которому только предстоит сложная дорога изучения нового под руководством педагога? Младший школьный

возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Определенных, стандартизированных границ хронологического возраста для всех стран мира нет. Возрастные границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [4]. При поступлении ребенка в школу учреждение ставит перед собой целый ряд задач в период работы с младшими школьниками: 1) выявление уровня готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; 2) компенсация возможных пробелы и повышение школьной готовности, то есть провести профилактику школьной дезадаптации; 3) планирование стратегий и тактик обучения поступающего с учетом его индивидуальных возможностей [5]. Для того, чтобы решить эти задачи требуется глубокая проработка психологических особенностей современного школьника, который, придя в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства. Каждый возрастной этап определяется особым положением ребенка в системе устоявшихся в данном социуме отношений. Непосредственно из-за этого жизнь разновозрастных детей наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Следующие типы ведущей деятельности были выделены Л.С. Выготским: младенцы - период эмоционального, непосредственного общения; раннее детство - манипулятивная деятельность; дошкольники - ведущая деятельность - игровая; младшие школьники - учебная деятельность; подростки - деятельность, признаваемая и одобряемая социально; старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность [5]. Поступление в школу коренным образом меняет характер и образ жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию,

памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Противоречие, возникающие с изменением социального статуса и роли ребенка, является движущей силой развития. Младший школьный возраст - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Смена игровой деятельности на учебную (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина) является толчком для развития высших психических функций, а так же личности в целом. Вовлечение ребёнка в учебную деятельность означает начало перестройки всех психических процессов и функций. Разумеется, что правильное отношение к учебе формируется у учеников постепенно, и этот процесс может занять довольно длительный период времени. Происходит это из-за непонимая ребенком сути обучения. Однако вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Разочарование и отрицательное отношение к учебе возникает у детей в том случае, если они не привыкли к такой модели поведения. Дабы предотвратить появление таковой проблемы учитель должен провести немалую работу: объяснять ребёнку, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Немало важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения.

Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Данное положение является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом.

Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [10]. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико- систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [6]. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Восприятие, окрашенное ярко выраженной эмоциональностью, является одной из отличительных особенностей младших школьников. Восприятие, как процесс синтеза и анализа происходящих вокруг изменений, переходит на новый уровень, ступень развития. Деятельность становится целенаправленной и управляемой. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Внимание имеет определенные особенности в младшем школьном возрасте: слабость произвольного внимания. Волевое регулирование и управление вниманием доступны школьнику не в полном объеме. Произвольное внимание ребенка требует так называемой «близкой» мотивации. Если у старшеклассников произвольное внимание поддерживается и при наличии «далёкой», перспективной мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (возможность получить отличную отметку в конце урока, заслужить похвалу учителя, лучше быть первым, кто справился с трудным заданием и т. д.) [8].

Непроизвольное внимание - одно из качеств, которое в данном возрасте развито на высоком уровне. Без лишних усилий всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [3].

Совершенствование воссоздающего воображения является основной тенденцией развития воображения в младшем школьном возрасте. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Совершенствование воссоздающего воображения происходит за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [4]. В силу вступает переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности под влиянием обучения. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно- действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [9].

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями: художественный представление школьник познавательный

ь Импульсивность - ученики младшей школы склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина данного поведения - слабая волевая регуляция поведения и большая потребность в активной внешней разрядке [7].

ь Общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Недостатки семейного воспитания могут спровоцировать такое поведение. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

ь Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [2]. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

1.3 Особенности уроков технологии в начальной школе

Уроки практического труда (технологии) в школе издавна считаются специфическими. В соответствии с многолетней традицией их особенность принято подчёркивать, начиная уже с определения целей и задач. В частности, в числе приоритетных задач этого учебного предмета во всех программах много десятилетий подряд указываются: воспитание, трудолюбие, уважение к труду и к людям труда; формирование знаний о профессиях и подготовка к выбору профессии (профориентация). В последние годы к ним ещё добавилась задача технологического образования учащихся. Следует заметить, что ни в одном другом учебном предмете подобных задач не ставится. Таким образом, специфика данной учебной дисциплины изначально определяется якобы присущей ей особой ролью в трудовой, профессиональной и технологической подготовке школьников. Однако подобная трактовка ошибочна. И пока она будет сохраняться, общеобразовательная роль уроков практического труда не повысится. Чтобы реально изменить статус этих уроков в современной школе и включить их в систему общего образования, потребуется, прежде всего, пересмотреть те факторы, которые определяют их истинную специфику.

С научной точки зрения, главная особенность уроков технологии заключается вовсе не в том, что на них можно более интенсивно обучать детей труду, технологиям или воспитывать трудолюбие. Ведь труд - это не только практические, физические действия; а трудолюбие предполагает наличие у человека таких качеств личности, как организованность, воля и т.п., которые проявляются в любой продуктивной деятельности. Учение, естественно, является для школьников основным видом деятельности. Учебный труд требует немалых умственных, эмоциональных и стенических усилий, и вкупе со всем укладом жизни ребёнка именно он способствует формированию важнейших трудовых качеств, которые и будут в дальнейшем определять всю жизнь человека.

Технология - частная сторона любого конкретного дела, поэтому овладение технологиями осуществляется непосредственно в процессе изучения того или иного вида деятельности. Главным образом, это происходит уже в период овладения конкретной профессией. Скажем, педагогические технологии будут изучать те выпускники школы, которые поступят в педагогический вуз; совершенно очевидно, что уроки технологии едва ли могут претендовать на особую роль в подготовке будущих педагогов. Технологии шинного производства, игры на органе, пломбирование зубов и многие-многие другие, важные для народного хозяйства и культурной жизни общества, тоже никак не могут быть предметом изучения на каком-то специфическом уровне не только в начальной, но и в средней школе. Тем более, невозможно их «привязать» к урокам технологии. Таким образом, научные подходы к определению содержания и методики уроков практического труда в начальной школе следует искать не в области так называемого производственного, ремесленного образования, а в общих для всего учебного процесса областях: прежде всего в дидактике и теории воспитания, в психологии познавательной деятельности - но с учётом специфики данного предмета.

Нельзя не отметить, что предмет технология и, непосредственно, уроки, действительно, уникальны и исключительно важны для общего развития младших школьников.

Особенностью предмета является то, что на уроках в равной мере в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н.Борковой, Т.И Данюшевской, Т.В.Кудрявцева, Э.Г.Серебряного, Э.А.Фарапоновой и др.).

Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практи- ческого труда в начальной школе, их следовало бы специально придумать

только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой.

Другая важнейшая специфическая особенность уроков технологии состоит в их исключительной роли в формировании социально значимых умений и творческих качеств личности.

Дело в том, что только на этих уроках ученики приобретают реальный опыт практической преобразовательной деятельности, учатся мастерству в тех или иных видах рукоделия. Человек умелый в наших условиях, пожалуй, нуждается в специальном «культивировании». Значительное количество социальных проблем молодежи связано, в частности, с тем, что многие попросту ничего не умеют делать. Соответственно, эти люди, не умея найти себе применения, «выключаются» из социума, что зачастую приводит их к антисоциальному образу жизни. И, напротив, человек, умеющий что-то сделать своими руками, как правило, не склонен к праздности, умеет и стремится устроить свой быт творчески и оригинально, способен к яркому самовыражению. Отсюда - «гордое достоинство» (по выражению В. И. Белова), которое всегда было присуще мастерам; отсюда - гармония с самим собой и с окружающим миром. Мастерство развивает в детях вкус к творчеству, привычку к продуктивным видам деятельности - со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями для развития личности.

Не случайно различные виды практического творчества так ценятся, поощряются и развиваются во всем мире. Не случаен и значительный интерес наиболее внимательных родителей к всевозможным творческим кружкам, школам, объединениям, в которых ребенок может научиться практическому творческому делу. Однако следует учесть, что далеко не для всех детей ныне доступны подобные кружки и школы. Причины этого разные: от занятости родителей и недостаточно внимательного отношения к полноценному развитию своих детей до высокой стоимости занятий. К сожалению, в силу разных социальных обстоятельств в нашем государстве выросло уже не одно поколение родителей, которые и сами почти ничего не умеют, и не понимают важности таких занятий с детьми. Следовательно, для многих школьников только общеобразовательная школа может стать реальным помощником в приобщении к практическому творческому делу. Школа должна создать у ребенка базу, состоящую из соответствующих умений и некоторого уровня информированности (т. е. знаний о том, что существуют такие интересные виды деятельности). А на этой базе будет формироваться дальнейший интерес, желание найти соответствующий кружок и т. д.

Таким образом, совершенно очевидно, что уроки практического труда реально могут способствовать более продуктивной социализации и социальной адаптации личности.

Следует также отметить, что эти уроки могут занять очень значительное место в гармоничном, всестороннем развитии личности школьников, поскольку оказывают положительное воздействие на разные структуры личности.

Влияние практической деятельности на умственное развитие уже отмечено выше. Оно обусловлено тем, насколько ученику требуется соединять практические действия с решением задач, выполнением мыслительных операций. На этих уроках, как правило, ставится задача реализации в материале определенных проектно-художественных представлений, конструктивного замысла. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий. Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей решения проектно-художественных задач, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность и гибкость, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учетом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо отвлеченная умственная деятельность.

Эстетическое развитие в художественно-конструкторской деятельности связано с тем, что учащиеся на всех ее этапах (от формирования проектного замысла или анализа образцов до предметной реализации идеи) так или иначе проявляют эстетическое отношение к ее объектам, условиям, процессу и результатам труда. Выполнение заданий проектно-художественного плана предполагает учет основ композиции, средств ее гармонизации, правил художественной комбинаторики, особенностей художественного стиля. Благоприятные условия для формирования представлений о наиболее гармоничных вещах и среде в целом, выработки эстетического восприятия и оценки, художественного вкуса создаются в том случае, когда содержание работы учеников строится с учетом правил дизайна.

Нравственное развитие учащихся в художественно-конструкторской деятельности связано, главным образом, со специфическим содержанием дизайна.

Во-первых, получение устойчивых представлений о достойном человека образе жизни возможно в условиях разработки гармоничной среды обитания.