Формирование нравственных представлений у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Курсовая работа содержит 31 страницы, 4 приложения, 26 источников.

Ключевые слова: нравственность, мораль, нравственное воспитание, игра

Объект исследования: нравственные представления младших школьников.

Предмет исследования: нравственные представления младших школьников.

Методы исследования: изучение научной литературы, анализ, синтез, сравнение.

Цель курсовой работы: нравственные представления младших школьников.

Задачами курсовой работы являются:

- определить сущность нравственности;

- изучить формирование нравственных представлений у младших школьников;

- изучить формирование нравственных представлений у младших школьников в игровой деятельности.



Содержание

Введение

1. Сущность нравственности

1.1 Нравственность

1.2 Связь нравственности и морали

1.3 Составляющие нравственности

1.4 Нравственное воспитание

2. Формирование нравственных представлений у младших школьников

2.1 Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников

2.2 Содержание нравственного воспитания в начальной школе

3. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г



Введение

Проблема всестороннего развития личности глубоко волновала передовых людей прошлого. Многие из них создавали яркие образы гармоничного человека и настойчиво искали пути его воспитания.

В нашу эпоху, когда воспитание подрастающего поколения является одной из главных задач образования, актуализируется вопрос и о методах воспитания.

На важную роль игры как средства всестороннего воспитания давно обратили внимание педагоги и психологи. Вопросу значения игры в воспитании и образовании человека уделялось большое внимание в педагогических трудах многих выдающихся мыслителей и педагогов прошлого.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский рассматривал игру как естественное состояние и деятельность здорового развивающегося ребенка. Он указывал на то, что в ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля. Он писал, что игра - серьезное занятие для ребенка, в котором формируются качества его личности, она имеет чрезвычайно важное значение в душевном развитии ребенка. Он отмечал влияние окружающей обстановки на содержание детских игр. По мнению К.Д.Ушинского, игры не проходят бесследно для будущей жизни ребенка и в известной мере содействуют формированию его личности.

Использованию игры в целях воспитания содействовали труды А.С.Макаренко. Он считал, что нравственная сфера ребенка может формироваться вследствие совокупности «многоразличных отношений»; в которую был поставлен играющий ребенок. Как вдумчивый, любящий детей педагог А.С.Макаренко, игре отводил большое место в воспитательной работе, оценивал каждую игру по ее результату. «Игра имеет важное в жизни ребенка, имеет тоже значение, что и у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». А.С.Макаренко понимал игру не только как средство подготовки детей к жизни самостоятельной деятельности, но и как саму жизнь и деятельность детей и стремился к тому, чтобы игра обеспечивала детям радость жизни и прививала детям любовь и интерес к ней. Игра доставляет ребенку, считал он, или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическую. «В игре воспитываются качества будущего работника и гражданина», - говорил А.С.Макаренко. Игра - деятельность ребенка, перерастающая в трудовую деятельность. Очень хорошо, если игра перерастет в труд, и в то же время труд не теряет прелести игры. В этом смысле «Хорошая игра, похожа на хорошую работу». Для ребенка серьезна всякая игра, ибо играя, он живет. Он только тогда и живет, только тогда и упражняется, только тогда и растит душу и тело, когда играет.

С.Т.Шацкий писал: «Игра ребенка - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесплодна для человечества». Он рассматривал игру не отвлеченно, а в единстве с другими видами деятельности ребенка. Он указывал, что детская жизнь состоит из таких элементов, как «физическое развитие, искусство, умственная жизнь, социальная жизнь, игра и физический труд».

Актуальность данной проблемы заключается в том, что игра в младшем школьном возрасте является одним из основных средств развития ребенка. И именно средствами игры можно привить ребенку нравственные и моральные ценности, а также общепринятые нормы поведения.

Объект исследования: нравственные представления младших школьников

Предмет исследования: особенности формирования нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

Целью данного исследование является выявление особенностей формирования нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

Задачи исследования:

- определить сущность нравственности;

- изучить формирование нравственных представлений у младших школьников;

- изучить формирование нравственных представлений у младших школьников в игровой деятельности.



1. Сущность нравственности

1.1 Нравственность

Слова «нравственность», «мораль», «этика» близки по смыслу. Но возникли они в трех разных языках. Слово «этика» происходит от греч. ethos -- нрав, характер, обычай. Его ввел в обиход 2300 лет назад Аристотель, который назвал «этическими» добродетели или достоинства человека, проявляющиеся в его поведении, -- такие качества, как мужество, благоразумие, честность, а «этикой» -- науку об этих качествах.

Слово «мораль» -- латинского происхождения. Оно образовано от лат. mos (множ. число mores), что означало примерно то же, что ethos в греческом -- нрав. обычай. Цицерон, следуя примеру Аристотеля, образовал от него слова moralis -- моральный и moralitas -- мораль, которые стали латинским эквивалентом греческих слов этический и этика. А «нравственность» -- русское слово, происходящее от корня «нрав». Оно впервые попало в словарь русского языка в XVIII столетии и стало употребляться наряду со словами «этика» и «мораль» как их синоним. Так в русском языке появились три слова с примерно одним и тем же значением. Со временем они приобрели некоторые смысловые оттенки, отличающие их друг от друга. Но в практике словоупотребления эти слова практически взаимозаменяемы (а их смысловые оттенки почти всегда можно уловить по контексту).

Отношение к определению сущности категории «нравственность» современных исследователей исходит из позиции таких видных отечественных педагогов, как П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Н.В. Шелгунов и других.

Л.Н. Толстой, рассматривая сущность «нравственности» человека, выдвинул «идею самосовершенствования каждого человека»; К.Д. Ушинский считал главным в нравственном человеке его «стремление к проявлению доброй воли к борьбе со злом»; Н.В. Шелгунов подчеркивает необходимость «создать в ребенке безошибочное сознание, дать ему такие факты, из которых он мог бы вывести руководящие принципы своего поведения»; П.Ф. Лесгафт утверждал, что нужно содействовать выработке в ребенке «нравственного человека со стремлением руководствоваться в жизни этим идеалом»; В.П. Острогорский говорил о необходимости привить ребенку стремление к нравственному идеалу, потребность самому всегда поступать «прекрасно, гуманно, в духе любви».

Таким образом, многие педагоги второй половины XIX века подчеркивали важную роль сознания в формировании нравственности человека, отмечали, что хотя о людях судят по их действиям и поступкам, но определяющее значение в поведении играют элементы сознания и чувства, то есть цели, намерения и стремления человека. Именно в сознании человека проявляется его нравственность.

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». А Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю».

Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь».

Нравственно - этическое воспитание осуществляется эффективно только тогда, когда представляет собой целостный процесс педагогической, соответствующей нормам морали, организации всей жизни детей: деятельности, отношений, общения с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Таким образом, нравственность и этика младшего школьника - это совокупность его сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением моральных норм и требований. Правила и требования морали только тогда станут нравственными характеристиками, когда они начнут проявляться в поведении и неуклонно соблюдаться.

1.2 Связь нравственности и морали

нравственность мораль воспитание школьник

Не существует единства мнений по поводу соотношения нравственности и морали. Нередко нравственность трактуется как синоним морали, но со времени Гегеля принято различать мораль и нравственность. Согласно разделению этих понятий, нравственность является внутренней установкой человека - в отличие от морали, которая (наряду с законом) является только внешним требованием к поведению индивида. Мораль Гегель связывал со сферой должного, идеального, а нравственность - со сферой сущего, действительного. Существует ведь большая разница между тем, что люди признают за должное, и тем, что они в действительности выполняют. При таком взгляде на мораль, она признается «протезом нравственности».

Мораль - совокупность норм и принципов поведения человека в обществе; древнейшая форма общественного сознания; социальный институт, выполняющий функции регулирования поведения.

Мораль обладает дуалистической природой: она - регулятор, обслуживающий социальные системы ради их стабильности, устойчивости, ради социальной адаптации людей (а потому к нему можно относиться утилитарно, контекстуально, детерминистски, апостериорно), и, вместе с тем, - регулятор индетерминистского свойства, априорная, предзаданная система ценностей, мотивационный механизм, превосходящий функциональность, ориентирующий на критику любых форм социальности, заведенного в социуме порядка.

Нравственность - это внутренний самоконтроль поступков, реальная моральная практика. Нравственность есть принятие на себя ответственности за свои поступки. Нравственность основана на свободной воле, постольку нравственным может быть только свободное существо. В отличие от морали, которая является внешним требованием к поведению индивида, наряду с законом, нравственность есть внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и (или) согласно своим принципам.

Если нет свободы действий или свободы выбора, то человек не несет нравственной ответственности за свои поступки, хотя может эмоционально переживать их. Так, шофер не несет ответственности за то, что он сбил пассажира, нарушившего правила дорожного движения, когда физически машину было невозможно остановить из-за ее инерции. Сам шофер по-человечески может очень глубоко переживать случившуюся трагедию.

Именно с нравственностью связано различение добра и зла при условии, что индивидуумом признаются эти категории. В отличие от пользы и вреда, добро и зло связаны с намеренностью некоторой свободной воли.

Определение нравственность через добро и справедливость: принципы поведения, ориентированные на добро и справедливость, содержание которых определяется в каждом конкретном случае; принципы поведения, определяющие, в числе прочего, что вообще следует считать добром и справедливостью.

Термин «нравственность» берет свое начало от слова «нравы» (соответствует латинскому морас, мораль), поэтому многие исследователи рассматривают понятия «нравственность» и «мораль» как синонимы. По мнению Б.Т. Лихачева, «мораль» - как форма общественного сознания рождается в системе конкретно-исторических общественных отношений, является их духовным продуктом, суммой правил, требованием норм, регулирующих взаимодействия между людьми, их отношение к вещам и явлениям реального мира. Мораль, опираясь на силу общественного мнения, использует духовное поощрение, понуждение, побуждение, осуждение, воздействует на сознание людей, воспитывает их в духе принятых в обществе моральных законов.

И.С. Кон подчеркивает, что мораль слагается из нравственной деятельности, поведения людей, поступков, их моральных отношений.

«Мораль (лат moralis - нравственный; mores - нравы) - форма общественного сознания, общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека... Мораль регулирует поведение человека во всех без исключения сферах его общественной жизни - в труде и быту, в политике и науке, в семье и общественных местах».

Подобную точку зрения высказывает Л.Ф. Ильичев: «Мораль регулирует поведение и сознание человека во всех сферах общественной жизни - в труде, межклассовых и международных отношениях».

В.А. Малахов убежден, что «понимание морали, как особого типа отношений между людьми слишком упрощено и не включает в сферу непосредственной компетенции морали отношения человека к истории, и культуре, к прошлому и будущему, проблемы войны и мира».

В Российской педагогической энциклопедии отмечено, что «в ряде европейских языков наряду с лат. термином, «мораль» появились собственные обозначения, например, в русском языке - «нравственность» (в разговорной речи понятия этики морали и нравственности употребляются как частично взаимозаменяемые). Содержание морали выражается в форме норм и оценок, которые имеют всеобщий, обязательный для всех людей характер, претендуют на абсолютность, направляют сознание и регулируют поведение человека во всех сферах жизни - в труде, в быту, в политике, в личных, семейных, внутригрупповых, международных и т.п. отношениях». По. Б.Т. Лихачеву, нравственность конкретного человека «есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести».

При этом следует отметить, что Л.Ф. Ильичев, И.С. Кон, A.M. Прохоров, М.Ю. Розенталь, Н.П. Федосеев, П.Ф. Юдин и другие философы, педагоги, психологи указывают на классовый характер нравственности и морали. Так, И.С. Кон, анализируя эволюцию морали в различных общественных формациях отмечает, что уже в первобытном обществе возникают простейшие формы взаимопомощи между людьми, а с ростом сознательности постепенно возрастает и роль нравственности.

На определенное различие понятий «нравственность» и «мораль» указывает Э.В. Ильенков: «Мораль существует и действует в виде совокупности четко сформулированных общих требований, нормативов, в виде словесно запрограммированной схемы поведения, обязательной для каждого члена данного общественного организма. Эта форма сознания, сознательной регламентации поступков. Нравственность же есть реальный способ отношения человека к другому человеку и к самому себе (к человеку вообще), обнаруживающийся в реальном действии, а не только в сознании. Поскольку хорошие слова могут весьма далеко расходиться с реальными поступками, постольку мораль в известных условиях может столь же далеко расходиться с подлинными требованиями нравственности».

Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения людей. Она складывается из субъективно-освоенных моральных принципов и постоянно «пульсирующего» нравственного мышления. Нравственность невозможна без наличия таких чувств, как совесть, сопереживание, без внутренне принятой общественной морали, регулирующей его индивидуальное поведение и опирающейся на мировоззренческие убеждения и особенно чувство совести - сердцевину человеческой нравственности.

Человек развивается в обществе, его формирование определяется обществом, в котором он живет, конкретной средой, которая его окружает. В связи с этим, Э.В. Ильенков указывает, что «мораль, как совокупность моральных норм, предписаний и тому подобных алгоритмов хорошего тона и поведения, нужная и важная вещь. Она четко формирует общие критерии, с точки зрения которых общество судит о соответствии индивидуального поведения тем общим нормам, которые приняты в данном обществе. И в некоторых случаях мораль является более действенным фактором в жизни человека, нежели страх перед силой права, перед силой закона». При этом Э.В. Ильенков глубоко убежден, что нравственность нельзя передать другому человеку: «Акт такой передачи убивает сам предмет передачи, превращает его в полную противоположность тому, что мечтали «передать», ибо нравственность означает умение индивида самостоятельно осознавать социальный смысл своих поступков и решений действовать в соответствии с последними».

И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов подчеркивают, что об уровне нравственности человека можно судить по тому, как освоена им мораль. В связи с этим В.А. Сластенин считает, что «нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека».

Многие педагоги второй половины XIX века подчеркивали важную роль сознания в формировании нравственности человека, отмечали, что хотя о людях судят по их действиям и поступкам, но определяющее значение в поведении играют элементы сознания и чувства, то есть цели, намерения и стремления человека. Именно в сознании человека проявляется его нравственность.

Итак, можно сделать вывод, что многие исследователи отождествляют понятия «мораль» и «нравственность». Однако в истории этики «нравственность» иногда трактовалась и как нечто отличное от морали. Так, у Гегеля понятие «нравственность» имеет разные значения: во-первых, обычаи и нравы, в которых индивид не отличает себя как личность от стихийно формирующихся в обществе и усвоенных им стихийно привычек и форм поведения; во-вторых, конкретные обязанности человека перед государством, сословиями, семьей, опосредованной моралью. Эти значения представляют собой различные стадии исторического развития общественной нравственности.

1.3 Составляющие нравственности

По мнению И. Ф. Харламова, формирование нравственности, или нравственной воспитанности, есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение.

Но что означают моральные (нравственные) нормы, правила и требования к поведению личности? Они есть не что иное, как выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в различных сферах общественной и личной жизни, а также в общении и контактах с другими людьми. Например, согласно морали, каждый человек должен добросовестно относиться к труду, уважать людей труда, беречь общенародное достояние и природу, быть преданным родине, поддерживать достоинство и честь других людей, проявлять коллективизм, правдивость, скромность и т.д. Как видим, все эти нормы и правила определяют те нравственные отношения, которые человек должен проявлять к труду, родине, другим людям и т.д.

Мораль общества охватывает большое многообразие этих отношений. Если их сгруппировать, то можно четко представить содержание воспитательной работы по формированию нравственности учащихся. В целом эта работа должна включать в себя формирование следующих моральных отношений:

а) отношение к политике нашего государства: понимание хода и перспектив мирового развития; правильная оценка событий внутри страны и на международной арене; понимание моральных и духовных ценностей; стремление к справедливости, демократии и свободе народов;

б) отношение к родине, другим странам и народам: любовь и преданность по отношению к родине; нетерпимость к национальной и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура межнациональных отношений;

в) отношение к труду: добросовестный труд на общее и личное благо; соблюдение дисциплины труда;

г) отношение к общественному достоянию и материальным ценностям: забота о сохранении и умножении общественного достояния, бережливость, охрана природы;

д) отношение к людям: коллективизм, демократизм, взаимопомощь, гуманность, взаимное уважение, забота о семье и воспитании детей;

е) отношение к себе, высокое сознание гражданского долга; честность и правдивость; простота и скромность в общественной и личной жизни; нетерпимость к нарушениям общественного порядка и дисциплины; принципиальность, личное достоинство и т.д.

Как видим, каждое из перечисленных отношений включает в себя целый ряд норм, правил и требований, которых должна придерживаться личность и которые составляют основу ее жизни и поведения. Именно эти правила и требования не только детализируют содержание нравственного воспитания, но и указывают на его исключительно большую многогранность.

Но для нравственного воспитания необходимо хорошо ориентироваться не только в его содержании. Не менее важно детально осмыслить, какого человека можно считать нравственным и в чем, собственно говоря, проявляется настоящая сущность нравственности вообще. При ответе на эти вопросы, на первый взгляд, напрашивается вывод: нравственным является тот человек, который в своем поведении и жизни придерживается моральных норм и правил и выполняет их. Но можно выполнять их под влиянием внешнего принуждения или стремясь показать свою «нравственность» в интересах личной карьеры или желая добиться других преимуществ в обществе. Подобная внешняя «нравственная благовидность» есть не что иное, как лицемерие. При малейшем изменении обстоятельств и жизненных условий такой человек, как хамелеон, быстро меняет свою нравственную окраску и начинает отрицать и ругать то, что раньше хвалил и чему поклонялся.

В условиях, обновляющихся в стране социальных отношений, демократизации и свободы общества исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она выполняла нравственные нормы и правила не благодаря внешним общественным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру, справедливости, благородству и глубокого понимания их необходимости. Именно это имел в виду Н.В. Гоголь, когда утверждал: «Развязать каждому руки, а не связывать их; нужно напирать на то, чтобы каждый сам себя держал в руках, а не на то, чтобы его держали другие; чтобы он был строже к себе в несколько раз самого закона».

Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения. Говоря точнее, в своем истинном значении нравственность не имеет ничего общего с послушно-механическим, вынуждаемым только внешними обстоятельствами и требованиями выполнением установленных в обществе моральных норм и правил. Она есть не что иное, как внутренний категорический императив (от лат. imperativus - повелительный, настойчивый) личности, в качестве побудительных сил которого выступают ее здоровые общественные потребности и связанные с ними знания, взгляды, убеждения и идеалы. В этом смысле А.С. Макаренко большое значение придавал «поступку наедине с собой», или тому, как ведет себя воспитанник в отсутствие других людей, когда не испытывает контроля. О его нравственной воспитанности можно судить только тогда, когда он правильно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляет глубинную сущность нравственного воспитания.

В этом смысле нравственность личности органически связана с ее моральными чувствами, с ее совестью, с постоянной оценкой своего поведения и стремлением к искреннему раскаянию в тех случаях, когда допущены нарушения моральных принципов. Совесть и раскаяние личности в своих аморальных поступках - сильнейшие стимулы ее нравственного развития и самосовершенствования. К сожалению, формированию этих личностных чувств не всегда придается должное значение. «Раскаяние, - пишет Чингиз Айтматов, - одно из великих достижений в истории человеческого духа - в наши дни дискредитировано. Оно, можно сказать, полностью ушло из нравственного мира современного человека. Но как же может человек быть человеком без раскаяния, без того потрясения и прозрения, которые достигаются через осознание вины - в действиях ли, через порывы самобичевания или самоосуждения?» Все это показывает, что нравственное развитие личности невозможно без формирования ее моральной сознательности, моральной совести и глубокого внутреннего стремления к моральному благородству.

1.4 Нравственное воспитание

В. А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». Василий Александрович говорил: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает».

Н. И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой - то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми.

Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.

В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при повышении нравственного воспитания школьников.

Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложилось 4 основные традиции: 1) патерналистская (как обязательное почитание старших); 2) религиозно-церковная (как поддержание авторитета веры); 3) просветительская (как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); 4) коммуникативная (как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус - ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности и общем направлении нравственного воспитания. В тех случаях, когда в них (как например, у Платона, Ж. Ж. Руссо) содержались развёрнутые нравственно-воспитательные программы и конкретные методики, они оказывались утопическими.

Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия нравственного воспитания. Попытки интерпретировать нравственное воспитание как некоторое особое направление, наряду с физическим, эстетическим и т. д., иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.

Воспитательный процесс предполагает наличие воспитателей - людей более сведущих, компетентных, чем воспитуемый, в области, которая является предметом соответствующих воспитательных усилий, в частности выделяющихся своими моральными качествами. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Противоречивы представления об объекте нравственного воспитания. В традиционной теории воспитания индивиды подразделяются на две группы - воспитателей и воспитуемых: первые учат вторых, целенаправленно передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т. д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать нравственное воспитание как своеобразное «повивальное» искусство (Сократ, И. Кант).

Нравственное воспитание не укладывается в логику рациональной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достигнуть в определённый отрезок времени с помощью определённой совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможной существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее, нравственность можно назвать не целью, а идеалом - регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула «цель оправдывает средства»; как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель.

Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых и ответственных за дело нравственного воспитания, исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнего греческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды по той причине, что все учителя (музыки, гимнастики, математики и т. д.) учат добродетели. Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив, государство и др.) точно так же наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное формирующее воздействие на вовлечённых в них индивидов. Процесс воспроизводства нравственности в обществе вписан во всё многообразие социальной деятельности и осуществляется попутно. В целом он протекает стихийно и поддаётся целенаправленному воздействию и сознательному контролю главным образом в форме самовоспитания, самосовершенствования. Никто не имеет особых преимуществ, полномочий выступать от имени нравственности, представлять интересы общества в данной сфере. Каждый человек обладает этой привилегией и обязанностью и как социально-деятельное разумное существо несёт полную ответственность за собств. нравственное становление и развитие.

Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определённых поступков, поведение, суммирующихся в нравственные черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки человек оказывает нравственное воздействие на других людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Поступок является основой нравственного самовоспитания человека, а также главным каналом, по которому он нравственным образом влияет на окружающих. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.

Нравственное воспитание может также приобретать крайние, превращённые формы - морализаторство и моральный террор. Морализаторство переоценивает добрую волю индивида, подменяет педагогические, экономико-хозяйственные и иные практические проблемы моральными, а решение последних связывает с назиданием, проповедью. Морализаторство - один из источников лицемерия, социальной фальши. Моральный террор недооценивает добрую волю человека. Его суть - навязывание окружающим через жёсткую регламентацию определённых внешних норм поведения, нравственная значимость которых сама по себе не вызывает сомнения. Нравственные предписания выступают в данном случае как скрытое средство для подавления и унижения личности. Моральный террор свойствен структурам, тяготеющим к открытому тоталитаризму.

Существует буквальное понимание нравственного воспитания как обучения нравственности, что является не вполне адекватным: обучить нравственности нельзя; нравственное воспитание выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающий стихийно.

Термин «нравственное воспитание» употребляется также в узком значении - как обучение нормам общественного приличия. В этом случае речь идёт о диктуемых культурой формах поведения индивида в различных ситуациях и отношениях - от поведения за обеденным столом и до ритуалов почитания богов.

Можно сделать вывод о том, что люди разных эпох и обществ отличаются друг от друга не тем, что они делают, а тем, как они поступают, - нормами, задающими критерии подобающего и неподобающего поведения, хороших манер. Эти предписания приучают человека смотреть на себя как бы со стороны и самокритично, вырабатывают в нём чувство уважения к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что ёмко именуется воспитанностью, культурностью, ещё нельзя считать нравственностью (добродетелью), но является её необходимой и надёжной составляющей. В отдельные эпохи нормы воспитанности в обществе были строго кодифицированы (например, «Домострой» или «Юности честное зерцало» в России), в современном обществе они более размыты и индивидуализированы.



2. Формирование нравственных представлений у младших школьников

2.1 Особенности Формирования нравственных представлений у младших школьников

Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности. Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С.Макаренко.

2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.

4) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Так, обсуждая предстоящую поездку в музей, напоминаем, как вести себя в транспорте.

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице). Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит, прежде всего, формирование общечеловеческих норм нравственности.». В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим тебя, было хорошо.

Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.

Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.

Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца - они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.

Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости. Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности. Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

2.2 Содержание нравственного воспитания в начальной школе

Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Учебная деятельность становится коллективным трудом, если познавательная задача ставится перед детьми как общая, для ее решения нужен коллективный поиск. В начальных классах требуются специальные приемы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую, и как относящуюся лично к ним. Своеобразной школой нравственного воспитания являются экскурсии в природу. Они проводятся с учащимися различных возрастных групп. Такие экскурсии дают возможность учителю воспитывать у школьников чувство хозяина Родины, бережного отношения к ее достоянию - природе. Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Этические беседы способствуют приобретению подрастающим поколением нравственных знаний, выработке у школьников этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности. Главное назначение этической беседы - помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды. В процессе этических бесед необходимо, чтобы ребята активно участвовали в обсуждении нравственных проблем, сами подходили к определенным выводам, учились отстаивать личное мнение, убеждать своих товарищей. Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов. Итогом беседы является яркое, убедительное слово учителя, который делает вывод по обсуждаемому вопросу, дает практические рекомендации детям. В этических беседах главная роль принадлежит учителю, и он должен хорошо владеть словом

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для школьников всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, - это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.

Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.

Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

Сочувствие - устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее - на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь.

Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе.



3. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности

Моделируя человеческие взаимоотношения в игровой форме, создается необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «Детское общество». Оно является предпосылкой для развития нравственности, ведь для успешного взаимодействия друг с другом дети строят свои отношения на основе нравственных норм.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

В. А. Сухомлинский говорил: «Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». Всякий, кто хоть раз наблюдал за ребёнком, знает, какое большое место в его жизни занимает игра. Для ребёнка игра является «машиной времени»: она даёт возможность малышу заглянуть в его собственное будущее. Игра сопровождала человека на протяжении всей истории его существования, приспосабливая его к жизни, передавая опыт предыдущих поколений.

Ребёнок, играя, всё время стремится идти вперёд, а не назад. Детские игры окупаются золотом, ибо воспитывают, развивают в ребёнке целостно: милосердие и память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность - словом всё, что составляет богатство человеческой личности. Чтобы эффективно воспитывать школьников недостаточно знать набор игр.

Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приёмов.

Характеризуя деятельность младших школьников, В. А. Сухомлинский писал: «В игре нет людей серьёзнее, чем дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают». Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Но взрослая жизнь, какой бы она ни была, отражается и в самом ребёнке, и в его игре, накладывая незаметный пока штрих на формирующийся характер. Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении».

Игра - это ещё и школа социальных отношений. Именно в условиях игровых отношений ребёнок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В игре это происходит гораздо легче, чем в жизни, ведь здесь малыш может взять на себя роль хорошего ученика или роль шалуна. При этом он смотрит на себя как бы со стороны - как на исполнителя роли и человека, который уже знает, как следует себя вести на самом деле.

В любом возрасте игра для ребёнка - способ принять участие во взрослой жизни. В игре ребёнок бывает папой, мамой, космонавтом, полицейским, спасателем и т. д.. Здесь, в игре он полноправный гражданин, участник настоящей большой жизни. Как ни фантастичен на первый взгляд мир, в который вступает ребёнок в игре, он всё же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестоки, чем законы и правила действительности, ребёнок им охотно подчиняется.

А как взрослые относятся к играм младших школьников? К сожалению, часто лишь терпимо. Многим кажется, что теперь это пустяковое занятие, можно бы взяться за что-нибудь более полезное. Но игра, пока ребёнок играет, - это действительно серьёзное дело!

Игра по-своему выражает потребность ребёнка в деятельности. Эта деятельность ребёнка занимает и радует. В труде что-то создаётся, в учении что-то узнаётся, а играют ради игры самой по себе. Даже если дети, играя, строят нечто из песка, снега или железа, то, в конце концов, они разрушают это нечто как ненужное. Но куда более долговечным оказываются некоторые важные особенности личности, которые приобретаются в игре.

Игра занимает существенное место не только в досуге младших школьников, но и в становлении его личности. В игре порой сглаживаются отрицательные черты характера детей - обидчивость, капризы, заносчивость. Содержание некоторых игр требует, чтобы играющие выручали товарищей. При этом они сами рискуют попасть в трудное положение. Таким образом, здесь решается нравственная задача - забывая о личных интересах, участник игры оказывает помощь товарищу. Нравственный облик ребёнка зависит от того, будут его повседневные отношения с окружающими складывать на основе уважения, доброжелательности, умения входить в положение другого человека, товарищеской помощи. Представление о товариществе, добре, справедливости, которые дети получают на уроках и в этических беседах, не всегда и не сразу становятся действенным регулятором их поведения и взаимоотношений. Дети знают, что надо быть добрым, справедливым, и не знают, как поступить когда велико желание самому получить интересную игрушку. Поэтому для детей необходимы конкретные правила, касающиеся ситуаций, где чаще возможно возникновение неправильных взаимоотношений. Это ситуации связанные с распределением поручений,