Підготовка дітей до шкільного навчання

Наше експериментальне дослідження особливостей підготовки дитини до школи у системі "родина-школа" мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи.

На теоретичному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у забезпечення готовності дитини до шкільного навчання у процесі взаємодії родини і школи; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Експериментальний етап (2005/06 навчальний рік) був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане із забезпеченням підготовки дітей до навчання у процесі взаємодії сім'ї і школи із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

Формуючий експеримент ми проводили за такими етапами:

констатуючий - виявлявся попередній стан готовності дітей до шкільного навчання;

власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалася адаптація першокласників до умов навчальної діяльності у процесі взаємодії батьків і вчителя на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;

узагальнюючий - основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив даної системи роботи.

Експериментальне дослідження проводилося у першому класі ЗОШ №12 міста Тернополя. Ним було охоплено 22 першокласники. У контрольному класі навчалося 26 учнів.

Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 21 відвіданого уроку дає змогу стверджувати, що неготовність дитини до шкільного навчання значною мірою зумовлює первинну дезадаптацію, непристосованість першокласників до навчання і разом з тим стоять в основі шкільної неуспішності і невстигання.

З метою вивчення актуального стану проблеми підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками ми провели анкетування батьків та опитування самих першокласників. Результатом опитування батьків стали наступні результати. Серед 22 опитаних батьків, які відповіли на питання анкети, 54% вважають, що діти йдуть до школи неохоче або без особливого бажання.49% батьків вважає, що дитина ще неповністю пристосувалася до нового режиму. Стверджують, що першокласник переживає свої успіхи та невдачі, 76% батьків, не можуть відповісти 5%. Виявилося, що діти досить часто діляться враженнями з батьками - це визнало 63% батьків. Переважно це негативні і позитивні враження майже порівну - 45%. Батьки стверджують, що діти затрачають на домашні завдання близько 2 годин. Звертаються по допомогу до батьків при виникненні труднощів 59% дітей. Діти, за словами батьків, лише зрідка скаржаться на однокласників (27%) і не справляються з навчальними навантаженнями без перевтоми (64%).

Таким чином, можна стверджувати, що сучасні першокласники відчувають значні труднощі через неготовність до шкільного навчання і неспроможність батьків самостійно готувати дітей до школи.

Тому головною метою експериментального дослідження стало проведення спеціальних занять для батьків з метою роз'яснення їм особливостей здійснення підготовки дітей до шкільного навчання.

На констатуючому етапі дослідження ми виявили наступне. Лише близько 63% школярів (із 22) подобається відвідувати школу, 32% учнів ідуть до школи з хорошим настроєм, а 22% хочуть залишитися вдома. Добровільно залишилися б удома за умови відсутності покарання 59% першокласників. Багатьом (51%) подобається, коли немає якогось уроку і можна гратися.45% учнів не бажають виконувати домашніх завдань, а 22% хочуть, щоб у школі залишилися самі перерви. Про школу розповідають батькам 63% опитаних учнів. Багато дітей (59%) хочуть, щоб у них був менш суворий учитель. Наявність багатьох друзів у класі визнає 51% дітей, однокласники подобаються 70% опитаним першокласникам.

На формуючому етапі експерименту нами була розроблена і експериментально перевірялася система підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу.

Практика показала, що батьки можуть бути близькими і надійними помічниками вчителя в тому разі, якщо вони, правильно допомагатимуть дітям у навчальній роботі. Як правило, ми проводили групові та індивідуальні консультації, щоб встановити єдині вимоги щодо контролю за навчанням учнів, ознайомити батьків з прийомами і методами перевірки домашніх завдань, аби вони могли надати допомогу дітям під час закріплення навчального матеріалу.

Ми враховували, що учителеві слід вивчити індивідуальні особливості своїх учнів, умови життя кожної дитини в сім'ї. тому ми знайомилися не тільки з учнями, а й з їхніми батьками: визначали їхній загальноосвітній рівень, обізнаність із педагогічною літературою, чи мають вони досвід виховання дітей молодшого шкільного віку.

Велика увага надавалася залученню батьків до організації розпорядку дня учня у сім'ї. Готуючись до проведення консультацій, ми ретельно аналізували свої спостереження за учнями, які не дотримувалися правильного розпорядку дня, продумували пропозиції і рекомендації. На конкретних прикладах показували батькам, як негативно впливає на успішність дітей відсутність розпорядку дня.

На консультаціях ми ознайомлювали батьків з розпорядком дня першокласника, який складався з урахуванням особливостей кожної сім'ї. Разом із батьками організовували контроль за виконанням домашніх завдань дітьми, матері яких працюють. Члени батьківського комітету взяли шефство над цими дітьми, перевіряли виконання ними домашніх завдань, допомагали організувати дозвілля.

У 1 класі закладаються основи грамотної усної і писемної мови, виразного читання, математичного мислення. Тому було важливо з перших днів навчання дитини в школі визначити єдині вимоги до вироблення в учнів навичок грамотного письма, читання, розв'язування задач і правил усної лічби.

На групових консультаціях ми ознайомлювали батьків з навичками, якими оволодівають першокласники з читання, письма, математики, пояснювали, які розділи навчальної програми найскладніші для засвоєння, на що необхідно звертати увагу під час перевірки домашніх завдань. Нагадували, що домашні завдання діти мають виконувати в зазначений час за розпорядком дня, сидіти прямо, не нахиляти низько голову над зошитом, правильно тримати ручку. Якщо дитині не вдавалося чітко і правильно писати букви, ми рекомендували їй уважно розглянути зразки письма у зошиті, кілька разів обвести їх сухим пером, аж потім - написати. Під час читання вимагалося чітке і правильне вимовляння звуків, складів, слів. Діти мали розуміти зміст слів, речень, вміти коротко, ясно висловлювати думки при переказі.

Для напрацювання навичок читання по складах рекомендувалося батькам розучувати з учнями дитяті пісні, загадувати загадки, проводити бесіди за картинками.

Для закріплення матеріалу із усної лічби ми пропонували батькам зробити разом із дітьми наочний посібник з пересувними фігурками. Продемонструвавши такий посібник, пояснювали, як складати і розв'язувати задачі в межах першого десятка.

Ознайомлення з вимогами, які ставив учитель до учнів при опануванні початкової грамоти, допомагало батькам правильно здійснювати контроль за виконанням дітьми домашніх завдань, що значно підвищувало ефективність роботи вчителя з учнями на уроці. Проте тільки одного контролю за успішністю учнів було недостатньо, необхідна була ще й систематична допомога в закріпленні навчального матеріалу. З цією метою ми проводили консультацію для батьків за конкретним розділом програми, який викликав труднощі в деяких учнів.

Ми помітили, що до 1 класу інколи приходять учні, які практично не мають ніякого уявлення про цифри й лічбу. На уроках математики вони відстають від своїх товаришів, особливо під час усної лічби, складання задач у межах першого десятка. Потрібно було розвивати у дітей зорову пам'ять, навчити на око визначати кількість предметів на картинці, в натурі, складати самостійно задачі.

На консультаціях ми демонстрували батькам особливості складання і розв'язування задач з використанням дидактичного матеріалу.

Систематична робота вчителя і батьків з дітьми допомагала не тільки застерегти відставання, а й виховати самостійність під час розв'язування задач і прикладів.

Батьки часто зверталися за порадами, як допомогти дітям оволодіти технікою читання. На черговій консультації ми демонстрували батькам зразок правильного читання учнів, які чітко і виразно вимовляли слова, грамотно робили наголоси при їх читанні, дотримувалися пауз між реченнями. Потім батьки слухали, як читають їхні діти. Ми також показували батькам прийоми, як набути навичок виразного читання, пояснювали, які види робіт необхідно виконати з дітьми вдома.

Інколи ми помічали, що учні завжди приходять до школи з правильно розв'язаними прикладами, а на уроках під час усної лічби рідко піднімають руки, не можуть самостійно розв'язати задачу на одну дію. Дізнавшись, як вони виконують уроки вдома, ми зрозуміли, що батьки розв'язують задачі за дітей, підказують їм відповіді, не дають змоги самим подумати над змістом задачі. Тому на консультаціях ми звертали увагу батьків на шкідливість такої допомоги. Також ми пропонували батькам проводити з дітьми дидактичні ігри.

На консультаціях ми звертали увагу і на правильне трудове виховання дітей у сім'ї. Часто працювали з батьками індивідуально. Це допомагало глибше вивчити систему виховання дітей в окремих сім'ях, сприяло встановленню тіснішого зв'язку з батьками.

Не всі батьки одразу дослухалися до порад учителя, тому ми відвідували сім'ї цих учнів, перевіряли, наскільки правильно батьки допомагають своїй дитині, як контролюють виконання домашніх завдань.

Така співпраця з батьками викликала у них інтерес до педагогічної і методичної літератури. Вони прагнули відшукати ефективні засоби виховання і навчання своїх дітей.

Також ми виявили, що основними причинами помилкових відповідей дітей є недостатні знання, невміння диференціювати узагальнені поняття, встановлювати та усвідомлювати внутрішні істотні зв'язки між окремими предметами та їх спільними групами, недосконалість аналітико-синтетичної діяльності, умінь порівнювати і зіставляти. Тому з метою покращення адаптованості першокласників та враховуючи, що ігрова діяльність є тим перехідним видом діяльності, який сприяє пристосуванню до шкільних умов, ми використовували значну кількість дидактичних ігор.

Щоб з'ясувати роль дидактичних ігор у формуванні в дітей правильних уявлень і понять про природу, ми провели дослідження.

Методами дослідження було тривале спостереження за проведенням дидактичних ігор на заняттях, аналіз дидактичних ігор, спрямованих на ознайомлення дітей з поняттями про природу, педагогічний експеримент - констатуючий і формуючий.

Експериментальна робота проводилась у трьох підготовчих до школи групах. В експериментальному класі було 26 дітей, у контрольному - 24 учні.

Експериментальну роботу ми проводили поетапно.

Перший етап - виявлення знань дітей про природу до початку формуючого експерименту, підготовка педагогічного експерименту.

Другий етап - уточнення і збагачення уявлень дітей про об'єкти і явища природи.

Третій етап - проведення дидактичних ігор на уроках у певній системі, спрямованій на озброєння дітей знаннями про природу.

Четвертий етап - перевірка знань дітей після педагогічного експерименту.

Основним етапом експерименту був третій, який полягав у використанні системи дидактичних ігор, що проводились послідовно. Характерною особливістю системи ігор була наявність у них кількох прийомів закріплення засвоєних понять у певній послідовності.

Перший прийом - перелік об'єктів і явищ природи без конкретизації ознак для засвоєння правильних назв.

Другий прийом - перелік назв об'єктів і явищ природи з конкретизацією окремих ознак. Важливо при цьому не тільки назвати об'єкт чи явище, а й перелічити деякі його особливості, а також назвати реальні умови, в яких цей об'єкт може перебувати.

У першому випадку використовувався об'єкт, який був перед очима дітей, або зображений на малюнку. У другому - пригадувались ті об'єкти, що їх діти бачили під час прогулянок, екскурсій або читали про них, чули розповіді на уроках. Тут відтворювалась уявна обстановка, в якій об'єкт перебував. Цей прийом ми застосовували тоді, коли об'єкти добре знайомі дітям.

Третій прийом - уявна сюжетна ситуація як засіб закріплення понять про природу. При цьому уявлення про природу закріплювались на основі сюжету гри.

Внесення в дидактичну гру якогось сюжету сприяло підвищенню інтересу до неї, зростанню активності дітей на заняттях, систематизації уявлень, оволодінню класифікацією предметів.

Для цього підбирались такі дидактичні ігри:

1) з об'єктами природи або із зображеннями їх на картинах чи малюнках. Завдання таких ігор зводилось до того, щоб діти впізнавали і називали об'єкти та явища природи, розрізняли і називали окремі їх ознаки, порівнювали, описували об'єкти природи, зіставляли, об'єднували відповідно до загальних ознак;

2) словесні ігри. Навчившись групувати і описувати картини, діти змогли самостійно класифікувати об'єкти.

Насамперед ми виділили такі ігри, у яких діти називали об'єкти і явища природи і самостійно розподіляли їх за групами, пояснюючи свої дії. Це ігри типу "Розподіли предмети за групами". Для таких ігор використовувались серії картинок розміром 15X20 см, на яких зображені тварини (дикі і свійські), овочі, фрукти, квіти, дерева, усі пори року тощо. Діти в іграх добирали картинки за завданням. Це були здебільшого ігри-подорожі: "Подорож на виставку передового досвіду", "Далекі подорожі", "Подорож по місту". Картинки розміщали в залі або в іншій кімнаті, куди мали йти "мандрівники", що надавало їм певної самостійності, посилювало інтерес до гри, збагачувало ігрові дії. Промовляючи лічилку, діти розподілялися на кілька груп (чотири, п'ять), відповідно до завдань гри. Кожній групі, до якої входило по двоє дітей, давалось завдання: одній подивитись, які овочі вирощують на полі і відібрати відповідні картинки, другій - які фрукти ростуть у саду, третій - назвати свійських тварин та ін. Інші діти чекають "мандрівників", які, повернувшись, розміщують на підставках картинки і розповідають про них, назвавши групу, до якої тварина належить, тобто оперують узагальненими поняттями.

До наступної групи відносили ігри типу "Розкажи все, що знаєш про предмет". Дітям роздавали "картинки-листи", які треба було "прочитати". Це такі ігри, як "Школа", "Пошта", "Магазин", "Овочевий і фруктовий базар", "Відгадай", "Загадки", "Ігри-оповідання", "Автомобіль" тощо.

Третю групу становили ігри типу "Розкажи, що спільного в предметах". Прикладом може бути гра "Що однакове, а що відмінне".

Вчитель розставляв на столі різні предмети (овочі, фрукти, квіти та ін) і пропонував знайти, що в них спільного, чим вони відрізняються між собою, і розповісти про це. Вказівкою "Спочатку скажіть, чим ці предмети відрізняються між собою, а потім - що в них спільного" встановлювалася послідовність розповіді. Діти могли не тільки слухати товариша, а й доповнювати його, виправляти помилки.

Повторюючи гру, ми давали дітям по дві "картинки-аркуші" з зображенням предметів і пропонували розповісти, чим вони схожі і що в них відмінного, до якої групи належать. Ігри такого типу сприяли закріпленню в дітей уміння аналізувати, синтезувати, об'єднувати предмети в одну групу на основі порівняння і знаходження спільних або подібних ознак.

Таким чином, в іграх, які ми проводили на заняттях, діти, завдяки ігровому задуму та ігровим діям, не тільки закріплювали навчальний матеріал (знання про об'єкти, їхні назви, ознаки, кількість, положення в просторі), а й оволодівали словником - назвами якостей або ознак кількості, положення у просторі, дій, тобто практично оволодівали лексикою і граматичними формами мови. Оволодіння поняттями про предмети та їхні властивості, правильне називання їх є основою розвитку мислення і мови.

Щоб дидактичні ігри сприяли досягненню поставленої мети, ми проводили їх так, щоб вони залишалися справжніми іграми з певними ігровими задумами, діями і правилами, приносили дітям радість, давали змогу виявити свою безпосередність, творчість і самостійність у розв'язанні завдань.

При доборі дидактичних ігор ми виходили з того, що дидактична гра має захоплювати дітей, тому ігри добирали і проводили з урахуванням рівня розвитку дітей та їхнього досвіду.

Виконання завдань в іграх пов'язувалося з подоланням певних перешкод, але було посильним для дітей. Подолання цих перешкод і успішне розв'язання завдання приносило їм велике задоволення.

Проводячи дидактичні ігри повторно, ми удосконалювали завдання. До кожної гри старанно готувалися: продумували ігрову ситуацію, ігрові дії, правила і методику проведення.

Велика увага приділялась виконанню правил гри. Саме завдяки правилам дидактичні ігри містять багато можливостей для виховання в дітей уміння жити і діяти в колективі, уміння підпорядковувати свою поведінку нормам спілкування з людьми. Зміст правил визначали залежно від ігрового завдання та способу його розв'язування. Одні з них пояснювали, як "прочитати аркуш" (розповісти, що намальовано на картинці), як діяти за сигналом, інші - регулювали взаємини дітей, визначали черговість дій і ходів тощо. Пояснюючи гру, давали дітям можливість відчути значення правил для успішного і цікавого проведення гри. Спочатку дітям пояснювали ігрове завдання, а потім - спосіб його виконання - правила гри. Після пояснення запитували дітей, як треба грати, щоб перевірити, чи зрозуміли вони мету й правила гри. У ході гри активізували всіх дітей. Така підготовка давала змогу успішно проводити всі дидактичні ігри.

Розроблена нами система і методика проведення дидактичних ігор природничого змісту в підвищенні рівня адаптованості до навчання в школі показала хороші результати. Свідченням цього є перевірка знань дітей експериментального і контрольного класів після проведення формуючого експерименту.

Перевірка знань дітей виявила, що діти експериментального класу, де проводились дидактичні ігри та співпраця з батьками, збагатили свої знання, що показує перевагу рекомендованої системи навчання.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.

Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із підготовки дитини до школа у системі "родина-школа" в експериментальному класі порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувався рівень адаптованості першокласників до навчальної діяльності та умов школи у контексті використання спеціальних форм співпраці з сім'єю.

Нами було визначено такі педагогічні показники позитивного ставлення молодших школярів до школи та умов шкільного навчання.

Стійке бажання відвідувати школу.

Позитивний настрій в умовах школи, який зберігається і вдома.

Бажання відвідувати уроки, а не лише перерви.

Прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання.

Емоційні розповіді про школу удома.

Задоволеність спілкуванням з учителем.

Задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагненням до нього.

Прийняття навчальних задач.

На основі визначених показників було встановлено такі рівні позитивного ставлення молодших школярів до процесу і результатів навчальної діяльності.

Високий - учень прагне щоденно відвідувати школу, має хороший настрій в умовах школи, хоче відвідувати уроки, а не лише перерви, прагне виконувати домашні завдання, розповідає про школу удома, задоволений учителем і стосунками у класі, без заперечень приймає і виконує навчальні задачі.

Середній - учень прагне відвідувати школу, має хороший настрій в умовах школи, хоче відвідувати школу переважно через можливість погратися і поспілкуватися із вчителем і однокласниками, любить переважно перерви, не хоче виконувати домашні завдання самостійно, розповідає вдома лише про ті ситуації, що стосуються ігрових мотивів діяльності, в основному задоволений спілкуванням з учителем, стосунки у класі оцінює через призму ігрової діяльності, приймає і виконує навчальні задачі лише тоді, коли вони подаються у формі гри і відповідають його особистим потребам, які швидко змінюються.

Низький - учень нейтрально налаштований на школу, має нейтральний, індиферентний настрій в умовах школи, не захоплений уроками, краще сприймає перерви, мало розповідає про школу удома, нейтральний щодо особи учителя і стосунків у класі, не проявляє ініціативи щодо виконання навчальних задач. Його поведінка має ознаки недостатньої адаптованості до умов шкільного навчання.

Як показали результати експерименту, педагогічна готовність до школи залежить від провадження в навчальний процес системи спеціальних вправ, неперервності у змісті освіти, використання оптимальних методів, форм організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою і пов'язаний з організацією цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи й адаптації до шкільного навчання.

Дані результати представлені у таблиці 2.1

Таблиця 2.1. Динаміка сформованості педагогічної готовності майбутніх першокласників і першокласників до навчання у школі

Як бачимо із результатів експерименту, наведених у таблиці 1.3, стійке бажання відвідувати школу було сформоване у 64% майбутніх першокласників, а під кінець експерименту воно стало 46%; позитивний настрій в умовах школи, який зберігався і вдома, спостерігався лише у 68% майбутніх першокласників і у 84% першокласників; бажання відвідувати уроки, а не лише перерви, виявилося у 56% майбутніх школярів і у 76% учнів 1 класу; прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання спостерігалося в 48% майбутніх першокласників і у 64% учнів наприкінці експерименту; емоційність розповідей про школу удома виявляли 84% майбутніх першокласників і 92% учнів; задоволеними спілкуванням з учителем були 52% дітей перед школою і 72% учнів; задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагнення до нього виявили 68% майбутніх першокласників та 80% школярів; прийняття навчальних задач виявилося у 52% учнів перед навчанням в школі та 68% теперішніх школярів. Як бачимо, у першокласників, які брали участь у заходах з підготовки до шкільного навчання, спостерігається вищий рівень сформованості готовності до школи й адаптованості порівняно із початком експерименту.

Аналіз результатів експерименту дозволяє стверджувати, що на початку шкільного навчання на основі використання різноманітних форм і методів підготовки дитини до школи у співпраці з батьками високий рівень готовності продемонстрували 24% майбутніх першокласників, середній - 44% і низький - 32% учнів (див. рис. 2.1). Наприкінці експерименту у процесі використання психолого-педагогічного тренінгу першокласників та продовження співпраці з сім'єю високий рівень адаптованості продемонстрували 32% першокласників, середній - 52% і низький - 16% учнів (див. рис.2.2).

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи з цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання та запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання.

Рис.2.1. Динаміка змін загального рівня сформованості педагогічної готовності першокласників до навчання у школі (в умовах дитячого садка).

Рис.2.2. Динаміка змін загального рівня сформованості педагогічної готовності першокласників до навчання у школі (в умовах школи).

Як бачимо, дані форми і методи роботи позитивно вплинули на формування позитивного ставлення до навчання, показники їх адаптованості та готовності до шкільного навчання і в процесі підготовки до школи майбутніх першокласників, так і в контексті підвищення рівня адаптованості школярів до умов шкільного навчання. Нами одержані позитивні результати сформованості готовності до шкільного навчання в учнів. Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту.