Теоретико-методологические особенности проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Мышление дошкольников с нарушенным слухом.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.

Начальные проявления мышления относятся к концу первого -началу второго года жизни, когда он овладевает практическими действиями, направленными на достижение цели и основанными на выявлении элементарных связей между объектами. Умение получать исходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие -- одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения.

Как известно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем, уже в дошкольном возрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения.

Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более сложной формы мышления -- наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д. К трем годам изменяется и ведущий вид деятельности ребенка. На смену предметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-ролевая игра, существенной стороной которой является образно-символический характер. Она протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функцию коммуникации, но и планирующую и регулирующую функции.

Следовательно, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевых форм общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно для перехода к решению задач в словесном плане.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов (без учета особенностей ситуации) наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.

При выполнении заданий как те, так и другие дети прибегают к пробам, но характер этих проб бывает разный. У слышащих детей пробы носят осознанный характер, направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно 3--5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они не анализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорит о том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено на цель, а не на средство, способ ее достижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению со слышащими больше преобладает ориентировка на несущественные признаки.

У большинства детей с нарушениями слуха можно констатировать отсутствие представлений о возможности использования вспомогательных средств-орудий, тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если и встречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опыт недостаточно обобщается, а следовательно, и не используется в других ситуациях.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей.

Большинство детей с нарушениями слуха остаются на низком уровне ориентировки в задании на протяжении всего дошкольного возраста. В то же время решение задач в образном плане требует значительно более высокой ориентировки, чем решение аналогичных задач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимо оперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Только небольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировки, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Значительным качественным отличием в действиях детей с нарушениями слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует. Таким образом, особенности уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

1. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

2. Рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

3. Позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

4. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

· Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м;

· при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1- 3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м;

· при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;

· при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.

"Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

· слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

· слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется в процессе обучения закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.

Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.

Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.

Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность - отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми.

Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.

наглядный образный мышление слабослышащий ребенок



2. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методики экспериментального исследования

В данной работе проводился констатирующий эксперимент для детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и детей с нарушенным слухом.

Цель: Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Задачи: 1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

2. Провести констатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образного мышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.

3. Провести анализ результатов констатирующего эксперимента.

4. Сформулировать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Гипотеза: у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия в сформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьми их возраста.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ комбинированного вида №194 в группе "Яблонька". Всего было обследовано 30 испытуемых, из которых составили контрольную группу 15 детей в норме, а экспериментальную - 15 детей с нарушенным слухом.

Методики экспериментального исследования.

Для выявления особенностей наглядно-образного мышления у детей с нарушениями слуха был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушениями слуха. Были использованы 2 методики для оценки уровня развития наглядно-образного мышления:

3. Методика "Что здесь лишнее?"

4. Методика "Раздели на группы".

Методика "Что здесь лишнее?" - Эта методика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок (Приложение 1), на которых представлены разные предметы.

Озвучивается следующая инструкция: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним".

Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов: Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.

Методика "Раздели на группы" - Рассчитана на детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка Ему показывают картинку (Приложение 2), и предлагают следующее задание: "Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены"

Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Оценка результатов: Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.



2.2 Анализ полученных данных

Контрольная группа.

№	ФИО	Возраст	Пол	Норма	Результаты по тесту "Что здесь лишнее?"	Результаты по тесту "Раздели на группы"
1	Оля С.	5 лет	Ж	+	8 баллов	6 баллов
2	Даша П.	5,5 лет	Ж	+	7 баллов	7 баллов
3	Света К.	5,2 лет	Ж	+	8 баллов	7 баллов
4	Егор Д.	6 лет	М	+	8 баллов	6 баллов
5	Сева Т.	6 лет	М	+	7 баллов	6 баллов
6	Оля И.	5 лет	Ж	+	9 баллов	8 баллов
7	Равиль И.	5,4 лет	М	+	6 баллов	5 баллов
8	Данил К.	5 лет	М	+	7 баллов	5 баллов
9	Никита Г	5,8 лет	М	+	7 баллов	7 баллов
10	Таня А.	6 лет	Ж	+	9 баллов	8 баллов
11	Наташа Н.	5,9 лет	Ж	+	6 баллов	7 баллов
12	Женя Д.	5 лет	М	+	7 баллов	6 баллов
13	Андрей П.	5,3	М	+	9 баллов	8 баллов
14	Сергей Ив.	5,3 лет	М	+	7 баллов	7 баллов
15	Алина Т.	6 лет	Ж	+	8 баллов	7 баллов
	Средний балл				7,4	6,7

Таким образом, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии наблюдается средний и высокий уровень развития наглядно-образного мышления.

Экспериментальная группа (Дошкольники с нарушениями слуха).

№	ФИО	Возраст	Пол	Дети с наруш. слуха	Результаты по тесту "Что здесь лишнее?"	Результаты по тесту "Раздели на группы"
1	Женя М.	6 лет	М	+	5 балла	5 балла
2	Юля С.	5,8 лет	Ж	+	4 балла	3 балла
3	Павел Т.	6 лет	М	+	6 балла	4 балла
4	Витя П.	5,8 лет	М	+	7 балла	6 балла
5	Костя В.	6 лет	М	+	4 балла	3 балла
6	Оля К.	5,5 лет	Ж	+	5 балла	4 балла
7	Настя С.	6 лет	Ж	+	6 балла	4 балла
8	Максим Ш.	5,7 лет	М	+	4 балла	4 балла
9	Сережа Д.	6,2 лет	М	+	4 балла	4 балла
10	Юля Н.	6 лет	Ж	+	5 балла	4 балла
11	Наташа В.	5,5 лет	Ж	+	6 балла	5 балла
12	Надя Р.	6 лет	Ж	+	3 балла	4 балла
13	Вика Л.	5,8 лет	Ж	+	4 балла	3 балла
14	Тимур И.	5,5 лет	М	+	5 балла	5 балла
15	Оля М.	5,8 лет	Ж	+	3 балла	3 балла
	Средний балл				4,7 балла	4,2 балла

В экспериментальной группе, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нарушениями слуха наблюдается уровень развития наглядно-образного мышления ниже, чем у детей с нормальным слухом.

Исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с нарушениями слуха демонстрируют результаты несколько ниже результатов детей 5-6 лет с нормальным слухом.

2.3 Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у детей с нарушениями слуха, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора -- все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность детей с нарушениями слуха, в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что должен опираться не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе нужно корректировать или заново воссоздавать наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению нужно формировать речь и понятийное мышление детей с нарушениями слуха, словесную память, создавать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

В качестве решающего средства для преодоления отклоняющегося хода развития детей с нарушениями слуха должна выступать специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются:

- работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности);

- специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;

- работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.



Заключение

Наглядно-образное мышление -- вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления -- становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-образное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания.



Список литературы

1. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. -- М., 1968. С. 354.

2. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990 г.

3. Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.

4. Брушлинский А.В. Мышления и прогнозирование. М.: Мысль. 1979г.

5. Волкова А. А. Дошкольное воспитание. 1933. №7-8.

6. Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления,-- М., 1981.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия пед. наук РСФСР. 1960

8. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.-- М., 1981.

9. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина - Давыдова).- по материалам сети Интернет.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000 г. - М. - С. - 33, 36. 39.

11. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М._,1998

12. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997

13. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997 г

14. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982 г. - С. - 56, 78.

15. Зак А.З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж, 2000 г.

16. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. - М.,1971.

17. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М, 1981 г

18. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребёнка в дошкольном образовании. - М.: Макс-Пресс, 2005.

19. Ладыгина - Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. - М.: Наука. 1965

20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.

21. Лурия А.Г. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 1974.

22. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2004

23. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000

24. Никольская И.Л. Азбука рассуждения. - М.: Академия. 1996

25. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

26. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1980.

27. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М, 1988.

28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.

29. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ. 1980.

30. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977

31. Приклонских И.П. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня развития основ теоретического мышления младших школьников. -//Психологическая наука и образование. - №2, 2002.

32. Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001

33. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.

34. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999. - С. - 45, 67, 82.

35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. - М: 1989

37. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М.: Сентябрь, 2001. - С. - 15, 16, 17.

38. Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. - №1, 1995

39. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.

40. Формирование конструктивного (логического) мышления на уроках окружающего мира. Красноярск, 1995.

41. Хрестоматия по обшей психологии; Психология мышления.-- М, 1981.-- С. 47

42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974

43. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.



Приложение 1

Методика "Что здесь лишнее?"

Эта методика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним".

На решение задачи отводится 3 минуты.



Оценка результатов:

10 баллов	- ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
8-9 баллов	- ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин
6-7 баллов	- ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин
4-5 баллов	- ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.
2-3 балла	- ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.
0-1 балл	- ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.



Приложение 2

Методика "Раздели на группы"

Рассчитана на детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка Ему показывают картинку, изображенную на рис 4, и предлагают следующее задание: "Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены"

На выполнение всего задания отводится 3 мин

Оценка результатов

10 баллов	- ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры
Замечание	Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп
8-9 баллов	- ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин
6-7 баллов	- ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин
4-5 баллов	- за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп фигур
2-3 балла	- за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур
0-1 балл	- за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий .

Размещено на Allbest.ru