Развитие речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного

В дипломной работе рассмотрена роль прилагательных в различных стилях речи. Прилагательные делают речь более точной, в деталях представляют объект, внешний вид человека, его характер, поступки и т.д. Эта функция прилагательных особенно важна для развития речи младших школьников. Формирование умения употреблять прилагательные в устной и письменной речи, кроме расширения и обогащения словарного запаса младших школьников, способствует развитию у них умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов окружающей действительности. Решению задач развития речи младших школьников в процессе использования имён прилагательных и посвящена следующая глава.

2. Методика освоения имен прилагательных в процессе развития речи младших школьников

2.1 Объём и содержание учебного материала, рассчитанного на изучение прилагательного в начальной школе

Поскольку экспериментальная работа по заявленной теме проводилась в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, нам потребовалось рассмотреть объём и содержание материала, предложенного программой по русскому языку на основе требований данной системы. Основная цель обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова направлена на общее развитие школьников и строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

Содержание курса русского языка (автор - А.В. Полякова) устанавливается программой и является составной частью целостной дидактической системы развивающего обучения (Программа, 2001: 1). Программа - это основной государственный документ, определяющий содержание курса, его объём, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету. В целом курс русского языка 1 - 4 классов предполагает системное получение знаний, формирование умений и навыков, начиная с первого класса.

Уже в период обучения грамоте учащиеся получают знания о прилагательном (без введения термина). Прилагательные рассматриваются в этот период как слова, определяющие отличительные признаки предмета (Программа, 2001: 2).

Программа первого класса ориентирует учащихся на получение практических знаний о данной части речи. В частности, в разделе «Части речи» указываются признаки, акцентируется внимание на значении и употреблении имен прилагательных в речи, изменении прилагательных по родам, числам и падежам, кроме прилагательных на - ий, - ья, - ов, - ин (Программа, 2001: 7).

В программе для второго класса материал об имени прилагательном содержится в разделе «Слово (продолжение)». Здесь основное внимание нацеливается на формирование умений ставить вопросы к словам, обозначающим признак; изменять имёна прилагательные по родам и числам, связывать с именами существительными, правильно писать безударные гласные в окончаниях имён прилагательных. В разделе «Повторение» на материале изученных частей речи, в том числе и имени прилагательного, в соответствии с требованиями программы, проводится обогащение словарного запаса детей, развитие грамматического строя речи (Там же, 2011: 12).

В программе третьего класса в разделе «Слово» дается понятие о синтаксической функции прилагательного в предложении, что осуществляется в ходе освоения особенностей определения как второстепенного члена предложения. Раздел «Повторение», как следует из программы, призван обобщить изученное по имени прилагательному в аспекте обогащения словарного запаса учащихся и грамматического строя их речи конструкциями с однородными членами, что осуществляется в процессе лексической работы, анализа состава слова, работы с текстом. Вместе с тем в третьем классе серьёзное внимание уделяется программой развитию не только устной, но и письменной речи, указывается на необходимость использования свободных диктантов, изложений, небольших сочинений по картинкам и опорным словами (Там же, 2011: 14).

В программе четвертого класса в разделе «Повторение» продолжается работа по систематизации ранее полученных знаний о значении имени прилагательного, его синтаксической роли в предложении, об изменении имён прилагательных по родам, числам и падежам, даётся представление о тематических группах прилагательных. В качестве обобщения изученного по имени прилагательному предлагается проводить морфологический разбор данной части речи. Орфографический материал в рамках изучения имени прилагательного связан с правописанием безударных гласных в падежных окончаниях имён прилагательных (кроме прилагательных с основой на шипящий и ц) (Программа, 2011: 15).

Содержание программы нашло отражение в учебниках по русскому языку, построение которых учитывает такие принципы, как систематичность, логичность, последовательность изложения материала, соблюдение преемственности. Богатство методического аппарата, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений обеспечивают практическую направленность обучения.

Учебный материал направлен на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

Анализ учебников по русскому языку А.В. Поляковой показал, что уже в 1 классе (Полякова, 2009) в них используются упражнения на:

- выделение имен прилагательных в речи (упр. 110);

- актуализацию первичных знаний о данной части речи (упр. 110);

- дифференциацию имен прилагательных с другими частями речи, имеющими лексическое значение признака (упр. 111).

Во втором классе (Полякова, 2009а, 2009б), кроме упражнений на выделение имен прилагательных (упр., 286, 293, 294,295, 295, 303), используются упражнения на:

- определение функции прилагательных (упр. 287);

- опознавание прилагательного как части речи (упр. 288);

- подбор прилагательных для обозначения признаков предмета (упр. 289);

- формирование умений ставить вопросы к именам прилагательным (упр. 290, 328);

- определение рода имен прилагательных (упр. 291,329, 330, 331, 335, 343, 344, 346);

- подбор прилагательных к существительным (упр. 298, 299, 309, 333, 352, 398, 407);

- соотношение форм имен прилагательных и существительных (упр. 302, 311, 474, 476);

- определение прилагательных-антонимов в тексте (упр. 303);

- выделение прилагательных-синонимов в тексте (упр. 307);

- сочетаемость имен прилагательных с существительными (упр. 332);

- выделение окончаний имен прилагательных (упр. 340, 344);

- определение числа имен прилагательных (упр. 342, 343, 344,449, 450);

- образование однокоренных имен прилагательных (упр. 429).

В третьем классе (Полякова, 2009в, 2009 г.), кроме уже перечисленных упражнений, выделяются упражнения на:

- подбор однокоренных слов (упр. 48, 197, 229);

- образование имен прилагательных (упр. 75, 76, 120, 155);

- составление словосочетаний с прилагательными (упр. 157);

- использование прилагательных в речи (упр. 439);

- определение синтаксической функции прилагательных (упр. 441 - 445);

- соотношение значений прилагательных и словосочетаний (упр. 453);

В четвертом классе (Полякова, 2009д, 2009е), кроме уже названных упражнений, предлагаются упражнения на:

- произношение основ прилагательных для определения её характера (упр. 251);

- определение падежа прилагательных (упр. 259, 269);

- дифференциацию прилагательных с ударными и безударными окончаниями (упр. 262);

- разграничение окончаний прилагательных на слух (упр. 263);

- склонение имен прилагательных (упр. 273);

- сравнение падежных окончаний прилагательных (упр. 284, 302);

- морфологический разбор прилагательных (упр. 287);

- составление предложений с прилагательными (упр. 299, 323).

Подробный анализ упражнений учебников по русскому языку за весь курс обучения в аспекте представленности в них работы по освоению имени прилагательного дан в Приложении 1.

На основе анализа учебной программы и учебников по русскому языку можно сделать вывод, что развитию речи учащихся при изучении имени прилагательного отводится недостаточно, по нашему мнению, времени и внимания (нами отмечено лишь одно такое упражнение). В проанализированных нами материалах, к сожалению, не прослеживается системы работы в аспекте развития речи при изучении имени прилагательного. В основном в учебниках предлагаются упражнения грамматического характера, упражнения же на развитие речи редки и представлены бессистемно, эпизодически.

Учитывая то, что имя прилагательное имеет большие возможности для развития речи младших школьников, упражнения на формирование речевых умений учащихся с использованием данной части речи должны активно использоваться на занятиях по русскому языку. Исследуя данную проблему, мы изучили методическую литературу, чтобы посмотреть, что же предлагается методистами-учёными и учителями-практиками в этом аспекте.

2.2 Пути освоения имени прилагательного младшими школьниками в аспекте развития речи

Тема «Имя прилагательное» является благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что «достижение пика интенсивности» имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на третий класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до «пика интенсивности» в первом классе, особенно во втором классе, что представляется важным, т.к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, то есть изобразительной (Львов, 1995: 86).

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи (Юминова, 2007). На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский: «Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» (Речевое развитие, 1990: 134). К.Д. Ушинский подчёркивал, что врожденную душевную способность, которую называют даром слова, нужно развивать не иначе, как упражнениями, предлагая при этом вводить сочинения для развития речи. Главное - они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, а не «сшивкой чужих фраз». Пути к этому - наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов» (Ушинский, 1997: 201). Анализ периодических изданий для начальной школы за последние 10 лет, показал, что имена прилагательные продолжают оставаться в центре внимания методистов и учителей-практиков. Так, И.В. Богданова считает, что благодатный материал для развития речи учащихся предоставляют связные тексты, насыщенные прилагательными. Правильное употребление в речи синонимичных прилагательных требует знаний различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. В процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого (Богданова, 2008: 57). Ею также предлагаются отдельные приемы ознакомления с синонимами в процессе выполнения заданий учебника, в частности задания на подбор слов, близких по значению. И.В. Богданова отмечает, что такие задания могут сопровождать почти все упражнения учебника. При этом подчёркивается, что одной из главных функций синонимов является функция замещения (выбора точного слова), устранения ненужной тавтологии. Реализация её наиболее оптимально, по мнению автора, может быть осуществлена в процессе использования задания типа: «Заменить выделенное слово другим, близким по смыслу»: Робкая Чирика не успела остановить Чика (Боязливая, несмелая, трусливая, маленькая, грустная). Воробей сорвался с ветки и помчался к большой рябине с дуплом. (К крупной, к огромной, к обширной, к ветвистой, к пушистой).

Подобные упражнения учат детей быть внимательными к слову, развивают языковое чутье.

Особенность многозначности прилагательных предлагается осваивать в сочетании с существительными: мелкий (почерк, дождь, интересы), мягкий (пирог, свет, характер, вода), легкий (сверток, задача, ветерок), твердый (камень, характер). Определённое место в такой работе должно занять, как считает автор статьи, и использование словарей, обеспечивающих возможность установить общее между синонимами, различные их оттенки, обратить внимание на синонимы, имеющие разную лексическую сочетаемость (Богданова, 2008: 58).

Думается, что предлагаемые упражнения могут быть эффективными в аспекте развития речи младших школьников, поскольку систематическая и целенаправленная работа над прилагательными-синонимами развивает у детей внимание и интерес к слову, делает их речь более точной и выразительной, формирует у них чувство языка, активизирует умственную деятельность.

По мнению Г.В. Блохиной, осознать роль прилагательных в речи, научиться использовать их в своих высказываниях учащиеся могут только при систематической работе с текстами, особенно описаниями, и не только на уроках русского языка. (Блохина, 2008: 32). Она предлагает систему уроков по русскому языку, в которых представлены различные тексты-описания и даны задания на развитие речи младших школьников. Средством определения усвоения языкового материала стало выполнение тестовых заданий и списывание текста с грамматико-орфографическими заданиями. В целях форсированности развития речевых умений автором предлагалось два сочинения: описание животного и описание первых признаков весны. При этом функциональный тип речи и жанр ученики выбирали самостоятельно (Там же, 2008: 37). Г.В. Блохина делает вывод о том, что акцентирование внимания учащихся на осознание подлинного смысла изучения имен прилагательных в целях развития речи делает этот процесс более результативным и значимым для учащихся.

О.Е. Николаева в своей статье «О некоторых развивающих возможностях темы «Части речи» рассматривает методические аспекты изучения различных частей речи в 3 классе. Имени прилагательному в этом процессе отводится особое место. Ею анализируется дидактический материал учебников с точки зрения выявления их резервных методических возможностей. О.Е. Николаева считает, что не стоит ограничивать детей подбором только одного подходящего по смыслу прилагательного. Наоборот, ряд прилагательных к одному имени существительному надо максимально расширить, обсудив с детьми наиболее точные названия признаков, оттенки их лексического значения. Тогда уместными будут вопросы типа: когда так говорят? Каково значение слова класс в словосочетаниях класс дружелюбный, класс светлый, класс маленький? Предложенный способ работы, безусловно, не является единственным. Это лишь попытка выявить некоторые варианты использования методических резервов упражнений учебника для достижения большей эффективности в обучении и развитии младших школьников на уроках русского языка. (Николаева, 2000: 56).

М.Н. Кандрина в статье «Виды работы по теме «Синонимы»» считает, что значение синонимов, в том числе и синонимичных прилагательных, огромно в уточнении, обогащении активного словаря младших школьников. Синонимия в языке свидетельствует о его богатстве и выразительных возможностях. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Работа над синонимами расширяет и уточняет словарь учащихся, способствует точному выражению мысли, предупреждает повторы одного и того же слова. Для работы над этой темой выделяется 2 занятия. Младшие школьники уже владеют определенным запасом синонимов, чаще всего это пары типа: большой - огромный, простой - легкий и т.п. Материал первого занятия дает возможность, не только воспроизвести знакомые детям синонимические ряды, но и расширить их перечень за счет новых. На второе занятие привлекается более сложный материал: отвлеченные прилагательные и другие части речи. Попутно решаются доступные стилистические задачи использования синонимов в речи. М.Н. Кандрина в работе над синонимами предлагает следующие этапы:

1) подбор слов, близких по смыслу;

2) выделение слов (синонимов) в тексте;

3) выявление понимания слов учащимися;

4) введение слова в другом контексте - составлении предложения;

5) использование слов синонимов в связной речи (Кандрина, 2006: 26).

На основе анализа опыта работы учителей начальных классов по развитию речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, можно сделать вывод о том, что имя прилагательное в данном аспекте многогранно, чем вызывает большой интерес исследователей-методистов и учителей-практиков. Проанализированная нами методическая литература показала, что заинтересованные в повышении эффективности развития речи младших школьников методисты, учителя видят возможности имени прилагательного в совершенствовании этого процесса, но целостной системы реализации этих возможностей не представлено даже в рамках развивающего обучения. Однако такая работа необходима, поскольку, как показывает анализ учебников по русскому языку, многие прилагательные нуждаются в раскрытии лексического значения (например, роковой (день)), в разграничении прямого и переносного значения (золотая зорька - золотая брошь), требуют замены его более точным синонимом и т.д.

Такие упражнения будут способствовать не только обогащению словарного запаса младшего школьника, но и воспитанию у него внимательного отношения к слову, языкового чутья.

2.3 Совершенствование системы работы по развитию речи младших школьников в процессе изучения имен прилагательных

Предлагаемая нами система работы по развитию речи учащихся на материале использования имён прилагательных учитывает:

- возрастные возможности младших школьников;

- современный уровень лингвистических знаний по имени прилагательному;

- поэтапность формирования речевых умений в процессе использования имён прилагательных в речи;

- включение в систему упражнений на изучение имен прилагательных заданий, ориентированных на развитие речи младших школьников.

Проведённая нами экспериментальная работа включает три этапа:

1 этап - констатирующий, на котором проверялся уровень знаний учащихся по имени прилагательному и способность использовать его в речи;

2 этап - формирующий, предполагающий апробацию предлагаемой нами системы работы по освоению имени прилагательного в аспекте развития речи;

3 этап - контрольный, на котором проводилась проверка результативности проделанной работы.

На 1 этапе были предложены задания, направленные на выявление у младших школьников уже имеющихся знаний по имени прилагательному и умений их использовать. Это задания на:

- разграничение прилагательных и других частей речи со значением признака;

- согласование прилагательных с существительными;

- подбор прилагательных для описания предмета;

- употребление наиболее точных, ярких прилагательных в тексте;

- составление рассказа по картинке с использованием прилагательных;

- использование прилагательных в завершении незаконченного текста.

На 2 этапе детям предлагалась разработанная нами система упражнений, которая включала следующие типы:

- упражнения на использование возможностей прилагательных вступать в синонимические, антонимические отношения;

- упражнения, учитывающие сочетаемостные возможности многозначных прилагательных с существительными;

- упражнения репродуктивного характера (на подбор пропущенных прилагательных к существительным в заданном тексте);

- упражнения на составление рассказа с опорой на иллюстрации, незаконченный текст;

- упражнения продуктивного характера на составления текста на определённую тему.

На третьем, контрольном, этапе эксперимента осуществлялась математическая обработка полученных результатов и сравнение с результатами первого, контрольного, этапа.

Эксперимент проводился в 3 классе Жутовской средней школы Октябрьского района. В эксперименте участвовало 18 человек. Исходный уровень знаний учащихся по русскому языку был следующим: «отлично» - 3 человека, «удовлетворительно» - 2 человека, «хорошо» - остальные учащиеся (13 чел.).

На констатирующем этапе эксперимента учащимся была предложена проверочная работа, представленная в Приложении 2. Каждому ребенку был предоставлен распечатанный вариант заданий, куда включены задания на проверку умений:

- выделять прилагательные среди других частей речи;

- правильно согласовывать имена прилагательные с существительными;

- описывать предмет с использованием прилагательных, не называя его;

- подбирать к существительным, имеющимся в тексте, подходящие по смыслу имена прилагательные;

- оперировать синонимами и антонимами в рамках предлагаемых прилагательных;

- составлять рассказы по картинке с использованием наиболее точных и ярких имен прилагательных.

В ходе анализа результатов проверочной работы было установлено, что при выполнении первого задания 10 учащихся (55%) допустили по 1-2 ошибки, 5 учащихся (28%) - по 3 ошибки и 3 учащихся (17%) допустили 4 и более ошибок, т.е. почти в каждом из предложенных рядов слов. Как видим, ни один учащийся с этим заданием полностью не справился.

В основном ошибки были допущены на разграничение существительных и прилагательных в следующих рядах слов: 2) потепление, оттепель, тепло, теплый (Карина А., Оксана С., Стас М., Катя Т., Антон Г., Тимур А., Мансур И., Елена Х.); 4) белый, чистота, прозрачный, белизна (Карина А., Стас М., Катя Т., Антон Г., Елена Х., Тимур А., Мансур И.); 5) красивый, красный, красота, покраснение (Карина А., Тимур А., Мансур И., Оксана С., Стас М., Катя Т., Антон Г., Елена Х.). Встречались и случаи, когда вместо прилагательного выделялся глагол со сходным лексическим значением. Например, в ряду: белок, белеет, белый, побелка (Антон Н., Максим Ф., Карина А., Лера М., Алексей С., Алексей К., Тимур А., Мансур И.). В следующих рядах слов вместо прилагательного были выбраны наречия: светлый, светит, свет, светло (Ксения Б., Наталья В., Ирина О., Мансур И.); малыш, мало, младший, молодость (Ольга С., Виктор Ш., Карина А.).

При выполнении второго задания проверочной работы 3 учащихся (17%) допустили по 1-2 ошибки, 11 школьников (61%) - по 3 ошибки и 4 учащихся (22%) - по 4 и более ошибок.

Основные затруднения возникли у учащихся при сочетании прилагательных с существительными в следующих случаях: светлое пальто (Антон Н., Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Алексей К., Антон Г., Тимур А., Елена Х.); молотый кофе (Ксения Б., Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Алексей К., Антон Г., Тимур А., Елена Х., Ирина О., Ольга С., Мансур И.); мятный шампунь (Виктор Ш., Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Алексей К., Антон Г., Тимур А., Елена Х., Ирина О., Ольга С., Мансур И.). По одной ошибке допустили Стас М., Антон Г., Тимур А., Елена Х. в следующих словосочетаниях: смешной котенок, красивый цветок, сильная метель, вечерняя заря, беленький зайчик, синее небо.

В процессе анализа третьего задания нами сделан вывод о том, что у учащихся заметны небольшие затруднения при описании предмета с использованием синонимичных прилагательных: 13 человек (72%) смогли описать предмет, не называя его, используя только 3 прилагательных, 5 учащихся (28%) из класса смогли назвать по 5 синонимичных прилагательных. 13 учащихся (Карина А., Максим Ф., Лера М., Алексей С., Стас М., Катя Т., Наталья В., Антон Г., Ирина О., Ольга С., Тимур А., Виктор Ш., Елена Х.) смогли найти по 3 синонимичных прилагательных, чтобы описать следующие существительные: лиса (хитрая, рыжая, умная); снег (белый, чистый, рыхлый); арбуз (сладкий, большой, красный); огонь (яркий, большой, горячий). Такие учащиеся, как Антон Н., Оксана С., Алексей К., Ксения Б., Мансур И., подобрали по 5 прилагательных к существительным: лиса (хитрая, рыжая, проворная, умная, шустрая); снег (холодный, рыхлый, белый, зимний, чистый); арбуз (сладкий, большой, полосатый, сочный, красный); огонь (яркий, горячий, большой, пылкий, жгучий).

При анализе четвертого задания было обнаружено, что 4 учащихся (22%) не смогли вставить подходящие по смыслу имена прилагательные либо подобрали не верные по смыслу прилагательные (Карина А., Катя Т., Тимур А., Мансур И.). 2 учащихся (11%) в целом справились с заданием, но не смогли подобрать подходящие по смыслу прилагательные к следующим существительным: в (…) бору, (…) пушинки (Алексей К., Наталья В.). 12 школьников (67%) не нашли подходящие по смыслу прилагательные к существительным в (…) бору, (…) пушинки, (…) наряде, (…) инеем (Антон Н., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Ксения Б., Антон Г., Ирина О., Ольга С., Виктор Ш., Елена Х.).

2 человека (11%) справились с пятым заданием, в котором предлагалось подобрать противоположные и сходные по смыслу прилагательные к подобранным словам в предыдущем задании (Антон Н., Алексей К., Виктор Ш.), 14 школьников (76%) допустили по 3 ошибки: к словосочетаниям легкие пушинки, чистый воздух, яркие лучи были неправильно подобраны прилагательное с противоположным значением - трудные, тяжелый, пестрые (Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Ксения Б., Наталья В., Антон Г., Ирина О., Ольга С., Мансур И., Елена Х.), 2 учащихся (11%) полностью не справились с заданием (Катя Т., Тимур А.).

На основе анализа шестого задания, где нужно было составить рассказ по картинке на тему «На опушке леса», можно сделать вывод о том, что 14 учащихся (78%) не смогли максимально использовать прилагательные в тексте для уточнения описания самой опушки, того, что окружало ребят, внешнего вида детей и их эмоций. Не совсем полно дети смогли передать красочность и яркость данной иллюстрации. Например, Антон Н., Максим Ф., Алексей С., Ирина О. при описании самой опушки использовали такие прилагательные, как зеленая, свежая, красивая; при описании детей, собирающих грибы, прилагательные: хитрый, трудолюбивая, умная. 4 человека (22%) составили рассказ по картинке, почти не используя имена прилагательные. Рассказы получились очень краткие, в них отсутствовал описательный момент, характеристика опушки не отличалась красочностью, точностью, отношением самого учащегося к описываемому. Приведем пример сочинения Оксаны С.: Саша и Антон пошли за грибами. Пришли они в лес и вышли на зеленую опушку. Саша очень старательная девочка, она сразу начала тщательно заглядывать то под веточку, то под листики, то за деревом. Антон же был очень хитрый. Он только делал вид, что ищет грибы. А сам только и ждал, когда Саша найдет грибы и подбегал к ней с корзинкой, как будто он первый их увидел. Саша была очень доброй и трудолюбивой девочкой, и, конечно же, делилась с ним. К обеду ребята вернулись домой.

В этом рассказе отсутствуют изобразительные средства при описании окружающей природы, внешнего вида, характера ребят. Чтобы рассказ получился более красочным, нужно было дать определения к существительным (…она сразу начала тщательно заглядывать то под еловую веточку, то под сухие листики, то за большим деревом), описать что взяли с собой дети (дети взяли с собой большие плетеные корзинки), разукрасить прилагательными опушку (Пришли они в лес и вышли на большую зеленую опушку. Все вокруг было зеленым и таким свежим).

В целях статистической обработки полученных результатов эксперимента нами использовались следующие критерии:

Каждое задание было оценено по 3-бальной шкале.

3 балла - задание выполнено верно;

2 балла - 1-2 ошибки;

1 балл - 3 ошибки;

0 баллов - допущено 4 и более ошибок.

Количество баллов за каждое задание, полученное каждым учеником, представлено в таблице Приложения 5. По каждому из 6 заданий был подсчитан процент учащихся получивших в соответствии с разработанными нами критериями по 3, 2, 1 и 0 баллов. Для наглядного представления полученных результатов была создана диаграмма, на которой отчетливо видно процентное соотношение учащихся, получивших по 3, 2, 1 и 0 баллов за каждое задание (рис. 1.).

Рис. 1. Результаты выполнения заданий на констатирующем этапе эксперимента

Полученные данные говорят о том, что в речи младших школьников присутствуют имена прилагательные, и работа по развитию речи младших школьников с использованием имен прилагательных проводилась, но не в системе, а эпизодически, количество упражнений было недостаточным.

На формирующем этапе эксперимента была предложена система работы по развитию речи учащихся, представленная в Приложении 3. Целью данной системы стало развитие речи младших школьников на основе использования потенциальных возможностей имён прилагательных. В данной системе были предложены блоки заданий, направленные на развитие следующих умений:

- правильно использовать и различать на письме и в речи имена прилагательные в прямом и переносном значении;

- уместно употреблять синонимичные и антонимичные прилагательные;

- красочно и точно выражать свои мысли в речи с использованием имен прилагательных.

В нашей системе работы по развитию речи на материале имени прилагательного учитывалась последовательность включения имен прилагательных в речь учащихся. Сначала предлагалась словарная работа, в рамках которой давались упражнения на использование синонимичных, антонимичных, полисемантических отношений внутри прилагательных. Затем начиналась работа на основе текста, которая предполагала задания как репродуктивного, так и продуктивного характера.

Задания репродуктивного характера строились на основе использования различных видов опоры. Это задания, в которых требовалось максимально использовать имена прилагательные, при составлении текстов с опорой на иллюстрации, картинки и с опорой на незаконченный текст.

Задания продуктивного характера предполагали составление небольших рассказов на различные темы с использованием имен прилагательных.

Экспериментальное обучение показало, что такие типы заданий способствуют развитию речи младших школьников.

Составление текстов с опорой на иллюстрации не только развивают устную и письменную речь ребенка, но и формирует его умение вникать в смысл и содержание картинки и контролировать, чтобы вымысел не противоречил действительности. Данный вид задания раскрывает большие возможности использования имен прилагательных в речи для описания того, что изображено на картинке. Используя имена прилагательные в своих рассказах, дети дают более точные, конкретные, красочные и яркие описания.

Составление рассказов с опорой на незаконченный текст развивают словарный запас ребенка и формируют речь. Специально были подобраны рассказы описательного характера, чтобы дети использовали как можно больше имен прилагательных для продолжения рассказа (Какие красивые листья осенью! Отрываются, медленно кружатся и еле слышным шорохом касаются влажной земли. …).

В качестве подготовительных нами использовались упражнения на уяснение синонимичных, антонимических, полисемантических отношений. С этой целью использовались упражнения, в которых нужно было подобрать слова, близкие по смыслу, объяснить значение прилагательных, дополнить предложения рядом синонимов и др.

Для активизации антонимических отношений среди прилагательных предлагались упражнения, в которых необходимо было подобрать к данным прилагательным слова противоположного значения, найти в пословицах имена прилагательные и подобрать к ним антонимы, подчеркнуть в предложениях имена прилагательные, противоположные по значению и др.

На многозначность прилагательных давались упражнения, в которых нужно было объяснить значение выделенных прилагательных, объяснить в прямом или переносном значении они употреблены в тексте, составить предложения из словосочетаний с прилагательными в разных значениях и др.

В заданиях репродуктивного характера необходимо было закончить текст 2-3 предложениями, используя как можно больше имен прилагательных, дополнить текст прилагательными, чтобы он получился более красочным и выразительным, составить рассказ по картинке и др.

Задания продуктивного характера предусматривали необходимость составлять мини-рассказы и сочинения на различные темы, используя как можно больше имен прилагательных.

В полном объеме эти задания представлены в Приложении 3.

В процессе выполнения данной системы упражнений наблюдались активность и увлеченность учащихся, заинтересованность и старательность. Особый интерес у детей вызвали задания на синонимию и антонимию. Дети активно работали, стараясь подбирать сходные и противоположные по смыслу слова и составлять предложения с разными вариантами прилагательных. Высокая активность учащихся была отмечена и при выполнении заданий на составление рассказов по иллюстрациям. Дети подошли к данным заданиям творчески и старательно. Ошибки, которые они допускали, сразу же обговаривались, выяснялся истинный смысл выбранных имен прилагательных и их уместное употребление в речи.

На контрольном этапе эксперимента, задания которого представлены в Приложении 4, проходила проверка нашей системы работы.

Задания для данного этапа были составлены по аналогии с заданиями констатирующего этапа эксперимента с тем, чтобы получить вторичные результаты по выявлению у учащихся младшего школьного возраста умений использовать имена прилагательные в речи и сравнить результаты констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа с целью выявления результативности предложенной системы работы по развитию речи после её апробации.

После проверки результатов контрольного этапа было установлено следующее.

В первом задании по 3 ошибки допустили 3 учащихся (17%), по 1 ошибке - 2 чел. (11%), 13 чел. (72%) справились с заданием полностью.

Основные ошибки были допущены на разграничение имен прилагательных и глаголов в следующих рядах слов: холод, холодает, холодный, прохладный; синева, синенький, синька, синий, синеть; смелый, смельчак, смелость, осмелиться (Карина А., Тимур А., Мансур И.).

Ошибка на разграничение имени прилагательного и наречия была только у двух учащихся лишь в 1 ряду слов: темный, темнит, темнота, темно (Оксана С., Стас М.).

Во втором задании 3 человека (17%) допустили по 3 ошибки, 2 (11%) - 1 ошибку, остальные 13 учащихся (72%) справились с заданием без ошибок.

У троих учащихся (Карина А., Тимур А., Мансур И.) сложности возникни в выборе окончания прилагательного в следующих словосочетаниях: розовая шаль, плетеное кашпо, белый тюль. Двое школьников (Стас М., Антон Г.) допустили по 1 ошибке в словосочетании белый тюль.

В третьем задании у детей заметно увеличился запас синонимов, ребята смогли подобрать достаточное количество прилагательных, чтобы описать слова, не называя их. 11 учащихся (61%) смогли подобрать минимум по 5, и 7 детей (39%) детей смогли подобрать 7-8 синонимов.

Такие учащиеся, как Карина А., Алексей С., Стас М., Катя Т., Наталья В., Антон Г., Ольга С., Тимур А., Виктор Ш., Мансур И., Елена Х. смогли подобрать по 5 прилагательных к следующим существительным: дождь (грибной, холодный, мелкий, крупный, теплый); медведь (бурый, белый, злой, большой, грозный); лимон (кислый, желтый, большой, маленький, сочный); кактус (колючий, зеленый, большой, маленький, игольчатый).

7 детей (Антон Н., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей К., Ксения Б., Ирина О.) смогли подобрать по 7-8 прилагательных к существительным: дождь (грибной, холодный, мелкий, крупный, теплый, проливной, сильный, ливневый); медведь (бурый, белый, злой, большой, грозный, косолапый, дикий); лимон (кислый, желтый, большой, маленький, сочный, крупный, ароматный, спелый); кактус (колючий, зеленый, большой, маленький, игольчатый, круглый, вытянутый).

При выполнении четвертого задания, в котором необходимо было вставить подходящие по смыслу прилагательные, у учащихся не возникло никаких трудностей, так как словарный запас учащихся значительно увеличился и дети научились грамотно использовать имена прилагательные в речи.

В пятом задании 5 детей (28%) смогли подобрать по 2-3 синонима и антонима, а остальные 13 учащихся (72%) - по 5-6.

В шестом задании составленные по иллюстрации на тему «По грибы» рассказы детей получились более яркие, выразительные, интересные, потому что в них активно использовались прилагательные в качестве эпитетов и подбирались такие, чтобы наиболее точно представить то, о чём повествуется в рассказе. 15 школьникам (83%) удалось составить очень точные, яркие и интересные рассказы, используя максимально имена прилагательные (Ребята попали на большую, просторную грибную поляну. Воздух был свежий и чистый, а на небе плыли белоснежные облака). 3 учащихся (17%) справились с заданием, используя среднее количество имен прилагательных. Более точно и красочно удалось описать окружающую природу, деревья, внешний вид детей. Приведем пример сочинения Антона Н.: Сегодня выдался ясный и солнечный денек. Ребята собрались по грибы. Они взяли плетеные корзинки и отправились на опушку леса. Ребята попали на большую, просторную грибную поляну. Воздух был свежий и чистый, а по небу плыли белоснежные облака. Красивые и веселые птички щебетали летние песни. Вдруг Катя и Саша наткнулись на большие белые грибы и стали аккуратно срезать их и складывать в корзинки. Другие ребята подбежали к большой, статной, зеленой ели и увидели вокруг нее много больших съедобных грибов. Через несколько часов у ребят уже были полные корзины. Счастливые и довольные дети отправились домой.

Количество баллов, которое получили учащиеся за каждое из 6 заданий представлено в таблице в Приложении 6. По каждому заданию был подсчитан процент учащихся, получивших по 3, 2, 1 и 0 баллов и создана диаграмма (рис. 2.).

Обобщение результатов контрольного этапа эксперимента представлено на рис. 2.



Рис. 2. Результаты выполнения заданий на контрольном этапе эксперимента

Для выявления подтверждения эффективности проведённой нами работы мы сравнили результаты выполнения каждого из 6 заданий контрольного этапа с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента при выполнении 1 задания представлены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (1 задание)

Из данной диаграммы видно, что результаты выполнения 1 задания, после апробирования нашей системы намного улучшились. Процент учащихся, получивших за данное задание 3 балла вырос с 0% до 72%, уменьшилось количество учащихся, получивших 2 балла с 55% до 11%, также уменьшился процент школьников, получивших за данное задание 1 балл с 28% до 17%. Удалось полностью снизить процент учащихся, получивших 0 баллов с 17% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 2 задания представлен на рис. 4.

Рис. 4. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (2 задание)

Можно заметить, что процент учащихся, получивших за 2 задание 3 балла возрос с 0% до 72%, уменьшился процент учащихся, получивших за задание 2 балла с 17% до 11%, а процент получивших 1 балл значительно снизился с 61% до 17%. Процент учащихся, имеющих за выполнение задания 0 баллов, сократился с 22% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента при выполнении 3 задания представлены на рис. 5.



Рис. 5. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (3 задание)

Из приведенной выше диаграммы видим, что процент учащихся, получивших за 3 задание 3 балла вырос с 0% до 39%, получивших 2 балла увеличился с 28% до 61%, полностью сократился процент учащихся с оценкой 1 балл с 72% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 4 задания представлены на рис. 6.

Рис. 6. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (4 задание)

Сравнивая результаты выполнения 4 задания на констатирующем контрольном этапах эксперимента, видим, что процент школьников, получивших 3 балла увеличился с 0% до 78%, процент учащихся с 2 баллами вырос с 11% до 22%, полностью уменьшились показатели, получивших по 1 и 0 баллов с 67% до 0 и с 22% до 0% соответственно.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 5 задания представлены на рис. 7.

Рис. 7. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (5 задание)

Данная диаграмма наглядно показывает, что процент учащихся с 3 баллами вырос с 0% до 72%, с 2 балла - с 11% до 28%, полностью удалось снизить процент получивших по 1 и 0 баллов с 76% до 0% и с 11% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 6 задания представлены на рис. 8.

Рис. 8. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (6 задание)

Процент учащихся, получивших 3 балла за 6 задание, вырос с 0% до 83%, с 2 баллами увеличился с 0% до 17%, процент учащихся, получивших 1 балл, уменьшился с 78% до 0%, полностью удалось снизить процент учащихся получивших 0 баллов с 22% до 0%.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что учащиеся могут оперировать синонимичными, антонимичными прилагательными в речи, правильно употреблять многозначные прилагательные, более точно выражать свою мысль при описании человека, предмета, находить нужное прилагательное, исходя из содержания описываемой в тексте ситуации. Написание учащимися творческих работ (окончание незаконченного текста, рассказ с опорой на наглядный материал, сочинение по предложенной теме) также свидетельствует о результативности проделанной нами работы.

Намного уменьшилось и количество речевых ошибок, учащиеся довольно успешно находили нужный синоним, оперировали антонимами, правильно, уместно употребляли многозначные прилагательные. Сама речь учащихся стала заметно выразительнее, интереснее, красочнее, точнее.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по развитию речи в аспекте изучения имени прилагательного по предложенной нами системе эффективна. Следовательно, цель данного исследования можно считать достигнутой, а гипотезу доказанной.

Содержание данной главы стало методическим обоснованием и экспериментальным подтверждением предлагаемой нами концепции развития речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного. В результате проведённого исследования установлено следующее:

1. Анализ программы развивающего обучения Л.В. Занкова и учебников, составленных в соответствии с её требованиями, показал, что при освоении имени прилагательного, как и других тем, используются разнообразные виды деятельности, создаются такие ситуации, в которых дети самостоятельно открывают новые знания, устанавливают взаимосвязи и взаимозависимости, обобщают, формулируют закономерности. В проанализированных нами учебниках выявлено большое количество упражнений на освоение имени прилагательного, однако в основном все они рассчитаны на получение теоретических знаний о данной части речи (значении, грамматических признаках), на правописание, сочетание с существительными. Что касается упражнений на развитие речи, то их представлено незначительное количество. Всё это подтверждает мысль о необходимости проведения специальной работы по развитию речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, поскольку, как следует из 1.3., данная часть речи содержит большие потенциальные возможности в аспект совершенствования речевых умений младших школьников.

2. Изучение методической литературы также свидетельствует о том, что прилагательные продолжают оставаться в центре внимания методистов и учителей-практиков, потому что содержат большие возможности для реализации главной задачи начального образования - развитие речи учащихся.

3. Предлагаемая нами система работы по развитию речи учащихся на материале использования имён прилагательных учитывала: а) возрастные возможности младших школьников; б) современный уровень лингвистических знаний по имени прилагательному; в) достижения в области методики в рамках исследуемой проблемы; г) поэтапность формирования речевых умений в процессе использования имён прилагательных в речи; д) включение в систему упражнений на изучение имен прилагательных заданий, ориентированных на развитие речи младших школьников. Поскольку работа проводилась в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, в предлагаемой нами концепции развития речи нашло отражение соотношение репродуктивной и творческой деятельности школьников, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений, акцентирование внимания на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

Экспериментальное обучение проводилось в три этапа. Результаты первого, констатирующего, этапа, на котором проверялся исходный уровень знаний и умений младших школьников в использовании прилагательных в речи показал, что учащиеся испытывают затруднения в отграничении прилагательных от других частей речи, содержащих значение признака, в сочетании прилагательных с отдельными существительными, в подборе точного прилагательного к существительному в соответствии со смыслом текста, в составлении самих текстов с использованием прилагательных.

На втором, формирующем, этапе эксперимента апробировалась разработанная нами система развития речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, в рамках которой предлагались упражнения на формирование умений: а) правильно использовать и различать на письме и в речи имена прилагательные в прямом и переносном значении; б) уместно употреблять синонимичные и антонимичные прилагательные, в) красочно и точно выражать свои мысли с использованием имен прилагательных в текстах репродуктивного и продуктивного характера.

Результаты третьего, контрольного, этапа эксперимента подтвердили сформулированную нами гипотезу.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента установило, что показатели сформированности навыков речи при использовании прилагательных изменились в следующем:

- при выполнении первого задания процент учащихся, получивших 3 балла вырос с 0% до 72%, уменьшилось количество учащихся, получивших 2 балла с 55% до 11%, также уменьшился процент школьников, получивших за данное задание 1 балл с 28% до 17%. Удалось полностью снизить процент учащихся, получивших 0 баллов с 17% до 0%;

- при выполнении второго задания процент учащихся, получивших 3 балла возрос с 0% до 72%, уменьшился процент учащихся получивших 2 балла с 17% до 11%, а процент получивших 1 балл значительно снизился с 61% до 17%. Процент учащихся, имеющих за выполнение задания 0 баллов, сократился с 22% до 0%;

- при выполнении третьего задания процент учащихся, получивших 3 балла вырос с 0% до 39%, получивших 2 балла увеличился с 28% до 61%, полностью сократился процент учащихся с оценкой 1 балл с 72% до 0%;

- при выполнении четвертого задания процент школьников, получивших 3 балла увеличился с 0% до 78%, процент учащихся с 2 баллами вырос с 11% до 22%, полностью уменьшились показатели, получивших по 1 и 0 баллов с 67% до 0 и с 22% до 0% соответственно;

- при выполнении пятого задания процент учащихся с 3 баллами вырос с 0% до 72%, с 2 балла - с 11% до 28%, полностью удалось снизить процент получивших по 1 и 0 баллов с 76% до 0% и с 11% до 0%;

- при выполнении шестого задания процент учащихся, получивших 3 балла за 6 задание, вырос с 0% до 83%, с 2 баллами увеличился с 0% до 17%, процент учащихся, получивших 1 балл, уменьшился с 78% до 0%, полностью удалось снизить процент учащихся получивших 0 баллов с 22% до 0%.

Заключение

В результате проведённого исследования сделано следующее:

1. Обосновано узкое и широкое понимание имени прилагательного в лингвистике, рассмотрены разные точки зрения на объём данной части речи, спорные вопросы, касающиеся лексико-грамматических разрядов имени прилагательного, специфики грамматических категорий, освещена важная для нашего исследования проблема роли имён прилагательных в речи.

2. Имя прилагательное занимает важное место в речи, поскольку богатая и гибкая система этой части речи создает разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются её эстетической функцией. В то же время не менее важна информативная функция прилагательных, используемых для сужения объема понятия, выражаемого существительными. Всё это делает прилагательное незаменимым во всех стилях, когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом, описания предмета или лица по его признакам, выражения своего отношения к описываемому.