Полноценное и своевременное овладение связной речью является непременным условием всестороннего развития ребенка, его успешного школьного обучения. Достаточный уровень развития связной речи требует восприятия, а также воспроизведения текстовых материалов, самостоятельного изложения свои суждения, умения давать развернутые ответы на вопросы. Кроме этого, связная речь развивает общительность ребенка, помогает преодолеть застенчивость и молчаливость, увеличить уверенность в своих силах.

С лингвистической точки зрения связная речь представляет собой «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» (2).

Основной задачей лингвистического развития дошкольников является формирование устной связной речи. Успешность дальнейшего обучения в школе во многом зависит от степени овладения ими связной речью.

Ряд особенностей связной речи был изучен Л.С. Выготским, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейном, Ф.А. Сохиным и другими.

По словам С.Л. Рубинштейна, связность - адекватность речевого оформления мысли говорящего либо пишущего, с точки зрения понятности этой речи для слушателя, либо читателя. Связной речью можно назвать речь, которую легко понять на основе ее собственного предметного наполнения (43).

Ф.А. Сохин отмечает, что на этапе формирования связной речи отчетливо проступает тесная взаимосвязь речевого и умственного развития детей, уровень развития мышления, наблюдательности и восприимчивости (49).

Е.И. Тихеева считает, что связная речь тесно связана с миром мыслей. Именно она служит отражением логики мышления ребенка. В связной речи выражается умение дошкольника осмыслить воспринимаемое и найти его выражение в четкой, правильной и логичной речи. По умению ребенка правильно строить высказывание судят об уровне его речевого развития (53).

Как полагает Л.С. Выготский, ребенок в процессе овладения речью постепенно продвигается от части к целому, от одного слова к соединению воедино двух или трех слов, в дальнейшем - к построению простых фраз, позже - к сложным предложениям. Конечным этапом этого процесса выступает связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений (13).

В известном смысле с психологической точки зрения, прежде всего в отношении самого говорящего, любая подлинная речь, которая передает мысль либо желание говорящего, представляет собой связную речь, но в ходе развития формы связности изменяются. В настоящее время термин «связная речь» обозначает речь, отражающую в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.

Становление связной речи в онтогенезе происходит постепенно и развернуто во времени. Установлено, что на раннем этапе жизни в процессе эмоционального общения с взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно (к 4-5 годам) речь становится развернутой и грамматически верной. Исследователи выделяют различное количество этапов в становлении речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный - до одного года; преддошкольный - этап первоначального овладения языком в условиях предложения - до 3 лет; дошкольный - период становления связного высказывания - до 7 лет; школьный - этап формирования письма и грамматического совершенствования речи. Останавливаясь подробно на характеристике этапов становления речи, автор отмечает, что связная речь появляется в дошкольном периоде (30). На этом этапе появляются важные условия: развивается навык слухового контроля за собственным произношением, увеличивается объем активного словаря, происходит значительное усложнение содержания речи. Все это ведет к усложнению структуры предложений. В дошкольный период дети полностью овладевают связной речью.

При изучении речи А.А. Леонтьев сделал вывод о том, что связная речь является не обычной последовательностью слов и предложений, но последовательностью связанных друг с другом мыслей, выраженных точными словами в грамотно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить в процессе изучения речи, но он также в процессе развития мышления совершенствует свою речь (30).

Вне зависимости от формы высказывания, основным условием коммуникативности речи признается связность. Чтобы овладеть этой важной стороной речи, надо специально развивать у детей навыки составления связных высказываний.

А.А. Леонтьев полагает, что термином «высказывание» обозначаются коммуникативные единицы (ими могут выступать как отдельные предложения, так и целый текст), законченные по своему содержанию и интонации. Они характеризуются четко определенной грамматической либо композиционной структурой. К значимым характеристикам развернутых высказываний любого вида (повествование, описание и т.п.) относятся последовательность, связность и логико- смысловая организация сообщения, построенного в соответствии с темой и основной коммуникативной задачей.

Специальная литература содержит следующие характеристики связности устной речи: присутствуют смысловые связи между отдельными частями рассказа, в наличии логические, а также грамматические связи между предложениями, существует связь между членами предложения, до слушателя доходит выраженная законченная мысль говорящего (30).

Доктор психологических наук И.А. Зимняя сделала вывод, что связность и последовательность высказывания определяется в основном его логико-смысловой организацией. Такая структура на текстовом уровне являет собой довольно сложное единство, в ней присутствует предметно- смысловая и логическая организация. Адекватное отражение реальных предметов, связей между ними и отношений проявляется в предметно- смысловой организации высказывания. Отражение порядка изложения самой мысли проявляется в логической организации этого же высказывания.

Правильное усвоение методов логико-смысловой организации высказываний способствует спланированному и четкому изложению мыслей, т.е. произвольной и осознанной реализации речевой деятельности. В процессе реализации речевой деятельности человек строго следует «внутренней логике» общей структуры предметных отношений. Проявление смысловой связи на изначальном уровне реализуется в межпонятийных связях, которые отражают отношения между двумя отдельными понятиями. Основным типом межпонятийной связи специалисты признают предикативную смысловую связь (20). Она формируется в онтогенетическом периоде ранее других.

Таким образом, сделаем выводы: связная речь - это любая единица речи, основные языковые компоненты которой (словосочетания, знаменательные и служебные слова) являются организованным по логико- грамматическим языковым законам единым целым. Исходя из этого, каждое самостоятельное предложение можно рассматривать в качестве одной из разновидностей связной речи.

Большую роль в развитии связной речи выполняет ситуативная и контекстная речь. Характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше изображает, чем высказывает. Мимика, жесты, интонация всегда являются важными элементами ситуативной речи, в силу чего она становится понятной только в конкретной ситуации.

Ситуативная речь - это диалогическая, коммуникативная форма речи. Построение фраз в диалоге может быть неполным. Часто такая речь носит фрагментарный характер. Для диалога характерны: разговорная лексика, фразеология, краткость, недоговоренность, обрывистость. В основном используются простые и сложные бессоюзные предложения. Связность диалогической речи обеспечивается общением между двумя собеседниками, которое отличается непроизвольностью и реактивностью. Контекстная речь - более независимая от ситуации. Она имеет развернутое логическое построение, раскрывает содержание мысли, характеризуется доказательностью.

В исследованиях Н.В. Елкиной речь ребенка раннего возраста рассматривается как ситуативная, так как предметом ее является непосредственно воспринимаемое содержание. Она обращена к окружающим его людям, то есть направлена на общение. По своей структуре она диалогична. В силу этого ребенок часто разговаривает сам с собой или воображаемым собеседником. Постепенно меняется функция речи и диалог переходит в сообщение. Передача неизвестного для слушателя содержания побуждает ребенка давать полное развернутое высказывание. Таким образом, развитие связной речи в детском возрасте происходит путем постепенного перехода от ситуативной к контекстной речи. Уровень самостоятельности и правильности высказывания зависит от развития понимания речи, ее осмысленности (18).

В работе Р.И. Лалаевой изучается проблема влияния интеллектуального развития ребенка на процесс речевого становления. В связи с этим она выделяет три плана когнитивных предпосылок развития речи.

Во-первых, развитие мышления и интеллекта в целом создает основу для становления понимания речи окружающих и самого себя. Семантика слова и высказывания усваивается на основе простых форм языка - слова, словосочетания. В процессе усвоения языковых средств уточняются категории времени, наклонения, падежа и так далее.

Во-вторых, основные операции анализа и синтеза, обеспечивающие когнитивную деятельность, в процессе развития ребенка усложняются, переходят на новые уровни мышления и тем самым обеспечивают усвоение формальных средств языка. Это проявляется не только в элементарном подражании речи взрослого, но и в присвоении языковых правил и норм.

В-третьих, большую роль в развитии связной речи играет память. В онтогенезе детского развития дошкольный период является сенситивным как для речи, так и для памяти. Увеличение объема кратковременной памяти, по мнению Р.И. Лалаевой, важный фактор становления связной речи ребенка. Это условие обеспечивает уменьшение сроков освоения родной речи и усвоения навыков программирования, перекодирования речевых конструкций (27).

Таким образом, при порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.

Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, важно подчеркнуть связь осознания с развитием функций детской речи. Формирование речевых умений и навыков обеспечивает развитие языковой способности в целом. Усвоение языка детьми - это не просто ознакомление со словами и отражение их в памяти, а формирование языковой способности.

Таким образом, в процессе взросления у ребенка активно развивается связная речь. Она организуется по законам логики, грамматики и композиции, выполняет определенные функции (чаще коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью и завершенностью, расчленяется на более или менее значимые структурные компоненты.

Связная речь состоит из двух видов - диалогической и монологической. Диалог является формой устной речи, разговором между двумя собеседниками, состоящим из вопросов и ответов. Диалог представляет собой коммуникативный акт, в котором имеет место изменение ролей говорящего и слушающего. Он происходит в определенной ситуации общения и является ее продуктом. Ситуация общения включает в себя обстановку, в которой протекает разговор, отношения между говорящими, речевое побуждения (реплику), процесс диалога (6). Диалогическая речь - наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками ситуативно и эмоционально. Так говорящие используют различные средства выразительности (мимику, жесты, интонацию и др.). Эта речь наиболее проста по синтаксису: она состоит из вопросов и ответов, реплик, коротких сообщений, незаконченных предложений.

Диалогическая речь является первичной формой речи детей на этапе дошкольного детства. В то же время, как показал анализ научных исследований, дети недостаточно владеют диалогической речью.

Монологическая речь представляет собой смысловое, развернутое высказывание, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Монолог - это речь одного человека, сообщение о каких-то фактах действительности (3, с.20). Монологическая речь развивается в процессе овладения детьми различными типами и видами монолога. У детей дошкольного возраста имеются все типы речи: повествование, описание, рассуждение и объяснение. При этом наиболее развитыми типами речи являются рассказ и описание, а такие типы, как рассуждения и объяснения требуют обучения, поскольку на этапе дошкольного детства они только зарождаются.

В своей работе Т.Г. Винокур подчеркивает следующие отличия монолога от диалога: в его создании участвует один человек, монологическое высказывание более контекстное, оно отличается большей связностью и логической последовательностью, кроме того, оно протекает относительно долго по времени, поэтому его объем чаще всего превосходит объем диалогической реплики (11).

Овладение монологической речью - необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения. Развивая монологическую речь детей, нужно знать характерные черты этой формы речи.

Монологическое высказывание также отличается от диалогического высказывания (реплики) четким структурным построением. Любой монолог состоит из трех частей: начало (зачин, вступление), середина и конец (завершение) высказывания.

Описание - это модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющая для этого определенную языковую структуру (4).

Повествование - другой тип монолога - существует как самостоятельный тип речи и как интегрированный тип, который может включать в себя описания и рассуждения. Повествование определяется как тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состоянии предметов или явлений (4).

Рассуждение - это тип монологической речи в форме доказательства. Функции рассуждения заключаются в том, чтобы объяснить какой-либо факт или аргументировано доказать свое мнение, свою гипотезу, свою точку зрения. Рассуждения нельзя увидеть, их можно только понять.

В повседневной жизни, по мнению В.В. Гербовой, А.А. Зрожевской, у ребенка-дошкольника редко возникают естественные потребности в реализации описательной функции речи, поэтому такие ситуации следует специально создавать не только для того, чтобы ребенок овладел описательной речью, но и для активизации его словаря прилагательных. Не все умения, необходимые для построения описания, фиксируются у дошкольников в стихийном опыте.

Даже у детей 4-6 лет только начинают появляться умения определять объект описания; возрастная динамика развития данного умения незначительна, это свидетельствует о недостаточности стихийного речевого опыта детей для овладения данным умением (4).

У дошкольников 4-6 лет практически сформированы умения соблюдать статичность описания; они интуитивно используют глаголы одного времени, эта черта описания присутствует практически во всех высказываниях детей.

По мнению исследователей (В.В. Гербова, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская), наиболее сложным для дошкольников при построении описания является соблюдение последовательности; описания детей чаще непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, определенный порядок перечисления признаков отсутствует.

Нередко дети не знают, как начать, как закончить описание. Большинство описаний детей пятого и шестого года жизни не имеют завершающего предложения, в качестве завершения дети часто используют слово «все».

Несмотря на то, что в свободных высказываниях детей преобладают монологи повествовательного типа и главная характеристика повествования - динамика - не вызывает у них особых трудностей, есть ряд затруднений в освоении монологов данного типа.

Детям удается передать события в развитии, но сложным для них является соблюдение структуры повествовательного текста. Их рассказы чаще всего лишены логической завершенности; затянутость или отсутствие развязки делает их монологи бесконечными. Данная особенность обусловлена тем, что большинство даже старших дошкольников не расчленяют либо начало и середину, либо середину и конец рассказа (4).

Таким образом, можно обобщить особенности овладения детьми построением описательных и повествовательных монологов. У дошкольников не часто возникает потребность в построении описательных монологов, наиболее характерна склонность к продуцированию повествований. Трудности в усвоении описательной речи дошкольников особо ярко проявляются в определении объекта описания, в построении последовательного и связного текста, в полной и образной характеристике объекта описания.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже указывал на недоступность рассуждения дошкольникам, отмечая алогичность детских рассуждений. К этому выводу он пришел на основе анализа рассуждений при решении предлагаемых задач и вопросов детьми дошкольного возраста. Например, на вопрос «Почему солнце держится на небе и не падает?» ребенок отвечал: «Потому что оно должно светить». Алогичность таких умозаключений позволяла Ж. Пиаже считать рассуждения недоступными детям (40).

Н.В. Семенова, под руководством В.И. Яшиной, разработала технологию обучения детей 6-7 лет речи-рассуждению. На основе экспериментального исследования автора было сформулировано содержание обучения монологу (45):

- обогащать жизненный опыт дошкольников, пополняя содержание их рассуждений;

- учить детей устанавливать различного рода зависимости (функциональные, причинно-следственные, пространственно-временные, целевые) предметов и явлений;

- активизировать использование подчинительных союзов, вводно-модальных слов;

- на доступном материале дать представление о последовательности рассуждения: тезис, доказательство, вывод.

Близость задач детскому опыту обеспечивает успешность рассуждений детей (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, У.В. Ульянкова и др.).

О трудностях рассуждений для детей, по мнению некоторых психологов, говорит и тот факт, что дети дошкольного возраста редко используют рассуждения. Но П.П. Блонский, исследуя природу возникновения рассуждения у детей, указывал на то, что дети редко самостоятельно прибегают к рассуждению по причине их доверчивости (послушности) и недостаточности опыта. Послушание исключает возражение, а стало быть, и необходимость доказывать (5).

Недостаточность опыта дошкольников, отсутствие знаний о связи тех или иных явлений обычно является одной из основных причин неспособности детей к доказательству. Опыт детей позволяет им понимать причинные зависимости, от чего зависит развитие рассуждений.

Отечественные психологи (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечают доступность детям старшего дошкольного возраста рассуждения как формы логического мышления. Способность к рассуждению зависит, во-первых, от качества и количества жизненного опыта детей, во-вторых, от способов ознакомления с окружающими явлениями и, наконец, от особенностей общения взрослых с детьми, от наличия стимулирующих к рассуждению вопросов взрослых.

Несмотря на доступность, рассуждения дошкольников, как особый тип монологической речи, фрагментарны и непоследовательны, они характеризуются ограниченным числом аргументов, бессвязностью и бедностью языковых средств, необходимых для речевого оформления рассуждения. Это говорит о необходимости целенаправленного обучения детей монологу данного типа.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. Связная речь детей используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия.

Особенности построения образовательной ситуации по обучению детей описанию предметной картины (картинки) аналогичен последовательности по описанию предметов. Вместо рассматривания предмета, непосредственно воспринимаемого ребенком, проводится рассматривание изображения предмета. Выделить признаки изображенного предмета ребенку сложнее, чем у реального предмета. Руководство восприятием предметной картины направлено на то, чтобы помочь малышам «узнать» предмет и его знакомые признаки, изображенные на картине.

Предметом изображения на картинах могут быть также игрушки, одежда, цветы, грибы, фрукты, овощи и т.п. Использование предметных картинок объединяется тематически: «Дары природы», «Игрушки», «Наша клумба», «Загадки» и т.п. Картинки подбирают так, чтобы предметы, изображенные на них, были знакомы детям.

Описание картины - более интересная и трудная для детей задача. Для описания картины важно понять ее содержание, а для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании и будут перечислены (1).

Перед непосредственным обучением детей описанию по картине предусматривается их подготовка к рассказыванию. Для этого организуется целенаправленное рассматривание картины, сопровождаемое беседой, направленные на то, чтобы помочь детям выделить основные признаки картины: изображенные объекты, их признаки и действия, место и время действия, отношения между объектами.

В отечественных методиках сложилась определенная последовательность рассматривания картины с детьми.

1. Перед рассматриванием незнакомой картины полезно провести с детьми предварительную беседу, подготавливающую их к восприятию картины. Ребенку ближе и понятнее содержание картины, если при ее восприятии он может опираться на личные впечатления, поэтому активизация жизненного опыта детей - цель предварительной беседы. Эта часть может быть пропущена, если рассматривается уже знакомая детям картина.

2. Затем вносится (открывается) картина, детям предоставляется возможность самостоятельно ее рассмотреть, высказаться по поводу увиденного. Непродолжительность этой части по времени обусловлена психологическими особенностями внимания дошкольников: младшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на картине в течение 6- 8 секунд. Дети постарше самостоятельно удерживают внимание на картине 12-20 секунд.

3. После того, как педагог замечает ослабление внимания детей к картине, он начинает беседу, сопровождающую дальнейшее рассматривание картины детьми. Беседа начинается с короткого сообщения воспитателя по картине (рассказа по картине). Это сообщение побуждает детей внимательнее посмотреть на картину, увидеть то, что они сами не увидели при первичном восприятии.

Дальнейшая беседа углубляет, детализирует восприятие картины, побуждая детей не только к узнаванию объектов или героев картины, но и к установлению времени и места действия, причинно-следственных связей. Рассматривание картины при подготовке детей к ее описанию не ограничивается только ее содержанием, рассказ может выходить за границы сюжета картины. Беседа по картине строится так, чтобы в ней прослеживалась логика будущего монолога.

Уже в ходе рассматривания дети привлекаются к упражнениям в описании. Они побуждаются:

1) к окончанию описания, начатого педагогом: «Пушистая, с черной шерстью на голове, на спине. У нее хвостик черный, а кончик хвоста беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом» (картина

«Кошка с котятами»);

2) к самостоятельным описаниям отдельных объектов картины:

«Опишите, как выглядит спящий котенок, и расскажите, чем он занят?»,

«Опишите, как одета эта девочка». Привлекая детей к описанию отдельных объектов, следует помнить, что их описательные умения только начинают складываться, поэтому им нужна помощь;

3) к описаниям по аналогии с образцом: воспитатель может дать образец описания одного объекта, а дети описывают другой аналогичный объект. Кроме этого можно использовать подсказки, наводящие вопросы, указания. К описанию одного объекта можно привлекать 2-3 детей.

В ходе рассматривания желательно обогащать и активизировать словарь детей необходимой для описания лексикой, работать над средствами образности речи.

Завершая беседу, воспитатель вновь описывает картину. Рассказ соответствует плану ее рассматривания, он полнее первого рассказа по объему, более стройный по структуре. В него включаются новые слова и выражения, по сути - это образец описания картины.

В целом же беседа по картине помогает детям рассмотреть е?, «воссоздать» содержание, увидеть и узнать изображенные объекты и их признаки, установить место действия, время, выявить причинно- следственные связи. Иначе говоря, рассматривание помогает увидеть особенности картины, отличающие ее от других картин.

Дети старшего дошкольного возраста учатся владеть основными типами монологической речи - рассказом и пересказом. Пересказ является творческим, связным выразительным воспроизведением прослушанного художественного произведения. Рассказ является самостоятельно составленным развернутым изложением какого-либо события или факта (8).

Высказывания могут быть описательными и сюжетными по форме. Описание является изложением характерных признаков отдельного явления или предмета. В свою очередь рассказ представляет собой передачу событий, происходящих с каким-нибудь героем в определенной временной последовательности. Детям предлагается схема рассказа: вначале называют героя, описывают его внешний вид, далее излагают первое событие, объясняя, когда и где оно происходило. В дальнейшем происходит развитие действия, установка причинной или временной связи между эпизодами, затем идет развязка.

Приемы обучения рассказыванию разнообразны. Их цель - позволить ребенку добиться монолога, связного высказывания, а не ответа одним словом. Одним из приемов является рассказывание по вопросам, что по существу представляет ответы детей на задаваемые воспитателем в определенном порядке вопросы. Эти вопросы ведут мысль детей. Они должны быть понятны детям. Образец рассказа облегчает прием обучения, т.к. ребенок видит результат, которого он должен достичь. При рассказывании воспитатель дает детям тему и указания, как рассказывать. Указания должны быть краткими, простыми, понятными. План рассказа включает в себя несколько основных пунктов, которыми определяется последовательность изложения и его содержание. Воспитатель знакомит детей с планом после сообщения общей темы и характера рассказов (48).

Выделяются три категории рассказов. Первые две категории - рассказ по восприятию и рассказ по памяти - характеризуются тем, что они основаны на фактах, в них фигурируют существующие в действительности предметы и явления, ребенок излагает точные факты. На развитие ребенка большое внимание оказывает рассказывание по восприятию. На основе ощущений и восприятий развиваются мышление, воображение. Все, что произносится вслух, быстрее запоминается, осмысливается, более прочно запоминается. В ходе описания предметов ребенок должен отражать реальные стороны предмета, правильно определять его назначение, учиться обращаться с предметами. Предметами для описания могут служить игрушки, натуральные предметы, картины. картина речь дошкольник художественный монолог

К третьей категории рассказов относятся творческие рассказы, требующие умения ребенка видоизменять имеющийся у него опыт, создавать относительно новые образы и ситуации из этого материала, строящиеся на основе детского воображения. При составлении творческого рассказа ребенку важно продумать его содержание самостоятельно, выстроить его логически, облечь в словесную форму.

Таким образом, обучение всем видам рассказывания проводится постепенно, от простого к сложному. Методично обучая старших дошкольников рассказыванию, нужно помогать им в процессе осмысления содержания, которое должно быть изложено. При руководстве придумывания рассказов важно следить, чтобы творческое, созидательное воображение не становилось пустым фантазированием. После освоения содержания детское внимание переключается на овладение речевой формой.

Обучение рассказыванию по картине, как отмечает И.А. Вишневская, занимает большое место в развитии связной речи (12). Для составления рассказов могут использоваться как предметные, так и сюжетные картинки, специально созданные для дошкольных учреждений. Среди таких картин можно выделить серии «Мы играем» Е.Г. Батуриной,

«Домашние животные» С. Веретенниковой, «Зимние развлечения», «Наша Таня» О.И. Соловьевой и др.

В среднем и старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельных рассказов по картине. На занятиях решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание, формировать умение связно, последовательно описывать изображенное, активизировать и расширять словарный запас и многие другие.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ, речевой образец и так далее.

Основным методическим приемом является вводная беседа (12). Вопросы должны быть четкими, лаконичными. Необходимо, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, действиями, используя грамматически верную речь. Воспитатель после беседы должен сам рассказать о нарисованном на картине. Могут быть использованы художественные произведения, загадки, о предметах, изображенных на картине.

Рекомендуется использовать вопросы, развивающие воображение и творчество. Интересен методический прием «вхождения в картину», который заключается в следующем. Ребенку предлагается представить, что он оказался на полянке, оглядеться вокруг и прислушаться, ответить на вопросы, что он видит, чувствует и слышит. Такие приемы способствуют развитию образной речи, развивают эмоциональное восприятие (37).

В конце краткой беседы воспитатель конкретно и доступной форме объясняет речевое задание. В ходе рассказывания воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей. Если занятия в старшей группе проводятся в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий - он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

В старшей группе продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине. Выделение существенного наиболее ярко выступает в подборе названия картины. Наряду с этим нужно учить детей замечать детали, передавать фон, пейзаж, состояние погоды и так далее. Для лучшего понимания хорошо использовать музыку, поэтические произведения. К примеру, рассматривание картины «Золотая осень» И. Левитана можно сопровождать отрывком из стихотворения А. Пушкина «Унылая пора! Очей очарованье…» на фоне музыкального произведения П. Чайковского «Октябрь» из цикла «Времена года». Можно использовать прием сравнения двух картин, например, «Березовая роща» И. Левитана и А. Куинджи. Это помогает детям увидеть различные композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла.

Обучение умению составлять описательные рассказы постепенно подводит детей к составлению более сложных рассказов с использованием картин русских художников. Воспитатель начинает данный вид работы в подготовительной к школе группе и ставит следующие задачи, решая их на своих занятиях:

- учит рассматривать и правильно понимать содержание картины;

- расширяет словарный запас и умение грамматически правильно строить предложения;

- воспитывает эмоциональное отношение к изображению.

Именно эмоциональность создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития сознательных форм выразительности речи.

Следует помнить, что описанию поддаются только интересные и понятные для ребенка по содержанию картины. Восприятию пейзажных картин - а это картины без действующих лиц и событий, - должно предшествовать наблюдение за разнообразием и красотой окружающей природы: восхода и захода солнца, сумерек, грозы, пасмурного или ясного дня и др.

Для этого проводится большая подготовительная работа воспитателем как на занятиях, так и вне занятий. Это может быть рассматривание репродукций, иллюстраций по теме, наблюдения в природе за сезонными изменениями, заучивание пословиц, стихов, способствующих пониманию содержания картин.

Начало рассказа должно содержать название картины, имя автора, определение времени года. Можно рассказать о художнике, написавшем данную картину.

Середина рассказа представляет собой последовательное описание признаков данного времени года, учитывая передний и задний план. Ребенок учится точно передавать сюжет, используя более образную речь с большим количеством признаков предметов, действий, наречий, а та же разнообразные, в том числе сложные, грамматические конструкции. В речи детей хорошо использовать слова с уменьшительно-ласкательным значением (травка, солнышко, березка, ручеек), а также слова с противоположным значением (далеко-близко, высоко-низко, широко- узко). При рассматривании пейзажных картин целесообразны вопросы типа: Что хотел художник поведать про данный лес? Почему картина названа именно таким образом? Такие вопросы побуждают ребенка к истолкованию картины, а не простому перечислению отдельных предметов или объектов изображенного, определению характера картины, представлению небольшой, но точной характеристики передаваемого настроения (39). Лучшему пониманию и определению художественного замысла способствует музыка, например некоторые пьесы из «Времен года» П. И. Чайковского.

На занятии по составлению описаний по картине могут использоваться уже знакомые детям и новые картины. Например, Э.П. Короткова считает, что лучше использовать картины, которые за 2--3 дня предварительно были рассмотрены с детьми (26).

В этом случае рассматривание (подготовка к обучению рассказыванию) проводится в сжатом виде, достаточном для оживления впечатлений детей, полученных ранее.

Новая картина требует более детального ее рассматривания, и подготовка детей к рассказыванию занимает больше времени. После рассматривания педагог может предложить детям описать картину. Составление детьми описаний по картине желательно мотивировать, поскольку в данном случае коммуникативного мотива нет (все присутствующие видели картину, беседовали о ее содержании), следовательно, мотив «научиться рассказывать» нужно создать. Стимулом к обучению может стать реальная или игровая ситуация. Реальной ситуацией можно считать необходимость рассказать о картине другим детям: малышам или отсутствующему сверстнику.