Формирование языковой компетенции учащихся

Дело в том, что в речевом опыте фиксируются прежде всего семантические отношения языка (когда ребенок говорит: «Не кошка, а коша. Она же хорошая», он обращает внимание не на суффикс как таковой, а на его значение, хотя понимает это значение не глубоко и не полно). В школьной же программе представлен в наибольшем объеме формально грамматический аспект языка и в очень незначительном - семантический.

Это относится, прежде всего, к стабильной государственной программе, которая остается самой распространенной до сего времени, несмотря на развитие разных образовательных систем в стране, наличие авторских программ, специализированных языковых лицеев, гимназий. В этой программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, - лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно. Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях.

Вместе с тем можно думать, что этот процесс имеет специфические особенности на материале разных уровней (подсистем) языка в силу различий относящегося к ним речевого опыта и содержания соответствующих разделов учебной программы. Отсюда необходимость принимать во внимание лингвистические основания описанного выше первого подхода к изучению языковой компетенции школьников. Точка пересечения этого и предлагаемого нами подходов может быть найдена в исследовании языковой компетенции как психологической системы применительно к каждому уровню языка с учетом связей между ними, их возможных взаимовлияний в языковом сознании школьников. Именно этим определяется выбор материала для нашего исследования.

Оно ведется на материале синтаксиса русского языка. Синтаксис включает в себя и другие уровни языка, в частности морфологический, лексический, фонологический, и тесно связан с уровнями более широкого плана - просодическим, семантическим, лингвостилистическим. Поэтому компетенция в синтаксисе так или иначе затрагивает компетенцию и на этих уровнях.

Речевой опыт на уровне синтаксиса характеризуется определенной спецификой. Предпосылки этого опыта появляются в онтогенезе довольно рано. Психологами школы А.В. Запорожца и М.И. Лисиной зафиксированы реакции детей 1,5-2 мес. на интонационное оформление речевого высказывания взрослого, воспроизведение младенцем интонационного рисунка воспринятой фразы; Е.И. Исениной - первые доречевые высказывания детей в форме «лингвистических структур протоязыка», относящихся к 6-7 месячному возрасту; Д.Б. Элькониным, Н.Х. Швачкиным, Т.Е. Конниковой - использование слово предложения, семантически соответствующего высказыванию предложению. Иными словами, задолго до начала синтаксически оформленной речи ребенок опытным путем овладевает ее просодикой, семантикой и коммуникативными функциями. Лишь впоследствии появляются первые двух, а затем трехсловные предложения, активное овладение грамматическими формами, осуществляющими связь слов в предложении. Далее - интенсивное развитие контекстной (связной) речи. К началу школьного обучения дети подходят, владея практически синтаксисом устной речи, основными ее нормами.

Своеобразие предпосылок языковой компетенции на уровне синтаксиса состоит в заметном отличии рефлексии ребенком своего опыта, по сравнению с рефлексией опыта словоупотребления. В литературе не приводятся факты внимания ребенка к строению фразы, попыток «исправить» высказывание взрослого, что наблюдается применительно к слову; выделения частей высказывания, подобно выделению частей слова; создание новых типов конструкций, подобно практике словотворчества и т.д. Более того, экспериментами Н.Г. Морозовой и Т.О. Гиневской (40-е гг.), позднее С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой (70-е гг.) было установлено, что даже выделение слов в составе предложения вызывает значительные трудности у дошкольников и младших школьников. Большинство дошкольников и значительная часть младших школьников воспринимают предложение как «ситуативное целое», т.е. видят в нем и обсуждают его референт - описываемую ситуацию. Иными словами, дети воспринимают предложение как неделимую языковую единицу, непосредственно ориентируясь на его семантику в целом и не замечая формы. Таким образом, содержание речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененный характер и осознается в меньшей мере, чем опыт на уровне слова.

Казалось бы, школьная программа восполняет основной пробел этого опыта: раздел синтаксиса в ней очень формалистичен. Он включает в основном сведения о типах предложений по их грамматической структуре, в частности по морфологическому оформлению основы предложения. Значения же самих структур затрагиваются «по касательной», но именно они теснее всего соприкасаются с опытом ребенка.

Такое построение программы неслучайно. Во-первых, в лингвистике долго оставался дискуссионным вопрос о семантичности синтаксиса. Только в последние десятилетия синтаксический анализ, по выражению Н.Д. Арутюновой, получил общий курс на семантизацию, что пока не отразилось на содержании школьной программы. Во-вторых, семантика предложения-высказывания и текста улавливается человеком в значительной мере безотчетно, отсюда негласно принятое в школьной практике мнение, что смысловой аспект синтаксической структуры особой проработки не требует - он и без объяснений осваивается ребенком. В-третьих, далеко не каждый учитель знает, как работать над синтаксической семантикой в классе: методики для этого либо не разработаны, либо носят частный характер и предназначены для факультативных занятий.

Дело осложняется тем, что связи формального и семантического в языке неоднозначны, трудно объяснимы. На эмпирическом уровне они действительно улавливаются безотчетно, но для развития носителя языка важно осознавание самого факта их неоднозначности. В нашем языковом образовании сложилось положение, при котором ребенок в повседневной речевой практике ориентируется и на формализованные, и на неформализованные отношения языка, а в школе он должен ориентироваться в основном на те аспекты языкового материала, которые фиксируются в формальных правилах, определениях; выполнять главным образом действия, поддающиеся алгоритмическому описанию. Поэтому, на первый взгляд, процесс развития компетенции в синтаксисе может протекать без всякого драматизма, школа учит анализу одних аспектов языка, ребенок восполняет своим опытом другие. Реально же мы видим иное: неотрефлектированное ранее содержание речевого опыта остается нерефлектируемым и в школе, отчего замедляется процесс дальнейшего накопления опыта, качество самого опыта снижается. Известно, по наблюдениям учителей, методистов, психологов, что речь многих подростков примитивнее речи младших школьников. Есть основания думать, что одним из факторов, препятствующих развитию языковой компетенции на уровне синтаксиса, является постепенно углубляющийся разрыв между содержанием речевого опыта, недостаточно рефлексируемого школьниками, и усваиваемыми знаниями о языке.

Возникает вопрос: преодолевается ли этот разрыв, хотя бы в некоторой степени, самими школьниками как носителями языка? Результаты ранее проведенных нами исследований позволяют гипотетически дать положительный ответ на этот вопрос: даже в условиях традиционного обучения между данными речевого опыта и знаниями о языке возникают связи, которые определяют развитие языковой компетенции как психологической системы. Дальнейшая проверка этого ответа, дифференциация типов связей, выяснение их функций и механизмов возникновения требуют соблюдения ряда принципов экспериментального исследования. Перечислим основные из них: необходимость прослеживания отношений речевого опыта школьников и их знаний о языке на протяжении всего периода систематического курса синтаксиса; напомним, что к V классу заканчивается пропедевтика синтаксиса, в V-VII классах этот раздел фактически отсутствует в программе, на VIII-IX классы приходится его основное изучение, в X-XI классах - совершенствуются усвоенные знания, в основном на факультативных занятиях и отчасти на уроках литературы; таким образом, можно проследить развитие языковой компетенции при разном удельном весе школьного обучения и в ходе накопления учениками речевого опыта; применение в экспериментальной работе задач тех же типов, какие используются в школьном обучении: на распознавание, преобразование и конструирование (порождение) языкового материала - предложения, текста; однако задачи должны носить нестандартный характер, т.е. предполагать необходимость ориентации не только на формализованные, но и на неформализованные признаки языкового материала и выполнения соответствующих операций; при решении этих задач ученик не может просто воспроизвести сформированные у него в обучении операции, он по объективным условиям вынужден обращаться и к знаниям, и к опыту; анализ процесса и результатов решения этих задач, осуществляемый в логике рассмотрения и сопоставления способов работы детей с языковым материалом; анализ хода поиска решения (фаза за фазой) принимается как вспомогательный, он не отвечает в полной мере задачам исследования.

Способ учебной работы с языковым материалом может использоваться в качестве единицы психологического анализа решения нестандартных задач и в целом языковой компетенции на разных этапах ее развития. Качественный анализ этих способов и количественные данные об успешности решения задач позволяют осуществить диагностику развития этой системы.

Прежде чем изложить в общем виде результаты проведенных к настоящему времени исследований, отметим неизбежное их ограничение. Мы анализируем экспериментальные материалы, собранные преимущественно в форме письменного решения наших задач и рассуждений вслух в индивидуальных экспериментах. Устная речь затрагивается в минимальных пределах, ибо для изучения языковой компетенции на материале этой формы речи нужны иные подходы (в частности, больший учет широких средовых факторов, меньший - учебных), иные эмпирические процедуры (в частности, связанные с полевыми наблюдениями речи школьников и скрытой записью ее); иначе говоря, нужны другие логика и методы исследования.

Обратимся к результатам проведенных исследований. Анализ процессов решения нестандартных задач показал, что при значительной возрастной и индивидуальной вариативности работы детей с языковым материалом в способах ее выделяются инвариантные компоненты, составляющие определенную структуру. Эти компоненты таковы: а) ориентировочный - преобладающая ориентация школьников на те или иные признаки языкового материала, их совокупность и соотношения, б) операциональный - состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании языкового материала, в) аффективно волевой, в котором проявляется избирательное отношение ученика к языковому материалу, проблемной ситуации, заложенной в задаче, оценка процесса и предвосхищение результатов собственного решения, возникающие у ребенка сомнения и эмоциональное отношение к ним.

Два первых компонента - ориентировочный и операциональный - соотносимы с двумя частями умственного действия - ориентировочной и исполнительной - в концепции П.Я. Гальперина. Но это внешнее сходство, поскольку мы не задаем ни способов работы, ни их оснований, а выявляем способы, сложившиеся у самих детей.

Описанная структура способов работы с материалом равноценна (но не тождественна) структуре языковой компетенции в целом: в первых двух компонентах обнаруживается содержание, генетически связанное и с обучением, и с речевым опытом - преобладающие ориентации школьников на различные аспекты языкового знака и действия с ним; в третьем - избирательность, которая по происхождению связана в большей степени с опытом, нежели с обучением, однако в ходе последнего она может или становиться более глубокой и тонкой, или снижаться, угасать.

Здесь мы остановимся только на некоторых позитивных динамических аспектах способов работы школьников над языковым материалом. Экспериментальные данные свидетельствуют о постепенных изменениях способов решения задач по ходу обучения. Наиболее отчетливо выражены изменения в трех аспектах: 1) в ориентировочном компоненте способа, 2) в связях между всеми тремя компонентами, 3) в проявлениях и функциях интуитивной составляющей процесса решения задач, предпосылки которой лежат, вероятно, в ранних формах «чувства языка», но принципиально отличаются от нее.

Содержательные изменения в ориентировочном компоненте способов состоят в переходе от работы по изолированным признакам материала - семантическим, грамматическим, стилевым (V-VII классы) - к работе по комплексам взаимосвязанных признаков - семантико-синтаксических, лексико-синтаксических, лексико-морфологических, семантико-стилистических (VIII-XI классы). Эти взаимосвязанные признаки представляют отношения формализованного и неформализованного в языке, а в целом - отношения плана содержания и плана выражения в нем. В рассуждениях испытуемых эти отношения анализируются на житейском языке, но по сути они адекватны задаче.

Работа школьников с семантическим аспектом предложения характеризуется особыми изменениями: переходом от анализа референта конкретного предложения, зачастую при ориентации на изолированно выделенные смысловые признаки, к анализу значения конструкции. Так, в способах решения задач учениками V-VIII классов обнаруживается тенденция к выполнению объективно избыточных и, как правило, имеющих семантический характер операций. Например, при различении типов предложений некоторые дети строят контекст предложения или конституцию высказывания. Иначе говоря, они работают с предложением не как с синтаксической структурой, а как с высказыванием, учитывая ряд возможных экстралингвистических условий, хотя принципиально задача решаема и без этой операции. Однако такие операции способствуют тому, что ученик обнаруживает связи между актуальным (или коммуникативным) и формальным (или конструктивным) синтаксисом и тем самым компенсирует ограниченность школьного обучения. В дальнейшем (X-XI классы) эта операция уходит из работы детей.

Ориентация на неформализуемые отношения плана содержания и плана выражения (в частности, значение и формы конструкции) является одним из условий проявления интуитивной составляющей в процессе решения задач, которую можно назвать «чувством языка». Но это «чувство» у школьников (начиная с VIII-IX классов) принципиально отлично от тех его предпосылок, которые имеют место в более ранние периоды развития, и может рассматриваться как новообразование. В работе школьников средних и старших классов это «чувство» начинает выступать как механизм распознавания языковых единиц при неоднозначном соотношении формальных и семантических признаков, контроля ученика не только за речью, но и за собственными действиями с языковым материалом, прогноза результатов решения задачи до осуществления первых проб его поиска, а также предвосхищающей нормативной и эстетической оценки найденного решения до его развернутого анализа. Итак, если у дошкольников и младших школьников это «чувство» выполняет контрольную и эмпирико-обобщающую функции, то в IV-X классах - прогностическую, контрольную и эстетическую.

К концу систематического курса синтаксиса (IX класс) у многих школьников в способах решения нестандартных задач ведущим становится ориентировочный компонент, а связи между ним и другими компонентами укрепляются. До этого времени (V-VIII классы) у большинства учеников еще очень заметен разрыв между его компонентами. В особо некоторых случаях ученик может одно и то же предложение анализировать по семантическим признакам, делать пробы преобразования посредством формально-грамматических операций, обосновывать свое решение эстетической оценкой звучания полученного предложения, не испытывая дискомфорта из-за отсутствия единой логики работы над материалом. Число таких учеников в конце VIII класса начинает сокращаться. Способ работы над языковым материалом постепенно превращается в структуру с плотными связями. Так, в процессе преобразования заданных конструкций отчетливо проявляется связь ориентировочного компонента и с операциональным, и с аффективноволевым. Например, при ориентировке на комплекс семантико-синтаксических признаков предложения уже у восьмиклассников (10 - 12%) и девятиклассников (30 - 31%) до решения задачи возникает гипотеза о возможном (положительном или отрицательном) результате его поиска. В случае положительной гипотезы поиск решения становится очень настойчивым, долгим, с массой разных ходов решения, сложным операциональным составом проб. В случае отрицательной гипотезы поиск решения, напротив, быстро свертывается и завершается отрицательным ответом. Судя по поведению испытуемых, их высказываниям и вопросам экспериментатору, процесс работы в этих случаях сопровождается смешанным чувством ожидания успеха (определенного решения), с одной стороны, и сомнений, дискомфорта от собственной неуверенности - с другой. Такие гипотезы, в частности, мы и квалифицируем как интуитивную составляющую процесса решения задач. Причем экспериментальные материалы показали статистическую зависимость верных гипотез и верных решений задачи; неверные гипотезы и неверные решения статистически не связаны [1].

Чем отчетливее проявляется связь между ориентировочным и операциональным компонентами, чем увереннее положительная гипотеза и длительнее поиск решения, тем чаще имеет место проявление аффективноволевого компонента не только в процессе поиска решения задачи, но и по завершении его: дети склонны отстаивать и аргументировать свое решение, даже если другое решение, предлагаемое экспериментатором, они признают возможным, допустимым. При сохранении ориентации на изолированные признаки материала, отсутствии связей между ориентировочным и операциональным компонентами способа работы, редких и часто ошибочных гипотезах ученик гораздо легче и безразличнее принимает иную логику рассуждения, иной ответ или вяло аргументирует свое решение.

В качестве более широкой системы, в состав которой входит языковая компетенция, выступает, на наш взгляд, компетенция носителя языка, включающая помимо языковой целый ряд других компетенций: коммуникативную (и как часть ее - речевую), культурологическую (и как часть ее - социолингвистическую), в известных пределах - когнитивную.

Таким образом, целью языковой компетенции является способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями.

2. Реализация компетентностного подхода при обучении синтаксическим нормам русского языка в 8 классе

2.1 Методические разработки уроков русского языка в 8 классе с использованием компетентностного подхода

Урок №1.

Класс: 8 «е»

Тема: «Синтаксис! Это интересно!»

Тип: обобщение по теме «Второстепенные члены предложения»;

Вид: урок-практикум;

Цели:

- повторить и обобщить изученное по теме «Второстепенные члены предложения»;

- умение находить и определять второстепенные члены в предложении, задавать к ним вопросы, графически обозначать, отработать постановку знаков препинания при обособленном обстоятельстве, выраженном деепричастным оборотом, и при сравнительном обороте, формировать речевые навыки учащихся,

- развивать чувство прекрасного, любви к родной природе, повторение орфографии;

Этапы урока:

Организационный момент;

Этап повторения и обобщения;

Письменная работа;

Итоги урока;

Домашняя работа.

I. Организационный момент.

II. Работа по теме урока

1. Вступительное слово учителя:

Курс русского языка в 8 классе предполагает изучение синтаксиса. Мы уже изучили словосочетания, главные члены предложения, второстепенные члены предложения. Всегда интересно познавать неведомое, открывать для себя законы языка, поэтому тема нашего сегодняшнего урока «Синтаксис… Это интересно!».

Наша цель - повторить и обобщить всё то, что мы изучили по теме «Второстепенные члены предложения»: умение находить и определять их, ставить к ним вопросы, графически обозначать, правильно писать и ставить знаки препинания.

Тематическая направленность нашего урока - осенняя природа, т.е. весь наш дидактический материал объединяет эта тема. Вспомним у А.С. Пушкина:

Дни поздней осени бранят обыкновенно,

Но мне она мила, читатель дорогой,

Красою тихою, блистающей смиренно…

Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса -

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса… («Осень»)

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливых караван

Тянулся к югу: приближалась

Довольно скучная пора,

Стоял ноябрь у двора. («Евгений Онегин»)

Не всегда нас радует осенняя погода, но как сказал наш современник:

У природы нет плохой погоды,

Каждая погода - благодать,

Дождь ли, снег - любое время года

Надо благодарно принимать.

(стихи режиссера, драматурга и сценариста Эльдара Рязанова для кинофильма «Служебный роман»)

Для создания настроения, настроя урока я бы хотела услышать несколько строчек от вас.

(Чтение стихотворений А. Майкова «Кроет уж лист золотой…», С. Есенина «Нивы сжаты, рощи голы…» и др.)

III. Письменная работа.

А теперь словарный диктант. Я читаю стихотворение, вы выписываете все возможные словосочетания, обозначаете главное слово и изученные орфограммы.

Мелькает желтый лист на зелени дерев,

Работы кончил серп на нивах золотых,

И покраснел уже вдали ковёр лугов,

И зрелые плоды висят в садах тенистых. (Н.П. Греков).

(Учащиеся записывают словосочетания: желтый лист, на зелени дерев, работы кончил, на нивах золотых, покраснел вдали, покраснел уже, ковер лугов, зрелые плоды, висят в садах тенистых)

Слово учителя:

- У доски три человека произведут фонетический, морфемный и синтаксический разборы.



- Ребята скажите, зачем, для чего в предложении нужны второстепенные члены?

(Они распространяют предложение: поясняют главные и второстепенные члены, дают больше информации. Например: нераспространенное предложение «Мелькает лист» состоит только из главных членов предложения, а в предложении «Мелькает желтый лист на зелени дерев» есть второстепенные члены, которые распространяют предложение, поясняя другие члены предложения).

- Давайте вспомним, как определить вид второстепенного члена предложения. Чтобы определить вид второстепенного члена предложения, нужно:

· найти слово, от которого он зависит;

· выяснить, что он обозначает;

· на какой вопрос отвечает;

· какой частью речи выражается.

- А теперь консультанты наших рабочих групп помогут нам вспомнить о каждом из второстепенных членов предложения.

- Что мы знаем о дополнении?

(Учащийся у плаката с цветками рассказывает о дополнении: что такое дополнение, на какие вопросы отвечает, какими частями речи выражается, какие бывают дополнения (прямые и косвенные)).



- Что мы знаем об определении?

(У этого же плаката + схема учащийся рассказывает об определении: что такое определение, на какие вопросы отвечает, какими частями речи выражается, какие бывают определения (согласованные и несогласованные)).

- Особым видом определения является приложение.

Учащийся у доски рассказывает о приложении.

- Вспомним об обстоятельствах.

Ты безошибочно знаешь уже.

Если знаешь их, без промедления

Тут же отыщутся дополнения.

Определение:

Признак предмета или явления

Обозначает определение.

Чей? и Какой? - ответы просты

Лишь не хватает волнистой черты.

Обстоятельство:

На вопросы «Где? Когда?

Как? Откуда? И куда?»

Обстоятельство ответ

Даст тебе всегда.

- Как сказал немецкий поэт Гёте, «суха теория, мой друг, а древо жизни пышно зеленеет», и сейчас мы от теории опять перейдем к практическому занятию. А задание будет таким: произвести полный синтаксический разбор предложения.

- Следующее задание. Замените согласованные определения несогласованными, и наоборот, несогласованные - согласованными:

Безмолвие леса (лесное безмолвие), листья берёзы (берёзовые листья), горные вершины (вершины гор), дубовые заросли (заросли дуба), осеннее золото (золото осени).

Объясните, что изменилось в словосочетании? (при такой замене синтаксическая связь согласование меняется на управление и наоборот).

Ребята, на столах у каждой группы лежат стихотворные тексты. Задание: графически обозначить второстепенные члены предложения. Прочитайте, пожалуйста, тексты.

1 группа:

Над плотным стареющим тыном

Всю ночь - от зари до зари

Багряные гроздья рябины

Качаются, как снегири. (Б. Костров)

2 группа:

Октябрь шагал,

Дожди частили,

и мне представилось с земли,

Что, улетая из России,

Роняют слезы журавли. (А. Богданович)

3 группа:

Суровой осени печален поздний вид,

Но посреди ночного небосвода

Она горит, твоя звезда, природа.

И вместе с ней душа моя горит. (Н. Заболоцкий)

- Скажите, какой темой объединены эти стихи?

- Какова их главная мысль?

(Тема осени, главная мысль - великолепие, красочность осени и грусть, сопровождающая её.)

- Я думаю, что интересно каждому из нас побыть конструктором, смоделировать что-то новое и получить результат своих поисков. Итак, конструируем предложения.

Запишите 1-е предложение:

1. Осенью птицы улетают на юг.

Из этого предложения возьмите наречие, являющееся в предложении обстоятельством времени, употребив его как существительное в именительном падеже единственного числа («Осень»).

2. Осенний морозец разрумянил щеки.

Возьмите сказуемое, употребив его без приставки в настоящем времени («румянит»).

3. Кисти винограда свисают до земли.

Возьмите слово, обозначающее подлежащее, употребите его в качестве дополнения («кисти»).

4. Рябины украшают наши леса.

Возьмите существительное в роли подлежащего, сделайте его дополнением, употребив его в родительном падеже («рябины»).

- Какое предложение у нас получилось? (Осень румянит кисти рябины.)

Подчеркните второстепенные члены предложения.

- Я думаю, что вам также интересно будет узнать, каким членом предложения может быть неопределённая форма глагола. Выясним это.

- А сейчас у нас дифференцированная самостоятельная работа с текстом по группам (тексты на столах).

1 группа работает с текстом, читает задание: Вставьте пропущенные буквы, выделите орфограммы, расставьте знаки препинания. Из первого предложения выпишите все словосочетания, указав в них главные слова. Разберите словосочетание со способом связи «примыкание».

В ра..крытое окно бе..звучно вл..тел и опустился на мои бумаги кленовый лист? Он был похож., на л..донъ с широко ра..ставле..ыми пальцами. Словно чья(то) рука пот..нуласъ к столу и закрыла написа..ые строчки….Я закрыл свою тетрадь заложив на недописа..ой странице первый осенний лист и вышел в сад. В саду было (по) осенн…му тихо и пусто как в заколоче..ом доме.

2 группа пишет сочинение-миниатюру по репродукциям картин художников и иллюстрации с осенними пейзажами (например, И. Левитан «Золотая осень», И. Бродский «Летний сад осенью» и др.) на тему: «Обожаю это время года! // Праздник золота и багреца» (А. Барто) - о том, что вы увидели на картине. Или представьте, что картина ожила и вы очутились в лесу, на поляне; свои наблюдения над природой отразите в миниатюре.

3 группа работает с текстом, читает задание:

Расставьте недостающие знаки препинания. Подчеркните все второстепенные члены, укажите их вид (прямое или косвенное дополнение, согласованное или несогласованное определение, значение обстоятельства).

Желание полюбоваться красками осени привело меня в парк. Красив осенний парк. Метет багряная метель по его дорожкам. Уходит вдаль аллея вытканная опавшими листьями. Тих белоствольный строй берез на их ветках осталось совсем немного листьев. А кусты боярышника как коробейники на ярмарке развесили напоказ весь свой товар - крупные красные ягоды. Молодые клены и дубы отливая золотом и бронзой украшают своими листьями близкие если словно примеряя им новогодний наряд.

Оформите всё (тесты и выполненные задания по текстам) на двойных листах, и консультанты потом соберут.

IV. Итоги урока

Итак, что мы сегодня повторили на уроке о второстепенных членах предложения?

V. Домашнее задание. Повторить тему, подготовиться к диктанту.

На уроках русского языка предлагаем учащимся разнообразные виды заданий, позволяющие выражать свои мысли связно и адекватно, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учащихся - как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано.

Предлагаю несколько заданий для 8 класса по темам: «Виды сказуемых. Односоставные предложения». Задания такого типа дают возможность использовать навыки логического и абстрактного мышления, развивают умение обобщать и проводить сравнение, включать интуицию, воображение, и, конечно же, работать со справочной литературой (словарями, энциклопедиями).

Так, на уроках русского языка при изучении темы: «Односоставные и двусоставные предложения» рекомендуем следующие виды заданий и упражнений:

Упражнение №1 Записываем предложение:

Дни поздней осени бранят обыкновенно,

Но мне она мила, читатель дорогой,

Красою тихою, блистающей смиренно

Задания

- Рассказать, что видят они за этими строками поэта.

- Подобрать синонимы к словам бранить, блистать. Почему А.С. Пушкин называет осень тихой?

Предлагаю прочитать предложение с разной интонацией. Спрашиваю, какие строчки поэта об осени вы знаете? Запишите их, определите двусоставные или односоставные предложения вы записали, предлагаю слова ассоциации к слову смиренно - прощание, слёзы, деревья, река, мама, закат…

Запишем маленькую миниатюру по строчке:

Красою тихою, блистающей смиренно,

Входит девушка в церковь, зажигает свечу.

Ставит её у иконы, становится на колени … Молитва.

У учащихся может получиться следующая стихотворная миниатюра:

Красою тихою, блистающей смиренно,

Я восхищаюсь этою порой.

Златой листвой, летящей по ветру

И устилающей родную землю,

И колоском свободным.

Спросишь: «Почему?»

Не знаю, ведь она благословенна.

Каких ещё слов сказать о ней не знаю

Всё льётся прямо из души

Я просто стих ей посвящаю.

- Привести строчки Пушкина, подходящие к такой ситуации: вы проснулись в ясное, солнечное утро и вспомнили такие строчки «Мороз и солнце, день чудесный…». Придумать ситуацию, чтобы к ней можно было подобрать какие-то строчки поэта («Буря мглою небо кроет», «И медлят поминутно спицы в твоих наморщенных руках», «Сквозь волнистые туманы пробирается луна

- Создание миниатюры по данному началу с использованием односоставных и двусоставных предложений. Например: а) Пушкин - один из самых умных людей на свете - и нас делает умнее. Читая его книги… б) Вечер. Беру томик стихов Пушкина и…

- Работа под названием «Продолжи строчку», «Начни строчку», «Восстанови строчку»:

· Во глубине сибирских руд храните гордое терпенье…

· Люблю дымок спалённой жнивы…

· Скажи мне, что средь этих стен

· Могли бы дать вы мне взамен…

Говоря о смысловой роли односоставных предложений, указываем на особенности их стилистики: такие предложения отличаются большей степенью эмоциональности, экспрессивными оттенками (сила проявления чувств), сфера их употребления обширна.

Упражнение №2 Вставить в неопределённо-личные предложения местоимения, сопоставить и определить, чем отличаются односоставные предложения от двусоставных. Например:

Прошу не умничать.

Сейчас неси сюда тулуп.

Ну, братцы, затянем-ка на сон грядущий мою любимую.

Сопоставление позволяет увидеть лаконичность (краткое и чёткое выражение мысли), естественность, энергичность определённо-личных местоимений, их уместность в этих случаях.

Анализируя научно-популярный текст, отмечаем, что предложения со сказуемым - глаголом в 1 лице множественного числа создаёт ощущение непринуждённости, ощущение беседы с читателем, активизирует внимание (вернёмся, вдумаемся, спросим себя).

Обратимся к стихотворению «Деревня». Начинается оно мирной картиной деревенской жизни. Посмотрите, с какой любовью, и какой точностью передаёт Пушкин Михайловский пейзаж. Вдумаемся в эти замечательные строки. И прежде всего спросим себя, что побудило Пушкина написать это стихотворение.

Составить 4-5 определённо-личных предложений в связи с анализом повести «Капитанская дочка» со сказуемыми: посмотрите, вдумаемся, обратите внимание, рассмотрим.

При изучении неопределённо-личных предложений сопоставляем такие предложения с двусоставными предложениями.

· Бассейн. Здесь учат плаванью.

· Бассейн. Здесь опытные тренеры учат плаванью.

· Подали чай, просят остаться ночевать.

· Хозяева подали чай, они просят меня остаться ночевать.

Отмечаем следующее: а) неопределённо-личные предложения синонимичны односоставным; б) в неопределённо-личных предложениях действующее лицо устранено из речи, так как всё внимание сосредотачивается на действии, на событии; в) неопределённо-личные предложения более лаконичны, мысль в них выражена кратко и чётко; с) действующее лицо в неопределённо-личных предложениях не обозначено, потому что оно несущественно.

Задание. Наблюдаем роль неопределённо-личных предложений по тексту И.С. Тургенева.

Вот нашему дедушке и донесли, что Пётр Овсяников, мол, на вас жалуется: землю, вишь, отнять изволили…Дедушка ваш к нам тотчас и прислал своего ловчего с командой… Вот и взяли моего отца, и в вашу вотчину повели. Я тогда был маленький мальчишка, босиком за ним бежал. Что же. Привели его к вашему дому да под окнами и высекли. А ваш то дедушка стоит и тоже глядит. Отец мой кричит: «Матушка, Марья Васильевна, заступись, пощадите хоть вы!» А она только знай приподнимается да поглядывает. Вот и взяли с моего отца слово отступиться от земли и благодарить ещё велели, что живого отпустили.

Отмечаем, что текст относится к разговорному стилю речи. Учащиеся вводят в неопределённо-личные предложения подлежащие. Замечаем, что текст становится загромождённым названиями многих лиц. Выясняем стилистическую роль неопределённо-личных предложений. Автор стремится выделить главных действующих лиц: барина, барыню, Петра Овсянникова. Говоря о них, автор употребляет двусоставные предложения, другие персонажи отодвигаются на второй план. Рассказчик стремится указать на события, на действия: донесли, взяли, привели, высекли… Можно выполнить упражнение типа редактирования текста. Например, устранить синтаксическое однообразие текста, заменив некоторые предложения со страдательными причастиями неопределённо-личными предложениями. Как изменился текст?

Задание. Сравнить два текста. Определить авторский, обосновать своё мнение.

1. Утро после урагана было сырое и серое. Земля, воздух, точно губка, пропиталась водой. Вода сочилась из расселин утёсов, стояла в чашечках цветов, ручьями падала с ветвей, шлёпала под ногами.

2. Сырое и серое утро после урагана. Земля и воздух, точно губка, пропитанные водой. Вода, сочащаяся из расселин утёсов. Стоящая в чашечках цветов, падающая с ветвей, шлёпающая под ногами.

Автору принадлежит первый текст. Назывные предложения во втором тексте передают недостаточно выразительно изображаемую картину, в ней жизни, движения, у автора вода сочилась, стояла, падала, шлёпала.

Такой анализ учит оценивать текст с точки зрения его соответствия содержанию речи, не злоупотреблять назывными предложениями.

Можно проводить задания такого типа:

· вставить пропущенные буквы;

· обозначить орфограммы;

· обозначить основы предложений;

· указать типы сказуемых и способ выражения.

Аналитическое чтение

Перед вами поэтический портрет мужчины. Рассмотрите его.

- Что вы видите на первом плане?

- Разделите стихотворение на части и определите главную мысль каждой.

- Какова композиция стихотворения? Как она способствует логике проникновения в художественный образ?

- Первая часть стихотворения создаёт внешний вид человека. Отражается ли во внешности его характер? Как?

- Попробуем заменить составные именные сказуемые в первой части простыми глагольными. Что теряет образ в результате такой замены?

- Вторая часть - проникновение во внутренний мир, в характер и даже прошлое героя. Какой же человек перед нами?

- Поэт описывает портрет или своё впечатление от портрета? Подтвердите свою мысль.

- Какое впечатление производит портрет на вас? Убедил ли вас поэт в том, что прошлое этого человека именно таково? Почему можно считать предположение Гумилёва убедительным?

- Какие чувства вызывает у поэта герой картины? Подтвердите ответ текстом.

- Какую жизнь, по-вашему, прожил этот человек?

- Он злобен и он злится. Есть ли разница между этими выражениями? Какая?

Самостоятельная работа.

Рассмотреть репродукцию картины Н. Крамского «Неизвестная» и написать подражание Гумилёву (композиция, синтаксический строй).

Задания на обобщение по теме «Типы сказуемых»

1. Записать текст под диктовку: сделать синтаксический и пунктуационный разбор.

Старинным золотом и желчью напитал

Вечерний свет холмы. Зардели красны, буры

Клоки косматых трав, как пряди рыжей шкуры.

В огне кустарники, и воды как металл.

А груды валунов и глыбы голых скал

В размытых впадинах загадочны и хмуры.

В крылатых сумерках - намёки и фигуры…

Вот холм сомнительный, подобный вздутым рёбрам,

Чей согнутый хребёт порос, как шерстью, чобром?

Кто этих мест жилец: чудовище, титан?

Здесь душно в темноте. А там - простор, свобода,

Там дышит тяжело усталый океан.

М. Волошин

2. Списать текст, вставив пропущенные буквы, знаки препинания, обозначить грамматическую основу и указать вид сказуемых.

Вода в бухте отражала скалы. Цвет их был суров, неоднообразен. Скалы были чёрные, красные и жёлтые, как охра. Изредка их перерезали пласты белых и синеватых пород. Но у всех этих красок было общее свойство - их покрывал сизый налёт, свойственный окалине. Очевидно, это были следы космического огня и тепла. Зеленоватый сумрачный воздух, наполненный солнечным дымом и жёлтыми отсветами скал, струился над нами. Безмолвие каменного хаоса скрывало смертельные опасности обвалов. Не было слов, чтобы передать изгибы бухт, затенённые углы, гроты, выстланные чёрным блеском и светлой подворной травой.

К. Паустовский.

3. Сравнительный анализ текстов.

- Что общего между этими двумя текстами?

- Каким настроением они проникнуты?

- При помощи каких слов и выражений создаётся это настроение?

- Какими красками написаны оба пейзажа? Выпишите слова и выражения, передающие цвет. Какие синтаксические конструкции использованы для передачи цвета?

- Почему в последней строфе стихотворения не развёрнута антитеза?

- Найдите сравнения. Какова их роль в тексте?

- Предположим, что в стихотворении словосочетание как металл заменено синонимичным прилагательным или причастием. Как изменится смысл предложения?

- Есть ли антитеза в прозаическом отрывке?

- Попытайтесь объяснить, почему в стихотворении так много предложений без сказуемого, а в прозе преобладают простые глагольные сказуемые. Как это «работает» на идею каждого текста?

4. Самостоятельная работа.

Попытайтесь зарифмовать отрывок из повести К. Паустовского.

Таким образом, при обучении синтаксическим нормам русского языка мы рекомендуем проведение таких упражнений и заданий для учащихся 8 классов.

2.2 Анализ практической деятельности

Подобные задания помогают развивать языковые и коммуникативные способности учащихся. По нашему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

Формирование коммуникативных и языковых компетенций

Компетенции	Общепредметные компетенции	Русский язык
Коммуникативная компетенция	Устный диалог	Задавание вопросов собеседнику. Конструирование ответа на вопрос.
	Диалог а письменной форме	Самопрезентация в форме резюме.
	Полилог (Коллективная дискуссия)	Ролевая игра, представления текста произведения.
Языковая компетенция	Письмо	Орфографическая и пунктуационная грамотность. Составление документации.
	Речь	Орфоэпические нормы
	Чтение	Выразительность, эмоциональность, четкость.

На уроке русского языка для достижения целей обучения на самом высоком уровне определили задачи: формирование языковой компетенции, включающей в себя знания о системе языка и речи и умение пользоваться ими для достижения речевой, орфографической и пунктуационной грамотности;

В соответствии с задачами обучения содержание урока включает в себя:

- общие сведения о русском языке;

- знания о языке, сформированные в виде понятий и способов действий;

- знание о теории речи;

- речевая деятельность;

- правописание (орфография и пунктуация) как один из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности.

На уроке формирование языковой компетенции строится на базе словосочетания, предложения, текста, а также общих сведений о синтаксисе, фонетике, лексике, морфемике и словообразовании. Формирует способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путем введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями.

Методика грамматики и орфографии включают обучение письму и каллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографических умений и навыков.

Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку на современном этапе, в первую очередь по развитию языковой компетенции обучающихся, занимает работа с текстом, которая проводится уже с 5 класса: это художественно-стилистический, лексико-грамматический и другие виды анализа.

В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе.

Организация единого процесса усвоения учащимися знаний по грамматике, о глаголе и развитие коммуникативных умений и навыков в области построения языкового оформления, оценки, выбора и уместного использования глагольных форм, правильное употребление глаголов в предложении, формирование умений и навыков при выставлении пропущенных знаков препинания по правилам пунктуации и правильное употребление слова по орфографии русского языка.

Реализация системы формирования языковой компетенции учащихся направлена на формирование умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом и на этой основе приобретать знания. Критериями сформированности языковой компетенции учащихся являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания. Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентностным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления.

Усвоение теоретических сведений по синтаксису в школе осуществляется главным образом в процессе распознавания и анализа языковых фактов и органически сочетается с учебным грамматическим материалом, подкрепляясь разработанной системой упражнений, которая даёт возможность на основе полученных теоретических сведений сформировать синтаксические умения и навыки.

Упражнения, включённые в систему работы по синтаксису, направлены на формирование синтаксических умений на разных этапах усвоения понятия «предложение» и рассчитаны на то, чтобы в ходе их выполнения учащиеся не только знакомились с языковыми единицами и учились их анализировать, но и учились пользоваться ими в речи.

Использование в учебном процессе специально созданного комплекса заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование понятия «предложение», даёт возможность научить школьников пользоваться родным языком с учётом условий и целей общения, развивать у учащихся языковое чутьё и речевую компетенцию.

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения.

Заключение

Формирование языковой личности является основной задачей обучения языку в школе. Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется учащийся. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что если значение - это средство связи человека с реальностью, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире.

Получая совокупность знаний, умений, способов деятельности, учащиеся овладевают языком на уровне компетенции. Компетенция в переводе с латинского «competentia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Однако, хорошо овладев набором теоретических знаний, учащиеся испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для реализации языковых функций (номинативной, коммуникативной, эмоциональной и т.д.). Потому формирование языковой компетентности - одна из основных задач обучения языку в школе. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Языковая компетентность как предметная способствует формированию личности учащегося, для которой уже недостаточно такого уровня владения языковой компетенцией, который включает знания о системе языка, умения пользоваться им для достижения орфографической и пунктуационной зоркости. Уровень сформированности языковой компетентности проявляется в речевом акте, порождением которого является речевой материал. Речь - процесс пользования языком, процесс общения, процесс говорения, т.е. это речевая деятельность, актуализирующая в зависимости от ситуации, потенциальные свойства соответствующих средств языка. Изучение языка с позиций компетентностного подхода получает большую мотивационную направленность.

Языковая компетентность способствует формированию важного умения - воспринимать и создавать связные тексты, различные по стилистической и жанровой принадлежности, структурно - языковой организации, целенаправленности, полноте и точности выражения мысли.

На основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы определили теоретические основы процесса формирования языковой компетенции на уроках русского языка в 8 классе. Выявили уровень необходимой языковой компетенции учащихся 8 класса в усвоении учебного материала о синтаксических нормах и охарактеризовали трудности ее формирования. Определили наиболее важные для формирования языковой компетенции способы действия и уровень их сформированности у учащихся. На основе теоретических и экспериментальных данных разработали систему формирования языковой компетенции, предполагающей овладение способами действия для различия языковых явлений в процессе изучения синтаксических норм. Проверили результативность предполагаемой системы.

Список литературы

компетентностный обучение русский синтаксический

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно-деятельностный подход. - М.: Кнорус, 2007. - С. 184-185.

2. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. - №3. - С. 36-38.

3. Богданова Г.Н. Развитие языковой компетенции младших школьников.

4. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопр. психол. 1988. №4. С. 70 - 78.

5. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления (на материале русского языка) // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995. С. 50 - 74.

6. Божович Е.Д. Развитие языковых компетенций школьников: проблемы и подходы.

7. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. - 1996. - №1. - С. 3-8.

8. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование. 1998. №5.