Развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано

В дальнейшем ученик приобретает навыки исполнения двух пластов звучания музыкальной ткани. Этому посвящается работа над слышанием, а затем и воспроизведение мелодии с выдержанным басом, двух мелодических линий. При этом развиваются навыки исполнения гармонических интервалов одной рукой. Для решения этой задачи необходимо:

культивирование раздельного слышания и интонирования на инструменте каждого пласта фактуры с закреплением естественных действий - градации опоры рук и степени активности пальцев в опорно-смысловых и проходящих моментов звучании мелодии в каждой линии;

формировать навык «настройки» созвучий при одновременном их исполнении двумя руками: ориентировать слуховой контроль учащихся на определенные необходимые соотношения звучания между мелодией и остинатным басом;

формировать навык «настройки» созвучий по вертикали при исполнении их одной рукой одновременно (необходима избирательная степень опоры рук и различная активность пальцев);

формировать навык пластичности действия аппарата на новом этапе при исполнении ряда гармонических интервалов;

исполнение с предварительным контактом пальцев с клавишами и взмахиванием запястья и предплечья во избежание судорожных толчков до момента усвоения текста произведения и комплекса плановых действий для его исполнения на инструменте;

исполнение фрагментов фактуры, состоящие из коротких групп интервалов.

По мере закрепления этих элементов объем задач увеличивается. Изучая новый материал, необходимо постоянно держать под контролем состояние сформированности навыков.

В дальнейшем на занятиях реализовываются следующие цели:

развитие художественной памяти и воображения ученика;

нахождение элементарных ассоциативных параллелей образно-эмоционального содержания музыки, выявление доступных пониманию ученика средств выразительности;

развитие речевой культуры, словарного запаса учащегося, поиск адекватных словесных выражений возникшему впечатлению от музыки.

Таким образом, эти занятия подводят ученика к выводу о том, что композитор, а вместе с ним и исполнитель своими особенными средствами «изображают» окружающий мир - на начальном этапе обучения младших школьников только так трактуется понятие «изобразительность музыки».

Звуковая изобразительность (звукоподражание) - наиболее простой путь воссоздания звуками образов слышимого мира. Примеров таких пьес в детской фортепианной литературе достаточно: «Два петуха» С. Разоренова «На слонах в Индии» А. Гедике и др.

Музыка может изобразить различные движения: вращение, волнообразное и поступательное движение, его направление вверх и вниз, пространственные перемещения - приближение и удаление. Последнее знакомит учащихся со звучанием и значением терминов «crescendo» и «diminuendo».

Для воплощения выразительного звучания выученного репертуара учащихся необходимо приучать к ответственности за исполнение произведений без остановок и ошибок. При исполнении пьесы наизусть «запасом прочности» служит образно-эмоциональное представление о произведении и последовательная цепь исполнительских задач.

Таким образом, следующий этап - это уже ассоциативный путь приобщения ребенка к специфике музыкального мышления, переход от изобразительного к собственно выразительному. Происходит формирование стойких ассоциаций, ведущих к осмыслению значений различных музыкальных средств. Поэтому необходимо иметь в резерве образцы, аналогичные по художественному воздействию тем, которые изучаются в настоящий момент, чтобы на каждую тему приходилось много примеров. Материалом для такого всестороннего раскрытия художественного образа могут служить близкие по названию пьесы детских альбомов Р. Шумана, П. Чайковского, С. Прокофьева и др.

Осознание музыкальной выразительности подводит ученика к тому, что основа музыкальной содержательности - выражение внутреннего мира человека. На начальном этапе осознания музыкальных явлений для ученика доступно слово «настроение», а так же «характер», вернее, его ведущая черта, воспринимаемая однозначно (живой, задорный, печальный). Давая определение характеру и настроению музыки, ученик неизбежно ассоциирует их с кругом человеческих эмоций, в частности, тех, которые были осознаны им самим.

Так происходит одно из важнейших в художественном воспитании постижение - установление ассоциативных связей музыкальных явлений с собственным жизненным опытом.

При работе над выразительным исполнением произведения можно прибегнуть к эмоционально-бытовым параллелям, художественным сравнениям. Здесь образуются некие закрепленные связи между звучанием музыки и эмоциональным состоянием. Так пополняется «интонационно-семантический фонд» школьников. Одновременно приобретает осмысленность и направленность стихийная эмоциональная реакция, свойственная детскому восприятию музыки. Воспитываются навыки моделирования эмоций в собственном исполнении музыкальных произведений. Можно предложить ученику выбрать картину или рисунок, соответствующие характеру произведения из его репертуара. Но иллюстрация или «предметная подсказка» отнюдь не формируют художественную ассоциативность. Так, в поисках изображения к пьесе «Петушок» следует предложить не изображение петуха, а определенную цветовую гамму или тип рисунка, соответствующий характеру и интонационному строю пьесы.

Важно, чтобы ученик понимал значение всех интонационных составных, формирующих характер музыки (мелодическая линия, лад, ритм, динамика), а также осознавал их взаимодействие в художественном тексте. В отдельных пьесах целесообразно осознание и исполнительская передача каких-либо особо значительного интонационного компонента, определяющие характер музыки (острота секунд в «Ежике» Д. Кабалевского).

Для выразительного исполнения звуков различной длительности в пьесах с элементами полифонии, необходимо довести до прочного владения навыки исполнения двух пластов фортепианной фактуры. Можно выделить главные этапы этой работы:

закрепление комплекса действий аппарата при интонировании каждого голоса;

поочередное исполнение голосов в одном темпе;

чередование совместного исполнения двух голосов с поочередным.

Усвоение навыков интонирования мелодических построений, линеарных звучаний на фортепиано позволяют переходить к развитию у ученика двигательных навыков. Следует помнить, что у учащегося на данном этапе подвижность становится необходимой для выражения энергии «смыслового напряжения», оживленности эмоционального состояния в музыке. У них возникает стремление действовать в процессе игры с излишним физическим напряжением, движениями, мимикой. Необходимо вносить коррективы в их действия [21].

Опора руки является способом регулирования силы звука, она постоянно меняется в процессе интонирования музыкальных построений. Необходимо акцентировать внимание ученика и на том, что те же самые действия пальцев совершаются при игре на фортепиано как в медленном так и в быстром темпах. Для этого необходима экономия всех движений. Условиями ускорения темпа являются:

уменьшение погружения клавиши (быстрый удар пальца, подбрасывающий молоточек в начале движения клавиши);

экономное взмахивание перед ударом пальца - уменьшение опоры рук по сравнению с применением ее в кантилене;

рациональное расположение руки на клавиатуре во избежание лишних движений при исполнении необходимой фактурной комбинации;

определение меры объединяющего движения, которое одновременно оказывает помощь работе пальцев и определяет выразительность произношения музыкальной ткани произведения.

Эмпирическим путем учащийся находит желательный тембр, динамику звучания, артикуляцию, достигает целесообразности действий аппарата. Необходимо помочь ребенку показом на инструменте, анализом полученного звукового результата, подбором художественного репертуара.

Вышеизложенное позволяет нам выделить основные компоненты развития выразительного исполнения на фортепиано у младших школьников: мотивационный, содержательный, технологический, оценочный компоненты.

Мотивационный компонент - особая форма эмоционального процесса.

Содержательный компонент - отражает степень усвоения знаний о средствах музыки и исполнительской выразительности, передающие характер произведения.

Технологический компонент - показывает наличие сформированности собственных исполнительских умений и навыков.

Оценочный компонент - определяется собственной оценкой выразительной исполнительской деятельности [69].

1.4 Особенности и значение индивидуальных и групповых форм работы в кружке фортепиано для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Благодатной формой деятельности, способствующей развитию музыкальной выразительности исполнения школьников, являются занятия музыкой. Будучи отражением внутренней жизни человека, музыкальное искусство обогащает эмоциональный мир ребенка, концентрирует и усиливает его чувства и переживания. Музыка и сам процесс музыкального обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития детей.

Многие учителя музыки с тревогой отмечают низкий уровень духовной культуры современных школьников, справедливо полагая, что общение с музыкальным искусством может благотворно повлиять на становление нравственного облика ребенка, способно ввести детскую душу в мир общечеловеческих ценностей. В этой области наиболее перспективны, на наш взгляд, индивидуальные занятия в кружке инструментального исполнительства. Они непосредственно способствуют развитию музыкальной выразительности исполнения у учащихся. Данная форма музыкальной работы предполагает тесный межличностный контакт учителя и ученика и позволяет педагогу всесторонне учитывать индивидуальность каждого учащегося.

Индивидуальные занятия по обучению школьников игре на музыкальных инструментах являются формой кружковой работы. В основе кружков обучения игре на инструменте лежит индивидуальная форма работы учителя с учеником, которая создает благоприятные условия для овладения навыками игры на инструменте, активное воспитание музыкальных способностей, для воспитания музыкальных интересов и вкусов, расширения границ музыкального опыта.

Индивидуальные занятия являются эффективным средством приобщения детей к музыке. Такая форма дает возможность для непосредственного творческого контакта преподавателя и учащегося, что позволяет наиболее полно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности школьника и активно воздействовать на воспитание его музыкального сознания. Обучение игре на инструменте доступно всем детям, независимо от их способностей. Задача учителя - уделять особое внимание их музыкальному, творческому развитию, которое может успешно осуществляться благодаря умелому использованию различных методов работы: чтению с листа, импровизации, подбору по слуху. Эти виды деятельности стимулируют музыкальные интересы школьников, способствуют обогащению слухового опыта, расширяют их музыкальный кругозор.

Музыкально-педагогическая практика свидетельствует о том, что при обучении детей игре на музыкальном инструменте, преподаватели, как правило, концентрируют внимание на решении узко технологических задач и отшлифовке исполнительских навыков, тогда как развитию музыкальной выразительности исполнения придают гораздо меньше значения.

Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога-музыканта, который имеет возможность наиболее полно учитывать индивидуальность каждого ребенка - особенности темперамента, характера, специфику перцептивных процессов, уровни способностей. Следовательно, с учетом индивидуальных особенностей ученика, его жизненного и музыкального опыта, интересов педагог подбирает соответствующие методы обучения, составляет репертуарный план, устанавливает и корректирует «темпы» разучивания репертуара, строит свои взаимоотношения с ребенком.

В кружок по обучению игре на фортепиано может прийти любой учащийся без предварительной подготовки, независимо от его музыкальных способностей и возраста. Однако начинать работу, по мнению большинства педагогов, желательно с детьми младшего школьного возраста. Занятия в кружке фортепиано проводятся обычно дважды в неделю по одному уроку.

В основе методики индивидуального обучения в кружке фортепиано лежит принцип «погружения», разработанный автором интенсивного курса фортепиано Т.И. Смирновой. По этой методике педагог сразу предоставляет обучаемому ребенку определенный объем музыкально-теоретической информации, который постепенно осваивается школьником в практической деятельности [12].

Педагог составляет индивидуальный план работы учащегося, который включает в себя полифонические произведения, сочинения крупной формы, пьесы различного характера, инструктивный материал - этюды, гаммы, упражнения. В отличие от преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств, руководитель кружка фортепиано не скован рамками типовой обязательной программы, ее нормами и требованиями и имеет возможность проявить большую свободу при подборе репертуара. Кроме того, в этом вопросе важно учитывать мнение и желания учащегося, его вкусы и предпочтения. По трудности произведения должны соответствовать степени подготовки учащихся. Разнообразный, тщательно продуманный репертуарный план создает предпосылки для успешного формирования исполнительской культуры школьника, воспитания музыкального вкуса.

В процессе игры на фортепиано совершенствуются эстетическое восприятие и эстетические чувства учащихся. Она способствует становлению и развитию таких качеств как выдержка, усидчивость, целеустремленность. Игра на фортепиано развивает память, сосредоточенность. Знакомство с различными музыкальными терминами обогащает словесный запас детей, развивает их речь. Обучая детей игре на фортепиано, педагог способствует развитию их музыкально-сенсорных способностей, тембрового, регистрового, гармонического слуха, чувства ритма, умение вслушиваться в многоплановую и многоголосную фактуру произведения. Игра на музыкальном инструменте ценна тем, что может применяться в самых различных условиях - как на занятиях с педагогом, так и в самостоятельной музыкальной деятельности, возникающей по инициативе самих детей.

На занятиях в кружке фортепиано учащиеся активно овладевают пианистическими навыками, у них появляется возможность самостоятельно исполнить музыкальное произведение. Сам процесс фортепианно-исполнительского обучения обладает значительными резервами общего, музыкального, творческого развития детей. Игра на музыкальном инструменте обогащает школьников личным опытом общения с музыкой. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает связать воедино отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным - систему теоретических знаний и представлений с реальными звуковыми образами, их практическим воплощением на инструменте.

В процессе обучения игре на фортепиано педагог «подводит» ученика к осознанию того, что исполнительские приемы - не самоцель, а лишь средство для звукового воплощения образного содержания произведения. Музыкант-исполнитель трактует это содержание конкретным звучанием при помощи исполнительских приемов: штрихов, динамических градаций, агогики, темпа и т.д. Основная задача интерпретатора - глубокое постижение художественного мира произведения, возрождение тех образов, которые композитор заложил в своем сочинении.

Работа над исполнительской интерпретацией музыкальных произведений дает педагогу возможность воздействовать на воображение и фантазию ученика, раскрывать его эмоциональность. Сотворчество учителя и ученика, возникающее в процессе индивидуальных занятий, помогает достичь активного и деятельного отношения ребенка к музыке, восхищения и радости от общения с ней [63].

С первых же уроков необходимо вводить игру в ансамбле. При умелом руководстве это способствует активизации деятельности детей, вызывает у них интерес и увлеченность. Желательно не ограничиваться игрой с педагогом, а организовывать ансамбли, состоящие из учащихся. Чувствуя себя участниками музыкального коллектива, они ответственнее относятся к исполнению порученных партий, а совместная деятельность, направленная на решение общих художественных задач, побуждает каждого к проявлению творческой инициативы и самостоятельности.

Педагогу важно заботиться и о концертных выступлениях учащихся, поощрять их участие в различных праздниках, вечерах. Формируемая таким образом музыкально-просветительская деятельность способствует воспитанию положительных качеств личности учащихся, стимулирует интерес к музыкальным занятиям.

Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение задач и содержания обучения игре на фортепиано. При характеристике основных методов и приемов обучения игре особое внимание следует уделять приемам активизации мышления и самостоятельных действий детей. Необходимо продумать варианты проблемного использования наглядных, словесных, практических методов обучения, разработать игровые приемы и задания, направленные на формирование осмысленного исполнения произведения. Большое значение имеют образные замечания и словесные указания педагога, которые не только помогут достичь результатов на уроке, но и осмыслить организацию домашних занятий.

Вопросами методики обучения детей игре на фортепиано занимались многие педагоги-музыканты: А.Д. Артоболевская, Т.И. Смирнова, Л.А. Баренбойм, А.И. Николаев и др.

Изучая вопросы методики индивидуального обучения игре на фортепиано, необходимо рассмотреть следующие моменты:

способы и технические приемы игры на фортепиано с целью создания выразительного образа;

последовательность упражнений и заданий при обучении ребенка игре на фортепиано;

этапы разучивания музыкального произведения;

своеобразие методики обучения игре на фортепиано.

Условно можно выделить 2 этапа в обучении игре на фортепиано:

1) постановка двигательного аппарата, обучение разбора нотного текста;

2) развитие творческих способностей музыканта-исполнителя.

«Сверхзадача» для педагога, начинающего заниматься с ребенком - открыть для него путь к музицированию [17].

Фортепиано обладает богатейшими познавательными ресурсами - огромный регистровый охват с разнообразными полифоническими и фактурными возможностями, широкий спектр выразительно-технических приемов исполнения, тембровое богатство и т.д. Уникальные возможности инструмента позволяют воссоздать на нем «все, что называется музыкой, от мелодии пастушеской свирели до гигантских симфонических и оперных построений» [39]. Благодаря этому, уже на начальном этапе обучения ребенок имеет возможность познакомиться с разнообразием музыкальной литературы, исполнять в облегченном переложении шедевры симфонической, камерной, вокальной музыки. Приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации пополняет багаж знаний учащихся, обогащает их музыкальные впечатления, «раздвигает» музыкальные горизонты.

Для эффективного воспитания музыкальной культуры школьников необходимо сочетать индивидуальные формы работы с коллективными или групповыми формами, несущие в себе элемент праздника, игры, соревнования, позволяющие делать процесс музыкального образования и воспитания школьников живым, привлекательным и интересным. Суть групповой формы обучения заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой детей, которая решает одну проблему, совместно овладевает общей темой. Важнейшей особенностью групповой формы работы является то, что каждый учащийся учится работать: слушать, обсуждать различные вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свом действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, приобретают опыт контактов с окружающей средой взрослых - в естественных деловых, производственных и социальных отношениях, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют групповые формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью [46].

Таким образом, значение индивидуальных и групповых форм работы в кружке фортепиано для развития музыкальной выразительности исполнения школьников очень велико. Данные формы работы помогают педагогу «заразить» ребенка музыкой, вызвать у него сопереживание чуду музыкального искусства. Все это позволяет связывать музыкальное развитие учащегося-исполнителя с формированием его личности.

музыкальный выразительность исполнение фортепиано

Глава 2. Психолого-педагогический эксперимент по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано

2.1 Проведение констатирующего этапа эксперимента. Диагностика уровня музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Младший школьный возраст - вершина детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, полная вера в близкого взрослого. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Доминирующей функцией в этом возрасте становится мышление. Благодаря этому, интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важнейшим критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умение качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, которое наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

При работе над музыкальным произведением перед учащимся ставится целый ряд различных художественных задач: необходимо читать ноты, следить за характером, темпом, ритмическими особенностями, динамическими оттенками, за правильной работой всего пианистического аппарата. Возрастные особенности младшего школьника не позволяют длительное время концентрировать внимание на всех обозначенных задачах. Все эти особенности мы старались учесть при проведении нашей экспериментальной работы.

Как уже говорилось ранее, одна из главных задач педагога - ориентирование на индивидуальные особенности своих учащихся. В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [49].

Учет психофизиологических характеристик школьников важен для достижения двух основных целей - повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как управляет он своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; насколько уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика - значит, сделать первый шаг к организации его продуктивной работы.

Индивидуальный подход - один из основных принципов обучения. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным способностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации обучения индивидуальный подход проявляется в выборе и применении методов обучения, дозировке домашних заданий и во многом другом [3].

Обучение, воспитание должно соответствовать уровням развития ученика, а это достигается с помощью индивидуального подхода.

Такой принцип индивидуального подхода мы использовали в нашей экспериментальной работе, которая посвящена развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано.

Эксперимент проходил на базе МОУСОШ № 68 г.Тулы. В данном образовательном учреждении школьники во внеурочное время имеют возможность заниматься в различных кружках, в том числе и музыкальных, таких как кружок хорового пения, кружки обучения игре на фортепиано, гитаре, баяне, аккордеоне, домре, балалайке.

В эксперименте принимали участие 10 человек - учащиеся 2-3 классов. Возраст школьников - 8-9 лет. Режим работы кружка - 2 индивидуальных занятия в неделю по 40 минут.

Констатирующий этап эксперимента был организован и проведен с 15 по 19 января 2007 года. Цель данного этапа - диагностика первоначального уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников.

Констатирующий этап эксперимента проводился в рамках индивидуальных уроков, что дало возможность каждому учащемуся проявить максимум своих возможностей, не испытывая неловкости, стеснения, неуверенности.

Музыкальность, как и эмоциональность - часть внутреннего мира человека, ребенка. Поэтому эмоциональные проявления, образно-ассоциативные процессы почти недоступны для внешнего наблюдения. Их регистрирует сам человек, что косвенно выражается в физиологических и психологических показателях. Для диагностики физиологических показателей требуется специальная сложная аппаратура. Однако в нашем распоряжении нет такой техники, кроме того, ее применение может нарушить естественный ход занятий. Психологические показатели - мимические и пантомимические проявления, вербальная активность - более доступны для непосредственного наблюдения, но не всегда дают объективную информацию о внутреннем психическом состоянии человека. Так, например, ребенок может глубоко чувствовать и переживать музыку, но при этом внешне быть абсолютно спокойным. Затрудняет диагностику относительная бедность словарного запаса учащихся, что характерно для детей младшего школьного возраста.

Поэтому при приведении диагностики мы использовали задания, основанные на «перевыражении» содержания, смысла, понятого в музыке, на вербальный язык, делая скидку на степень владения данным языком. При этом мы внимательно наблюдали за детьми, старались учитывать вышеперечисленные психологические показатели, а именно: мимические и пантомимические проявления (взгляд, выражение лица, жесты, позы), вербальные проявления (особенности тембра, наличие эмоциональных акцентов, паузы, повторы, метафоричность выражений).

Диагностика уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников на констатирующем этапе проводилась по следующим параметрам:

* Личностная сопричастность учащегося к содержанию исполняемого произведения.

* Словесная интерпретация образного содержания музыки.

* Адекватность и яркость образно-ассоциативных представлений при восприятии музыкального произведения.

Учащимся были предложены три задания. Каждое задание оценивалось по трехбалльной шкале, по результатам выполнения всех заданий для каждого ребенка рассчитывался средний балл.

Задание №1.

Для определения глубины личностного отношения ребенка к исполняемой музыке, умения пользоваться различными средствами музыкальной выразительности при исполнении музыкального произведения учащимся было предложено исполнить любое произведение, самостоятельно выбранное из пройденного репертуара. Особое внимание при этом мы обращали на использование детьми различных регистров, динамических оттенков, штрихов, умение тембрально окрашивать звук. А так же наблюдали за различными психологическими показателями - мимикой, пантомимикой ребенка.

После исполнения с учащимся проводилась индивидуальная беседа по следующим вопросам:

1. Почему ты выбрал из репертуара именно это произведение? Чем оно тебе нравится?

2. Что ты можешь рассказать об этом произведении - кто его автор, что ты о нем знаешь? Как ты думаешь, что композитор хотел передать в этом произведении - какие чувства, мысли?

3. Какими музыкальными средствами достигается настроение, образ, заложенные композитором в данном сочинении?

4. Все ли тебе понравилось в собственном исполнении? Хотел бы ты что-либо исправить и почему?

Шкала оценки:

3 балла - учащийся выбрал данное произведение из-за определенного образного содержания, проявляет заинтересованное отношение к исполняемой музыке; обладает определенными знаниями об авторе произведения, понимает замысел, идею, настроение и чувства, воплощенные композитором, может без особых затруднений объяснить какими музыкальными средствами это настроение и образ достигаются; умело и ярко использует при исполнении различные средства музыкальной выразительности; у ребенка наблюдается достаточно разнообразная мимика во время исполнения; оценка собственного исполнения - адекватная.

2 балла - ребенок проявляет интерес к произведению, но не способен объяснить, чем именно это сочинение ему нравится; знает автора произведения, может в общих чертах охарактеризовать настроение музыки, но требуется помощь преподавателя; испытывает определенные трудности при попытке более подробного, детального анализа музыкальных средств выразительности, с помощью которых это настроение достигается; исполнение не очень яркое по выразительности; у учащегося небогатая мимика во время исполнения произведения; оценивает собственное исполнение, ссылаясь на мнение и сделанные ранее замечания педагога.

1 балл - выбор данного произведения формален (получил за него хорошую оценку, похвалил учитель, просто так и т.п.); ученик не знает автора сочинения, затрудняется охарактеризовать настроение музыки, не владеет знаниями о средствах музыкальной выразительности и, соответственно, не пользуется ими во время исполнения; игра невыразительная, однообразная, равнодушная «сухая»; у ребенка отсутствует какая-либо мимика во время исполнения; испытывает затруднения при оценке собственного исполнения или делает акцент на каких-либо технических недостатках.

Задание № 2.

Для определения степени эмоциональной отзывчивости учащегося, для выявления умения на слух определять характер, настроение музыки, какими музыкальными средствами это достигается, учащимся было предложено дать словесное описание прослушанным музыкальным произведениям - выразить характер, образное содержание, эмоциональное настроение, чувства, заложенные композитором. Для прослушивания были предложены два контрастных сочинения: Э. Григ «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» и П. Чайковский «Баба-Яга» из «Детского альбома». Данный музыкальный материал звучал в магнитофонной записи. После прослушивания произведений учащимся было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Что ты чувствуешь, слушая музыку? Одинаковое ли настроение в этих произведениях или оно меняется и как?

2. Какие воспоминания вызвала у тебя звучащая музыка? Какие моменты в жизни могла бы сопровождать эта музыка?

3. Что тебе позволило прийти к таким выводам, т.е. с помощью каких музыкальных средств выражается то или иное эмоционально-образное содержание?

Шкала оценки:

3 балла - заинтересованность и внимательность при прослушивании сочинений; ответы ребенка эмоционально окрашены, он полно и образно рассказывает о своих чувствах и переживаниях, вызванных прослушанной музыкой; точно и удачно проводит жизненные аналогии; учащийся самостоятелен в выборе словесных характеристик при описании характера, настроения музыки; ученик грамотно использует знания в области средств музыкальной выразительности применительно к данному музыкальному материалу.

2 балла - внимание неустойчиво, эмоциональная отзывчивость ученика отмечается эпизодичностью; ребенок мог описать своими словами характер, настроение произведения только с помощью учителя; словесные характеристики недостаточно яркие, выразительные, не способен объяснить, почему данные произведения вызывают такие эмоции; учащийся затрудняется самостоятельно определить, какими средствами музыкальной выразительности достигается образ, настроение в прослушанных произведениях.

1 балл - неустойчивость внимания при прослушивании музыкальных произведений, отсутствие интереса к музыкальным сочинениям; учащийся не может самостоятельно описать словами характер, содержание музыки; рассказывает об отдельных средствах выразительности, не связывая их с музыкальным содержанием прослушанных произведений; на вопросы отвечает формально.

Задание № 3.

Для определения адекватности и яркости образно-ассоциативных представлений при восприятии музыкального произведения, а также для определения эмоциональной отзывчивости на музыку, детям было предложено прослушать музыкальные произведения и выразить их художественный образ, содержание, эмоциональное настроение с помощью музыкально-двигательных движений (пластическое интонирование). Для прослушивания были даны два контрастных произведения: К. Сенс-Санс «Лебедь» из сюиты «Карнавал животных» и Э. Григ «В пещере горного короля» из сюиты «Пер Гюнт».

Шкала оценки:

3 балла - учащийся без затруднений, адекватно и выразительно передавал в движениях художественный образ произведения: характер мелодии, ритмические особенности, темповые изменения; движения ребенка соответствовали характеру звучащего музыки; присутствовала оригинальность некоторых элементов пластического интонирования; наблюдалась достаточно разнообразные мимические и пантомимические проявления в движениях, жестах, взгляде ребенка.

2 балла - недостаточно выразительная передача художественного образа, настроения произведения; у ученика возникали затруднения в выборе движений; движения однообразны и бедны; требовалась помощь учителя.

1 балл - низкая двигательная активность; несоответствие движений характеру и настроению звучащего произведения; учащийся затруднялся в выборе образных движений, требовалась помощь преподавателя.

Результаты выполнения учащимися заданий зафиксированы в Протоколе 1.

Протокол 1 Результаты диагностики исходного уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников

№ п/п	Учащиеся	№ задания	Средний балл
		1	2	3
1.	Алена Ш.	3	3	3	3
2.	Лола У.	2	2	2	2
3.	Вика Р.	2	1	1	1,3
4.	Ксюша В.	3	3	3	3
5.	Паша Г.	1	1	1	1
6.	Лиза М.	1	2	2	1,6
7.	Рома В.	2	1	1	1,3
8.	Юля М.	2	3	1	2
9.	Оля Н.	3	2	2	2,3
10.	Алеша С.	1	1	2	1,3

Оценка результатов проводилась по следующей шкале (табл. 1, 2):

Таблица 1 Шкала оценки уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников

Уровень	Средний балл
Низкий Средний Высокий	1 - 1,5 1,6 - 2,5 2,6 - 3,0

Таблица 2 Процентное соотношение уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников

Уровень	Кол-во учащихся	Соотношение в %
Низкий Средний Высокий	4 4 2	40 % 40 % 20 %

Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, демонстрирует следующая диаграмма (диаграмма 1):

Диаграмма 1 Результаты оценки уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, в процессе проведения констатирующего этапа эксперимента учащиеся показали следующие результаты: низкий уровень развития музыкальной выразительности исполнения у школьников составил 40 % от общего числа учащихся, средний уровень - 40 %, а высокий уровень составил 20 % от общего числа учащихся.

Можно отметить, что наиболее успешно учащиеся выполнили задание № 3, оно вызвало наибольший интерес у детей. Наибольшие трудности вызвало задание № 1, по результатам выполнения которого мы могли судить о глубине личностного отношения учащегося к исполняемому произведению. Школьники демонстрировали, как правило, формальное отношение к исполняемой музыке, не могли полностью раскрыть художественно-образное содержание произведения, не имели четкого и ясного представления о средствах музыкальной выразительности, нередко затруднялись назвать автора произведения, рассказать об особенностях жанра и т.д.

Диагностика учащихся показала, что в ходе экспериментальной работы необходимо уделить определенное внимание на умение учащихся давать точные и яркие характеристики музыкальным явлениям; пополнять словарный запас детей, запас музыкально-теоретический знаний.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Формирующий этап педагогического эксперимента был проведен с 22 января по 20 апреля 2007 года. Главная задача данного этапа - поиск методов, способствующих развитию музыкальной выразительности исполнения у учащихся. А также необходимо уделять внимание на обогащение, пополнение музыкально-теоретического опыта учащихся новыми знаниями, умениями, навыками.

Занятия с учащимися проводились в рамках индивидуальных уроков, несколько занятий - групповые.

В нашей экспериментальной работе мы руководствовались следующими педагогическими принципами, выделенными Ю.К. Бабанским:

принцип добровольности;

принцип социальной направленности;

принцип развития инициативы и самодеятельности;

принцип романтики и игры;

принцип творческого подхода к делу;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников;

принцип доступности;

принцип плановости;

принцип преемственности и взаимодействия всех видов воспитательной работы [45].

Чтобы добиться развивающего эффекта, мы использовали такие методы, которые, по нашему мнению, в наибольшей степени способствуют развитию музыкальной выразительности исполнения у школьников. А именно:

метод инструментовки музыкального произведения;

метод полихудожественного уподобления;

словесный метод;

метод импровизаций;

исполнительский показ;

метод коллективного музицирования.

Отобранные нами методы, активизирующие процесс развития музыкальной выразительности исполнения у школьников, применялись комплексно, в различных сочетаниях друг с другом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя и способы учебной деятельности учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [44].

Методы состоят из более частых приемов, которые их конкретизируют и детализируют. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие или отдельный шаг в реализации метода [44].

Итак, один из методов развития музыкальной выразительности исполнения у учащихся, примененный нами на занятиях, был метод инструментовки музыкального произведения. Данный метод основан на ассоциациях с тембровыми красками разных жанров музыкального искусства - симфонической, хоровой, камерной музыкой. («Ассоциация » - от лат. associatio - «присоединение», «связь», «союз»). Ассоциировать - значит, устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и далеко стоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями. Благодаря ассоциациям, психическая деятельность человека становится полнее, глубже, красочнее, художественно-образное мышление делается богаче и многомернее. Инструментовка расширяет исполнительские возможности пианиста, т.к. каждый инструмент имеет свой индивидуальный тембр, образ, характер. Так, для выражения лирических переживаний композиторов используют скрипку, флейту, гобой; для достижения душевного подъема - медные духовые, ударные, унисонное звучание струнных инструментов и т.п. «Мысленная оркестровка фортепианной фактуры помогает на только передаче воображаемых тембров, но и рождает разнообразие собственно фортепианных красок…», - подчеркивает А.Г. Каузова [61]. «…Внутреннее слышание звучания органа, хора, оркестра, квартета, отдельных струнных или духовых инструментов человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания» [37].

Для реализации этого метода учащиеся получали задание инструментовать изучаемые и исполняемые ими музыкальные произведения. Им необходимо было продумать, каким инструментом лучше всего сыграть, например, мелодию, фактуру аккомпанемента, линию баса. Этот метод стимулирует учащихся к поиску новых выразительных звуковых средств исполнения, а также развивает их воображение, фантазию, помогает «оживить» ученическое исполнение, придавая ему одухотворенность и усиливая его эмоциональное воздействие, повышает художественную выразительность игры. Так, например, учащаяся 2-го класса Алена Ш. представила Менуэт D-dur И.С. Баха исполненным на клавесине, распределив музыкальный материал между воображаемыми мануалами (клавиатурами с различными тембро-динамическими оттенками). Ксюша В., также учащаяся 2-го класса, разучивая Сонатину C-dur Т. Хаслингера, сделала свою «инструментовку» этого произведения: основную мелодическую линию предложила «сыграть» группе скрипок, а фактуру аккомпанемента «отдала» виолончели.

В данном задании также использовались словесный метод и метод исполнительского показа. Словесный метод (объяснение, беседа, рассказ, пояснение) - широко применяется в работе с детьми. Слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, событий, процессов играет большую роль в этой работе. «Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки», - полагал Г.Г. Нейгауз [39]. Словесный метод активизирует восприятие и воображение ученика, способствует адекватному пониманию музыки, наталкивает на поиск звуковых красок. Ученикам необходимо рассказывать о композиторах, чьи произведения исполняются, о различных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Так, при работе над вышеназванным Менуэтом мы рассказали Алене о композиторе, о клавесине, для которого было написано данное произведение, о некоторых особенностях этого инструмента (специфике тембра, динамики, характере звукоизвлечения), а так же о самом менуэте. В дальнейшем исполнение этого произведения ученицей стало более выразительным, рельефным. Перед разучиванием Сонатины Ксюше было рассказано об особенностях построения сонатного цикла, т.к. без ясного представления о форме, структуре подобного сочинения невозможно осмыслить его эмоционально-образное наполнение. А внутреннее представление звучания различных инструментов позволило добиться разнообразия фортепианных красок.

Одно из направлений беседы - характеристика эмоционально-образного содержания музыкального произведения. От этого напрямую зависит, насколько выразительным будет исполнение этого произведения учащимся. Образно-словесные характеристики музыки - веселая, нежная, задумчивая и т.д. - это слова-качества, прилагательные. В словаре младших школьников они составляют наименьшую группу слов, поэтому дети очень часто испытывают затруднения в определении характера музыки, употребляя примитивные односложные слова. Помочь школьникам подобрать нужные определения может «Словарь эстетических эмоций», разработанный В.Г. Ражниковым - это запись словесных определений характера музыки.

В ходе беседы об эмоционально-образном содержании произведения многочисленные впечатления, полученные школьниками под воздействием музыки, кристаллизуются, эмоции становятся более отчетливыми, осознанными, глубокими, А активное формирование «словаря эмоций» обогащает речь ребенка, делает ее более выразительной и яркой. Это все служит своеобразным фундаментом, основой для воплощения своих эмоций, переживаний и чувств в ярком, выразительном исполнении произведений на инструменте.

Также распространенным методом в практике обучения музыкальному исполнительству является показ - наглядно-иллюстративный метод. Исполнительский показ - это демонстрация того, как надо что-либо сыграть на инструменте [51]. С помощью данного метода педагог дает непосредственный эмоциональный импульс учащемуся, может продемонстрировать тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием. Яркое, выразительное исполнение музыкального произведения педагогом является для ученика своего рода творческим зарядом, на его основе формируется эмоциональное отношение ребенка к музыкальному сочинению, происходит представление о его образном содержании, средствах музыкальной выразительности. Все беседы, рассказы, объяснения учащимся сопровождались исполнительскими показами педагога.

Таким образом, использование метода исполнительского показа в сочетании со словесными методами позволило сформировать у учащихся более целостное, яркое впечатление о музыкальных произведениях, что помогло, в свою очередь, школьникам в выполнении вышеназванного задания.

Следующий метод, примененный нами на занятиях с младшими школьниками, был метод импровизаций. Импровизация - от лат. «improvis» - «неожиданность». Это наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения. Большое внимание импровизации уделяли в своих системах воспитания такие зарубежные педагоги-исследователи, как Э. Жак-Далькроз, Э. Дункан, З. Кодаи, К. Орф и др.

Первая задача состояла в том, чтобы научиться строить музыкальные мелодии, темы. Выполнению этой задачи было посвящено несколько занятий. Сначала учащиеся ознакомились с некоторыми закономерностями, правилами, которые нужно соблюдать при построении мелодий, тем. Шатковский Г.И. предлагает следующие правила и закономерности построения:

Правило первое: минимум средств - максимум выразительности (меньше звуков, красоты и смысла - больше). Это значит, что не должно быть ни одного пустого звука. Каждый звук несет определенную выразительную нагрузку, каждый звук «живет», «дышит», «действует».

Правило второе: единство ритма. Всякая тема построена так, что ее пронизывает один ритм - «ядро». Все ритмическое развитие не должно выходить из одного «ядра». В противном случае неизбежна ритмическая пестрота.

Правило третье: единство интонации: тема «вырастает» из одного интонационного «зерна». Иногда в теме бывает несколько интонаций, но в любом случае одна из них превалирует, пронизывая тему от начала до конца. Если это не так, неизбежна интонационная пестрота.

Правило четвертое: повторность музыкальных построений: мотивы, фразы, предложения, из которых состоит тема, мелодия, повторяются либо безо всяких изменений (остинатность), либо с какими-нибудь изменениями (варьирование, секвенция). Если нет повторности музыкальных построений, возникает бесформенность, структурная пестрота.

Правило пятое: оригинальность мелодии: в ней должна быть какая-то особенность, выразительная прелесть и красота.

Педагог должен знать законы строения музыкального языка не хуже композитора, и тогда он сможет помочь любому ученику. Конечно же, освоить, познать и научиться применять все эти закономерности и правила младшему школьнику достаточно сложно, поэтому огромное значение в выполнении данного задания имела помощь педагога.

Далее учащиеся пытались импровизировать мелодии на текст, позволяющий по-разному трактовать его (так называемый «нейтральный» текст). Например: «Андрей-воробей, не гоняй голубей». Прежде всего, ученики должны научиться читать эти слова, придавая им разные смысловые оттенки: угрозы, просьбы, жалобы, приказа, смеха и т.п. И мелодии на эти слова должны быть по характеру самые разные: от веселых, плясовых до печальных, скорбных. Задача состоит в том, чтобы, используя стихи как средство для метроритмической и структурной организации музыкального материала, дать как можно больше вариантов разнохарактерных мелодий на один текст.

Например:

Таким образом, мы видим, что характер мелодии бывает разным - в зависимости, например, от того, какие интервалы в ней применяются, т.к. интервал является одним из главных выразительных элементов музыкального языка. Так, например, Рома В., Лола У. и Оля Н. представили свои импровизации:

Грустно Рома В.

Грозно Лола У.

Ласково Оля Н.

Затем, определенное количество занятий было посвящено импровизации мелодий на стихи с определенным настроением. Конкретность образного содержания ограничивает выбор выразительных средств: лад, тональность, темп, динамические оттенки. Для импровизации мелодий был предложен отрывок из стихотворения С. Есенина:

Белая береза

Под моим окном

Принакрылась снегом,

Точно серебром.

Прежде чем дать задание, нужно прочитать стихотворение и проанализировать его: настроение, характер, образ. После нескольких примеров, приведенных педагогом, учащиеся предлагали свои варианты импровизаций, которые затем анализировались с разных точек зрения: образно-выразительной, интонационной, ритмической. Для контраста был предложен текст финской народной песни - радостный, веселый по характеру:

Рано-рано по утру

Расцвела ромашка,

Распахнула на ветру

Белую рубашку.

Далее текст также анализировался, и после небольшой подготовки учащиеся предлагали свои варианты мелодий:

Взволнованно Оля Н.

Напевно Ксюша В.

Большой акцент при исполнении мелодий делался на использование учащимися таких средств музыкальной выразительности как тембр, регистр, динамическая нюансировка.

Очередная серия занятий была связана с обращением к другим видам искусства. Здесь мы использовали метод полихудожественного уподобления характеру музыки, специфика которого и заключается в сопоставлении музыки с другими видами искусства. Если произведения с образными, характерными названиями в наиболее наглядной форме способствуют ощущению связи музыки с жизнью, то сравнение таких сочинений с образцами литературного или изобразительного искусства в состоянии еще более расширить и углубить понимание такой связи. Одновременно может дать более явно почувствовать особенности отображения окружающего именно в звуках, саму специфику музыкального языка.

Нередко педагоги-музыканты пользуются в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукциями картин известных живописцев, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Также можно использовать поэтический и литературный материал - стихотворения, фрагменты сказок и литературных сочинений и т.д. По словам А.Г. Каузовой, «…для художественно-образного слышания музыки во всем ее богатстве и разнообразии особенно важными представляются творческие связи с живописью и - через слово - с литературой, философией, театром» [61].