Формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

2) формировать навыки ухода за собственной внешностью,

3) формировать навыки личной гигиены

4) учить детей обращаться к педагогам за помощью

5) учить пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу

6) формировать у детей навыки аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, вилкой, салфеткой

7) учить детей красиво и не спеша есть: откусывать по маленьким кусочкам, тщательно пережевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды

8) знакомить с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды - пользоваться молнией, кнопками, липучками, ремешками, пуговицами, крючками, шнурками

9) учить пользоваться расческой

10) учить помогать друг другу в процессе одевания и раздевания

11) учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов - предлагать друг другу стул, благодарить за помощь, завязывать платок, застегивать пуговицу

12) воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

3. Формирование у ребенка представлений о самом себе

Задачи направления:

1) формировать у детей представления о самом себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;

2) формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;

3) формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях («у меня есть глаза - я умею смотреть» и т.д.)

4) закреплять полученные представления в процессе театрализованных, дидактических игр.

Данные направления коррекционной работы реализуются через следующие виды деятельности:

? совместная со взрослым и самостоятельная деятельность ребенка в быту

? специально организованные занятия

? специально организованные совместные игры взрослого и ребенка

? постоянная поддержка взаимосвязи с семьей ребенка.

Таким образом, коррекционное воздействие охватывает всю жизнедеятельность ребенка, тем самым, обеспечивая непрерывность, последовательность и структурную целостность в реализации коррекционных задач.

Условно организацию можно разделить на два блока (Табл. 6):

? Работа с ребенком

? Работа с семьей ребенка.

Таблица 6.

Система работы

	Направление работы	Вид деятельности	Форма организации
Работа с ребенком	Совместная со взрослым и самостоятельная деятельность в быту	Организация деятельности по самообслуживанию	Индивидуальная работа
	Специально организованные занятия	Организация и проведение специально запланированных занятий несколько раз в неделю	Подгрупповая и индивидуальная работа
	Специально организованные совместные игры взрослого и ребенка	Организация игр с предметами и обыгрывание с дидактической куклой	Подгрупповая и индивидуальная работа
Работа с семьей	Поддержание взаимосвязей в семье, консультирование и обучение родителей формированию социальной адаптации ребенка	Информирование и обучение родителей необходимым знаниям	Стенды, круглые столы, групповые и индивидуальные консультации

Примеры специально организованных игр приводится в приложении VII.

Цели и задачи специально организованных занятий, которые проводились в течении 6 месяцев, представлены в тематическом плане занятий (Табл 7.)

Таблица 7.

Тематический план занятий по самообслуживанию и социальному развитию

Месяц		Тема занятий	Цели и задачи
Декабрь	1-2	Диагностическое обследование детей	Выявление уровня развития социальной адаптации детей
	3	Мое имя и фамилия	- откликаться и называть свое имя; - откликаться на свою фамилию; - формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым.
	4	Собираемся в гости	- формировать у детей навык самостоятельного одевания; - учить просить взрослых о помощи при затруднениях с одеждой.
Январь	1	Я, ты, он, она - вместе дружная семья	- узнавать свою маму среди других людей; - формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться)
	2	Учимся ходить в туалет	- учить детей пользоваться туалетом - проситься на горшок, снимать и надевать трусы, колготки; - учить благодарить взрослых за оказанную помощь.
	3	Мои фотографии	- узнавать себя на фотографии; - показывать на них маму и членов семьи; - формировать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем
	4	Ложимся спать	- формировать у детей навык самостоятельного раздевания; - учить аккуратно складывать снятую с себя одежду.
Февраль	1	Мое тело	- учить показывать по называнию части своего тела(голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы.
	2	Моем ручки	- учить всем последовательным действиям, связанным с мытьем рук: засучивать рукава перед умыванием, мыть руки и лицо, вытираться своим полотенцем, следить, чтобы руки были чисто вымыты и насухо вытерты.
	3	Мальчики - девочки	- учить идентифицировать себя по полу; - формировать о половой принадлежности ребенка (мальчик - сын, девочка - дочь)
	4	Учимся правильно кушать	- формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой; - учить правильно вести себя за столом.
Март	1	Мамин помощник	- формировать интерес к повседневным бытовым делам; - учить оказывать посильную помощь (убирать со стола посуду, помощь при уборке)
	2	Зеркало - зеркало	- учить детей рассматривать себя в зеркале, исправлять недостатки в одежде или внешности (вытереть губы, поправить прическу, заправить рубашку в штаны и т.д.); - формировать опрятность.
	3	Мои друзья и я	- знакомить детей с именами сверстников, учить называть их по имени, узнавать на фотографии; - эмоционально реагировать на присутствие сверстников и их действия.
	4	Одеваемся и раздеваемся	- закреплять навык раздевания и одевания; - учить складывать и вешать одежду, ставить обувь в свой шкафчик.
Апрель	1	Вся моя семья	- знакомить ребенка с составом его семьи, фотографиями близких родственников, составив из них семейный альбом; - знакомить с именами, фамилиями близких родственников.
	2	Моем руки перед едой	- закреплять навык мытья рук и лица; - учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой
	3	Игрушки	- формировать непосредственный интерес к игрушкам, предметным действиям с ними.
	4	Правильно кушаем	- закреплять навык аккуратной еды, пользуясь ложкой, чашкой; - закреплять умение пользоваться салфеткой после еды.
Май	1	Друзья и родственники	- закреплять навык эмоционального общения с близкими и сверстниками, интересоваться их деятельностью; - выделять себя на общих фотографиях
	2	Как мы ходим в туалет	- закреплять навык пользования туалетом, выходить чистым, одетым; - закреплять навык опрятности в целом.
	3-4	Диагностическое обследование детей	Выявление уровня развития социальной адаптации детей

3.3 Анализ результатов формирования социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

На заключительном этапе исследования нами был проведен количественный и качественный анализ полученных данных.

После проведения коррекционно-развивающей работы по формированию социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, была проведена повторная диагностика по тем же методикам: «Карта наблюдений», «Социограмма» и «Анкета для определения Социально-бытовых навыков», результаты которых приведены в Приложении IV. Они так же были унифицированы по шкале «20 - 80» (О.П. Елисеев, 1994).

Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, можно представить графически в виде диаграммы (Рис. 2):



Рис. 2. Показатели уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна на контрольном этапе исследования.

I - уровень социальной приспособленности (мет. «Социограмма»)

II - уровень социально-бытовых навыков (мет. «Анкета для определения социально-бытовых навыков»)

III- уровень сформированности социальной адаптации (мет. «Карта наблюдений»)

1 - уровень сформированности представлений о себе

2 - уровень социально-бытового ориентирования

3 - уровень коммуникативности

IV- развитие уровня сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма» и мет. «Карта наблюдений»)

V - уровень развития социальной адаптации в целом

Проведя анализ данных, полученных при повторной диагностике, следует отметить, что уровень социальной адаптации группы детей 4-5 лет повысился. Дети, которые не ели самостоятельно, начали делать первые попытки держать ложку и подносить ее ко рту. Дети самостоятельно ходят на горшок или просят помощи у взрослых. Двое детей научились самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы. У всех испытуемых в процессе систематических занятий появился интерес к общению со взрослыми и сверстниками, понимание ситуации занятия. Трое детей к концу эксперимента научились различать основные части тела. Они стали лучше ориентироваться в окружающей бытовой обстановке, более активны в игре. Один ребенок принимает на себя и предлагает другим роли в игре.

После анализа результатов и их графического представлерия сравнить результаты исследования и расположить на одной координатной плоскости.

Рис. 3. Сравнительная диаграмма уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

I - уровень социальной приспособленности (мет. «Социограмма»)

II - уровень социально-бытовых навыков (мет. «Анкета для определения социально-бытовых навыков»)

III- уровень сформированности социальной адаптации (мет. «Карта наблюдений»)

1 - уровень сформированности представлений о себе

2 - уровень социально-бытового ориентирования

3 - уровень коммуникативности

IV- развитие уровня сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма» и мет. «Карта наблюдений»)

V - уровень развития социальной адаптации в целом

На сравнительной диаграмме уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна (рис. 3.) мы видим, что уровень каждого из критериев вырос примерно на 2 %. Сопоставление результатов исследования показывает, что уровень социальной адаптации повысился после проведения коррекционно-развивающей работы. Низкий процент, по нашему предположению, связан с глубиной дефекта всех детей, отсутствием педагогической работы до начала нашего эксперимента, воспитанием в семь и не посещением дошкольных учреждений, изолированностью детей от общения со сверстниками.

Далее необходимо определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Для этого нами был применен метод Т-критерия Вилкоксона.

Данный метод применим для одной группы для сравнения показателей помещенных в разные условия, а так же к показателям, измеряемым, по крайней мере, в шкале порядка и на выборке от 5 до 50 человек.

Т-критерий вычисляется по формуле 4:

Т = ?(Rr), где (4)

Rr - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Приведем пример вычисления Т-критерия для социальной адаптации в целом.

Таблица 8.

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по социальной адаптации

№ п/п	Имя ребенка	Социальная адаптация в целом	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	46,8	49,5	2,7	2,7	4
2.	Лиза	59,9	64,4	4,5	4,5	6
3.	Миша	49	52,1	3,1	3,1	5
4.	Даша	52	53,7	1,7	1,7	3
5.	Андрей	55,8	57,3	1,5	1,5	2
6.	Юля	46,5	47,7	1,2	1,2	1
?		21

Проверим, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной можно по формуле 5:

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 =21, где (5.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированы верно.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

Сумму рангов нетипичного направления вычисляют по формуле 4.

Затем определим критические значения Т по таблице (Приложение VII). В случае если Тэмп > Ткр, то различия между двумя выборками по уровню рассматриваемого признака нет. Если Тэмп ? Ткр0,05, то различия есть, и чем меньше значение Т, тем достоверность различий выше.

?(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет, следовательно, Т = 0.

По таблице (Приложение VI) определим критические значения для Тэмп.

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

Тэмп = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 4. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона.

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости (рис. 3). Следовательно, группа превосходит по уровню социальной адаптации до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 5. Графическое представление сдвигов в уровне социальной приспособленности. Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 4.) видно, что уровень социальной адаптации имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень социальной адаптации повысился.

Вычисление Т-критерия Вилкоксона по другим методикам смотри Приложение V.

По рисункам сдвигов (Приложение V) можно сделать вывод, что уровень всех компонентов социальной адаптации имеет положительные тенденции, следовательно, коррекционная работа в целом проведена успешно и уровень социальной адаптации детей 4-5 лет с синдромом Дауна повысился.

Подводя итоги третьей главы, хотелось бы отметить следующее:

Практическое исследование проводилось с группой из шести детей 4-5 лет с синдромом Дауна. В процессе эксперимента решались следующие задачи:

1. Был выявлен начальный уровень сформированности социальной адаптации у детей данной категории на начальном этапе эксперимента;

2. Нами была организована работа по программе формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна - проводились специальные занятия по социальному развитию и самообслуживанию, организовывались специальные игры;

3. Была проведена повторная диагностика и выявлен уровень развития социальной адаптации детей после апробирования коррекционно-развивающей программы;

4. Сделан качественный анализ исследования, который был сопоставлен с результатами первичной диагностики, были отмечены изменения;

5. С помощью методов математической статистики сделан количественный анализ, с помощью которого была определена и представлена в виде графических сдвигов в положительную и отрицательную стороны результативность проводимых мероприятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, в том числе и с синдромом Дауна, интересовались такие ученые, как Закрепина А. В. («Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье»), Коробейников И. А. («Нарушения развития и социальная адаптация»), Маллер А. Р. («Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии»), Шипицина Л. М. (««Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта») и др. Но на наш взгляд эта проблема еще недостаточно изучена и требует детального рассмотрения.

Целью проведенного нами исследования являлось изучение и формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи:

Нами был проведен теоретический анализ психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования социальной адаптации детей с синдромом Дауна. Он показал, что термин «социальная адаптация» для детей с синдромом Дауна означает приспособление, приведение индивидуального и группового поведения этих детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У детей с синдромом Дауна из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с синдромом Дауна возможность активного участия в общественной жизни.

После теоретического анализ в процессе коррекционно-развивающей работы нами были выявлены особенности общения со взрослыми и сверстниками дошкольников с синдромом Дауна.

Несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Эмоции детей более сохранны, чем познавательная деятельность. Большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

В личностном плане этим детям в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. У детей с синдромом Дауна повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью, что затрудняет как общение со взрослыми, так и со сверстниками.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть.

Им свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудом переключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют по стереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому.

Далее нами были выявлены особенности самообслуживания детей с синдромом Дауна. У этих детей необходимо формировать все культурно-гигиенические навыки, так как самостоятельно они этого не произойдет. Необходимо последовательное ежедневное их закрепление в повседневных ситуациях, что бы они не выбивались из привычного ритма жизни.

У детей с синдромом Дауна возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктами питания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятие обуви, уход за одеждой и обувью, поддержка в помещении порядка, уборка за собой игрушек, уход за домашними животными.

В процессе исследования нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по формированию социальной адаптации детей с синдромом Дауна. В процессе ее реализации нами проводились специальные занятия по социальному развитию и самообслуживанию, организовывались специальные игры.

Результатом апробации программы стало повышение уровня социальной адаптации у всей экспериментальной группы детей.

В процессе реализации программы нами разрабатывались методические рекомендации по формированию социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, в которых раскрывались основные направления дальнейшей работы родителей, рекомендации по более продуктивных способах общения со своим ребенком. Эти рекомендации составлены с учетом уровня развития и возможностями каждого ребенка.

Проанализировав все вышеперечисленное, можно говорить о том, что все поставленные нами задачи были успешно выполнены.

Это подтверждает поставленную в начале исследования гипотезу, которая заключалась в том, что формирование компонентов социальной адаптации - самообслуживание, общение со взрослыми и общение со сверстниками, характерных для дошкольного возраста, у детей с синдромом Дауна происходит только при специальном обучении на занятиях по социальному развитию, при совместной деятельности педагогического состава и родителей, а так же при специальной организации свободной деятельности детей.

Следовательно, коррекционно-педагогическая проведена успешна и цель нашего исследования достигнута.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Авдеева, Н. Коррекция нарушения образа себя в раннем возрасте [Текст] / Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. - 2003. - №3. - с. 47-52.

2. Барашнев Ю. И., Барашнева Ю. И., Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет [Текст] / Под ред. Барашнева Ю.И. - Изд-во: Триада-Х, 2007 г. - 280 с. - ISBN 5-8249-0130-9

3. Боряева, Л. Б., Гаврилушкина, О. П., Зарин, А. П., Соколова, Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л. Б. Боряева и др. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. - 320 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-94033-094-0.

4. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - 2-е изд., испр. и доп. - М., «Просвещение», 1973. - 175с. - (Б-ка директора школы). Список лит.: с. 173-174.

5. Волкова, Е. Ф. Статистические методы экспериментальной психологии: Практическое руководство по курсу «Экспериментальная психология» [Текст] / Е. Ф. Волкова. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - 92с. - ISBN - 5-85921-473-1

6. Волкова А. Н., Безух С. М., Нестерова Г. Ф., Безух С. С. Психолого-социальная работа с инвалидами: Абилитация при синдроме Дауна [Текст] / А. Н. Волкова и др. - Изд-во: РЕЧЬ, - 2006 г. - 120 с. - ISBN: 5-9268-0517-1.

7. Ворсанова, С. Г., Юров, Ю. Б., Демидова, И. А., Берешева, А. К. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребенка: данные клинических, цитогенетических и малекулярно-цитогенетических исследований (Сообщение 2. Синдромы, связанные с аномалиями половых хромосом (гоносом)) [Текст] / С. Г. Ворсанова и др. // Дефектология. - 2000. - №2. - с. 41-51.

8. Гаврилушкина О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития [Текст] / О.П. Гаврилушкина //Дошкольное воспитание. - 1998. - №2 - с. 67-71.

9. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика: Свыше 3000 терминов современной прикладной психологии [Текст] / С. Ю. Головин. - 2-е изд.,перераб. и доп. - Мн; М: Харвест; АСТ, 2001. - 976с. - (Библиотека практического психолога).

10. Грюнвальд, Бернис Б. Консультирование семьи: Практическое руководство [Текст] / Б. Б. Грюнвальд, Г. В. Макоби. - Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 20047. - 416с. - (Мастер-класс).

11. Гудонис, В. Нарушения в раннем развитии детей: психологический и социальный аспект (в сокращении): Хромосомные аберрации. Синдром Дауна составляют около 13 % всех хромосомных болезней [Текст] / В. Гудонис // Домашнее воспитание. - 2002. - №5. - с. 43-45.

12. Дефектология: Словарь-справочник [Текст] / Авт.-сост. С. С. Степанов. Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: ТЦ Сфера, 2005, - 208с.: ил. - (Учебное пособие).

13. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей [Текст] / авт.-сост. Н. Д. Шматко. - М.: Аквариум, 2001. - 128с. - Библиогр.: с. 125-127. - ISBN 5-85684-559-5

14. Екжанова, Е. А., Стребелева, Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] - 2-е изд. - М.: «Просвещение», 2005. - 272 с. - ISBN 5-09-014492-3.

15. Забрамная, С. Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью : из опыта работы [Текст]. / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н.. - М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. - 47,[1] с., [32] л. цв. ил.: ил; 23 см. - Библиогр.: с. 47-48. - ISBN 5-88230-073-8

16. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей: учебник для дефектол. фак. пед. вузов и ун-тов: рек. М-вом образования РФ [Текст] / С. Д. Забрамная. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112 с. - Библиогр. в конце глав. - ISBN 5-09-004905-Х.

17. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 111с.

18. Закрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст] / А. В. Закрепина // Дефектология. - 2004. - №2. - с. 33-39. Библиогр.: 8 назв.

19. Закрепина, А. В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье [Текст] / А. В. Закрепина // Дефектология. - 2003. - №1. - с. 60-66.

20. Кетько С. М., Пакулина С. А., Поминов А. В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография [Текст] - 2005 - 231 с. - ISBN: 5-87609-145-6.

21. Кисова, В. В., Конева, И. А. Практикум по специальной психологии [Текст] / В. В. Кисова, И. А. Конева - СПб.: Речь, 2006. - 352 с. - ISBN 5-9268-0506-6.

22. Колосков, С. А. Дети с синдромом Дауна. Возможность социальной адаптации [Текст] / С. А. Колосков // Мама и малыш. - 2005 - №03. - с. 12-16.

23. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст] / И. А. Коробейников. - М.: ПЕР СЭ; 2002. - 192с.

24. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта: Межвузовский сборник науч. трудов. [Текст] - М., 1986. - 108с. - (Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина).

25. Красовская Л.Г. Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся [Текст] / Л. Г. Красковская // Дефектология. - 1986. - №2 - с. 32-35.

26. Кумин Либби. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна = Communication Skill in children witth Dawn Syndrome / Libby Kumin: руководство для родителей [Текст] / Л. Кумин; пер. с англ. Н. С. Грозная; науч. ред. И. А. Понфилова, Л. В. Лобода; фот. А. Ю. Португалова. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 276с.: фот. - (Серия книг о синдроме Дауна). - Словарь: с. 260-261. - Предм. Указ.: с.262-273. - ISBN 5-89527-084-0

27. Курчанов Н. А. Антропология и концепции биологии [Текст] / Н. А. Курчанов - М.: СпецЛит - 2007 - 191 с. - ISBN: 978-5-299-00337-6.

28. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. дефект. фак-тов высш. пед. учеб. заведений. Рек. ученым советом [Текст] / А. Р. Малер, Г. В. Цикото. - М.: Академия, 2003. - 208 с. - (Высшее образование). - Библиогр. В конце гл. - ISBN 5-7695-1350-0.

29. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей [Текст] / А. Р. Малер, - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 80 с. - Библиогр.: с. 78. - ISBN 5-7155-0744-8.

30. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст] / А. Р. Малер, - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.: ил. - (Методическая библиотека). - Библиогр.: с. 156. - ISBN 5-89415-087-6.

31. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие [Текст] / А. Р. Малер, - М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.: ил. - (Методическая библиотека). - Библиогр.: с. 122. - ISBN 5-89415-087-6.

32. Матееску, Л. Г. Новые подходы к проблемно-целевому обучению семей, имеющих ребенка - инвалида с синдромом дауна, как одного из методов повышения качества реабилитации: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.м.н.: спец. 14.00.09: спец. 14.00.33 [Текст] / Матееску Лариса Гавриловна; [Сам. гос. мед. ун-т]. - ил.; 21 см. Библиогр.: с. 26 (10 назв.). Самара, 2005. - 26 с.

33. Медведева, Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие [Текст] / Т. П. Медведева [и др.]; М-во труда и соц. развития РФ. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 368 с.: ил. - (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). - ISBN 5-89527-043-3.

34. Мишина, Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психофизического развития (методические рекомендации) [Текст] / Г. А. Мишина // Дефектология. - 2001. - №1. - с.60-65.

35. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми потребностями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. - 299с.

36. Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Они ждут нашей помощи [Текст] / А. Г. Московкина, Е. М. Мастюкова. - М.: Педагогика, 1991. - 158, [2] с.: ил.; 20 см. - (Педагогика родителям). - ISBN 5-7155-0330-2

37. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т. Б. Епифанцева и др. - 3-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 576с.: ил. - (Сердце отдаю детям). - Библиогр.: с. 557-560. - ISBN 978-5-22-11307-3

38. Петрова, В. Г., Белякова, И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?: Рекоменд. Координ. Советом по псхол. Мин. общего и проф. образования РФ [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - 2-е изд. - М.: Флинта; Моск. псих.-соц. ин-т, 2000. - 104с.

39. Питерси, Мойра. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 1: Введение в программу (пер. с англ. Грозной Н.) [Текст] - Изд. 2-е - Мойра Питерси, Дайаны Ютер, Эрики Бра, Робин Трилор, при участии Сью Кернс. - Изд.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований - 2001. - 64 с. - ISBN 5-88230-072-X, 5-88230-073-8.

40. Синдром Дауна. Факты [Текст] / Сост. Е. Поле. М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 32 с., ил. - ISBN 5-89527-083-2.

41. Современные подходы к болезни Дауна : [пер. / Т. Бут, Я. Заремба, К. А. Халлиди-Смит и др.] [Текст] - М. : Педагогика, 1991. - 335 с. : ил. - Библиогр.: с. 305-332.

42. Социально-психологическая и консультативная работа с семьей: в 2ч.: хрестоматия: учебно-методическое пособие. Ч. 2 [Текст] / сост. Л. Б. Шнейдер; РАО; Моск. психолого-социальный ин-т. - М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2004. - 712 с. - (Библиотека психолога). - Библиогр.: с. 702-707. - ISBN 5-89502-555-2 (ч. 2). - ISBN 5-89502-425-4 (МПСИ). - ISBN 5-89395-632-X (ч. 2). - ISBN 5-89395-472-6 (МОДЭК).

43. Стребелева, Е. А. Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением [Текст] / Е. А. Стребелева // Дефектология. - 2002. - №5. - с.68-72.

44. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-дефектолога [Текст] / Е. А. Стребелева. - М.: Владос, 2004. - 184с.: ил. - (Коррекционная педагогика)

45. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 3: Навыки общения (пер. с англ. Грозной Н.) [Текст] - Изд. 2-е - Изд.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований - 2001. - 112 с. - ISBN: 5-88230-072-X, 5-88230-075-4.

46. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 7: Самообслуживание и социальные навыки (пер. с англ. Грозной Н.) [Текст] - Изд.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований. - 2001. - 80 с. - ISBN: 5-88230-046-0, 5-88230-072-X.

47. Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с. - ISBN 5-7695-0698-9.

48. Умственная отсталость у детей: методическое пособие для студентов по курсу "Специальная педагогика и специальная психология" [Текст] / Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т ; сост. О. П. Рожков. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО "Модек", 2007. - 118 с. 21. - (Серия "Библиотека педагога-практика") (Психология в школе). - Библиогр.: с. 114-115. - ISBN 978-5-89502-933-6 МПСИ. - ISBN 978-5-89395-754-9

49. Фрейд З. Психика: структура и функционирование [Текст] - М.: Академический проект - 2007 - 230 с. - ISBN: 978-5-8291-0866-3

50. Хайртдинова, Л. Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] / Л. Ф. Хайртдинова // Дефектология. - 2002. - №1. - с. 81-89.

51. Харчева В. Г. Основы социологии: Учебное пособие [Текст] / В. Г. Харчева. - изд.: Логос - 2000, - 80 с.

52. Шипицина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л. М. Шипицина - 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с. - ISBN 5-9268-0386-1.

53. Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью = Menchen mit giestiger Behinderung und ihre Erziehyng: ein heilpadagogisches Lhrbuch: обучение и воспитание [Текст] / О. Шпек; [пер. с нем. А. П. Голубева]. - М.: Академия, 2003. - 432с.: ил. - Библиогр.: с. 379-419, на нем языке. - ISBN 5-7695-1481-7. - ISBN 3-497-01484-2

54. Штрасмайр В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста [Текст] / Пер. с нем. А. А. Махлина, Н. М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 240 с. - ISBN 5-7695-0968-6.

55. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века [Текст] / Х. С. Замский - М.: НПО Образование, - 1995. - 399 с.

Приложение I

Анкета методики «Социограмма»

Самообслуживание

Еда

Проглатывает жидкую пишу.

Хорошо принимает пищу через соску.

Берет кашу губами с ложки (когда его/ее кормят).

Проглатывает кашеобразную пищу.

Кладет ложку сам в рот, если его/ее руку с ложкой подвели корту,

Во время еды руку подводят ко рту, хотя ложку держит крепко сам/сама,

Жует (кексы, печенье, сухари и т. д.).

Откусывает (хлеб, батон, кекс).

Подносит наполненную ложку ко рту (часть пищи роняет, пачкается).

Пьет из чашки с помощью кого-либо.

Жует без труда любую пищу.

12.Берет кусочки хлеба и кладет их в рот.

13.Самостоятельно наполняет ложку, подносит ко рту, но пачкается при этом.

Держит наполненную наполовину ложку самостоятельно.

Ест ложкой без посторонней помощи. .

Берет свой хлеб в руку и откусывает.

Ест вилкой разрезанную пищу.

В состоянии что-либо налить себе, попить без посторонней помощи (из маленькой бутылки, графина, чайника).

Самостоятельно зачерпывает пищу ложкой.

Использует нож, чтобы намазать что-либо.

Может самостоятельно принести, налить и пить напитки, воду из кружки, кувшина, крана и др.

Туалет и умывание

Сидит на горшке (унитазе).

Ходит в горшок (унитаз), когда сидит на нем.

Ходит достаточно регулярно в горшок (унитаз), если чаше усаживать на него.

25.Привык ходить в туалет регулярно в определенное время.

26.На протяжении дня сухой ребенок, но нужно часто водить в туалет.

На протяжении дня сухой и чистый ребенок, но нужно регулярно водить в туалет.

Показывает или говорит, что хочет в туалет (нужна помощь при раздевании или одевании).

Самостоятельно ходит в туалет, но нужна помощь при подтирании.

Держит руки под текущей водой, трет руки друг о друга (без мыла).

Вытирает руки полотенцем.

Одевание и раздевание

32. Делает первые попытки помощи при раздевании.

33. Делает первые попытки помощи при одевании.

34. Держит руки и ноги, если его/ее раздевают.

35. Делает попытки самостоятельно раздеваться и одеваться.

36. Надевает по указанию отдельные предметы одежды (не застегивая).

37. Может надеть широкие брюки или простой пуловер (нужно немного помочь).

38. Может по указанию расстегивать простые застежки (большие пуговицы, молнию).

39. Надевает самостоятельно простые предметы одежды (не обязательно правильно).

Социальная приспособленность (активность)

40. Успокаивается при прикосновении или изменении положения.

41. Реагирует на обращенную речь.

42. Реагирует на выражение лица, например: улыбается в ответ на зрительный контакт).

43. Отличает серьезный тон от ласкового.

44. Показывает радостное возбуждение, если с ним играют.

45. Играет в игру «ку-ку» (стягивает платок с головы) или в другие первые игры-общения.

46. Ведет себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми.

47. Наблюдает за взрослыми, когда те чем-либо занимаются.

48. Делает попытки подражать в играх «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на головку сели».

49. Повторяет вещи, за которые был похвален.

50. Простые жесты (машет ручкой -- «до свидания»).

51. Может обратить на себя внимание с помощью издаваемого шума.

52. Хватает за протянутую ему руку.

53. Начинает реагировать на игру, например: прокатить мяч.

54. Подходит к другим детям и хватает их.

55.Выражает симпатию и антипатию (гладит или отталкивай)

56. Интересуется своим зеркальным отражением.

57.Узнает какие-то из своих предметов.

58.Прижимает и гладит куклу или плюшевых зверей.

59Любит, когда показывают книги с картинками.

60.Играет рядом с другими, но не вместе.

61.Подражает повседневной деятельности (помогает подметать, накрывать на стол, варить).

62.Проявляет первые попытки совместной игры с другими детьми.

63.Подчиняется простым игровым правилам.

Приложение II

Методика «Социограмма»

Приложение III

Ключ к анкете для определения социально-бытовых навыков

1	+	9	+	17	+
2	-	10	+	18	+
3	-	11	+	19	+
4	+	12	+	20	+
5	+	13	+	21	+
6	+	14	+	22	-
7	+	15	+	23	+
8	+	16	+	24	+

Приложение IV

Таблица 1

Результаты методики «Социограмма» при повторной диагностике

№	Имя ребенка	Самообслуживание	Социальная приспособленность	Кi	Кi
1.	Никита	34	23	72,3	77,5
2.	Лиза	38	23,5	78,5	78,8
3.	Миша	35	20,5	73,9	71,3
4.	Даша	28,5	21,5	63,9	73,8
5.	Андрей	33	22	70,8	75
6.	Юля	28	18	63,1	65

Таблица 2

Результаты методики «Анкета для определения социально бытовых навыков» при повторной диагностике

№	Имя ребенка	Баллы	Кi
1.	Никита	5	32,5
2.	Лиза	15	57,5
3.	Миша	7	37,5
4.	Даша	5	32,5
5.	Андрей	7	37,5
6.	Юля	4	30

Таблица 3

Результаты методики «Карта наблюдений» при повторной диагностике

№	Имя ребенка	Представления о себе	Социально-бытовая ориентировка	Коммуникативность	Кi	Кi	Кi	Кi
			Самообслуживание	Социально-бытовое ориентирование
1.	Никита	3	2	4	5	38	32	44	50
2.	Миша	3	4	3	7	38	44	38	62
3.	Лиза	9	5	6	6	74	50	56	56
4.	Даша	5	4	4	8	50	44	44	68
5.	Андрей	7	4	6	6	62	44	56	56
6.	Юля	3	2	3	8	38	32	38	68

Исходя из полученных данных, определяем уровень сформированности самообслуживания по формуле:

(?кi «Самообслуживание» по мет. «Социограмма» + ?кi «Самообслуживание» по мет. «Карта наблюдений» ) / 12

Подставив в формулу необходимые значения и проведя подсчеты, был выявлен уровень развития сформированности самообслуживания, который равен 55,7.

Так же можно вычислить уровень социальной адаптации в целом по формуле:

?кi всех методик / 49, который равен 46,4.

Приложение V

Таблица 1

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню социально-бытовых навыков

№ п/п	Имя ребенка	социально-бытовые навыки	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	5	5	0	0	1,5
2.	Лиза	13	15	2	2	6
3.	Миша	6	7	1	1	4
4.	Даша	6	5	-1	1	4
5.	Андрей	7	7	0	0	1,5
6.	Юля	3	4	1	1	4
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (1.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

?(Rr) = 4 (2.)

Rr - ранговое значение сдвигов с более редким знаком;

Т = ?(Rr) (3.)

следовательно, Т = 4

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 1. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 4 и находится в зоне незначимости. Следовательно, группа не различается по уровню социально-бытовых навыков до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 2. Графическое представление сдвигов в уровне социально-бытовых навыков. Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 2.) видно, что уровень социально-бытовых навыков имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень социально-бытовых навыков повысился.

Таблица 2

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню сформированности представлений о себе

№ п/п	Имя ребенка	сформированность представлений о себе	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	3	3	0	0	1,5
2.	Лиза	7	9	2	2	6
3.	Миша	2	3	1	1	4
4.	Даша	4	5	1	1	4
5.	Андрей	7	7	0	0	1,5
6.	Юля	2	3	1	1	4
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (1.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

?(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ?(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 3. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню социальной приспособленности до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 4. Графическое представление сдвигов в уровне сформированности представлений о себе. Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 4.) видно, что уровень сформированности представлений о себе имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности представлений о себе повысился.

Таблица 3

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню социально-бытового ориентирования

№ п/п	Имя ребенка	социально-бытовое ориентирования	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	3	4	1	1	4,5
2.	Лиза	4	6	2	2	6
3.	Миша	3	3	0	0	2
4.	Даша	5	4	-1	1	4,5
5.	Андрей	6	6	0	0	2
6.	Юля	3	3	0	0	2
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (1.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

?(Rr) = 4,5

Т = ?(Rr), следовательно, Т = 4,5

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 5. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 4,5 и находится в зоне незначимости. Следовательно, группа не различается по уровню социально-бытового ориентирования до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 6. Графическое представление сдвигов в уровне социально-бытовое ориентирования. Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 6.) видно, что уровень социально-бытового ориентирования в большинстве случаев имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности социально-бытового ориентирования повысился.

Таблица 4

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню коммуникативности

№ п/п	Имя ребенка	коммуникативность	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	4	5	1	1	4
2.	Лиза	8	7	-1	1	4
3.	Миша	7	6	-1	1	4
4.	Даша	7	8	1	1	4
5.	Андрей	5	6	1	1	4
6.	Юля	8	8	0	0	1
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (1.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

?(Rr) = 8

Т = ?(Rr), следовательно, Т = 8

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 7. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 4,5 и находится в зоне незначимости. Следовательно, группа неразличается по уровню коммуникативности до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис.8. Графическое представление сдвигов в уровне коммуникативности. Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 8.) видно, что уровень коммуникативности в большинстве случаев имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень коммуникативности повысился.

Таблица 5

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма»)

№ п/п	Имя ребенка	уровень сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма»)	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	34	34	0	0	1,5
2.	Лиза	37	38	1	1	4
3.	Миша	33	35	2	2	6
4.	Даша	28	28,5	0,5	0,5	3
5.	Андрей	31,5	33	1,5	1,5	5
6.	Юля	28	28	0	0	1,5
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (1.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

?(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ?(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 9. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню самообслуживания до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 10. Графическое представление сдвигов в уровне сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма»). Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 10.) видно, что уровень сформированности самообслуживания имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности самообслуживания повысился.

Таблица 6

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню сформированности самообслуживания (мет. «Карта наблюдений»)

№ п/п	Имя ребенка	уровень сформированности самообслуживания (мет. «Карта наблюдений»)	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	2	2	0	0	2
2.	Лиза	4	5	1	1	4,5
3.	Миша	2	4	2	2	6
4.	Даша	3	4	1	1	4,5
5.	Андрей	4	4	0	0	2
6.	Юля	2	2	0	0	2
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (1.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

?(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ?(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 11. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню самообслуживания до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 12. Графическое представление сдвигов в уровне сформированности самообслуживания (мет. «Карта наблюдений»). Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 12.) видно, что уровень сформированности самообслуживания имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности самообслуживания повысился.

Таблица 7.

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по социальной адаптации

№ п/п	Имя ребенка	Социальная приспособленность	Результат (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
		Констатирующий этап	Контрольный этап
1.	Никита	21	23	2	2	6
2.	Лиза	23	23,5	0,5	0,5	2,5
3.	Миша	19	20,5	1,5	1,5	5
4.	Даша	21	21,5	0,5	0,5	2,5
5.	Андрей	21	22	1	1	4
6.	Юля	18	18	0	0	1
?		21

?(Ri) = N Ч (N + 1) ? 2 = 21, где (5.)

N - общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri - общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

?(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ?(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

41

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 13. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона.

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню социальной приспособленности до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

41

Рис. 14. Графическое представление сдвигов в уровне социальной приспособленности. Слева - в ранговых значениях; справа - в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 14.) видно, что уровень социальной приспособленности имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень социальной приспособленности повысился.

Приложение VI

Критические значения критерия Т Вилкоксона для уровней

статистической значимости р?0,05 и р?0,01

	р		р
n	0.05	0.01	n	0.05	0.01
5	0	-	28	130	101
6	2	-	29	140	110
7	3	0	30	151	120
8	5	1	31	163	130
9	8	3	32	175	140
10	10	5	33	187	151
11	13	7	34	200	162
12	17	9	35	213	173
13	21	12	36	227	185
14	25	15	37	241	198
15	30	19	38	256	211
16	35	23	39	271	224
17	41	27	40	286	238
18	47	32	41	302	252
19	53	37	42	319	266
20	60	43	43	336	281
21	67	49	44	356	296
22	75	55	45	371	312
23	83	62	46	389	328
24	91	69	47	407	345
25	100	76	48	426	362
26	110	84	49	446	379
27	119	92	50	466	397

Типичный сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Тэмп, ниже или равен Т0,05, и тем более достоверно преобладающим, если Тэмп ниже или равен Т0,01 (по Wilcoxon F. еt аl. 1963).

Приложение VII

I. Игры, развивающие навыки самообслуживания.

1. Игра с куклой позволяет развивать у детей навыки, как слушать и действовать одновременно.

Дайте ребенку его любимую куклу (или какую-нибудь тряпичную зверюшку) и попросите его найти те или иные части ее тела, спрашивайте, где у куклы головка, ушки, ножки, животик и т.д. Пусть он проделывает с куклой ряд характерных действий: причесывает, щекочет животик, умывает лицо, чистит зубы. Ребенок в процессе этой игры разовьет не только навыки слухового восприятия, но и те практические повседневные навыки, которые вы прививаете ему.

«Вместе с мишкой» - игра для развития навыков самообслуживания.

Поговорите «на равных» с мишкой и ребенком , например таким образом: «Катя, нравится ли тебе пить из чашки?», «Мишка, нравится ли тебе пить из чашки?». Сделайте вид, что вы поите мишку.

2. «Подметаем пол»: помогает ребенку подражать тому, что он видит вокруг себя; это подготовит его к более серьезным играм.

Найдите картинки с изображением того, что вы делаете в кухне, - моете тарелки, едите, подметаете, готовите и т.д. покажите эти картинки ребенку и расскажите о каждой из них. Возьмите одну из картинок и спросите малыша, что на ней изображено. Если у него еще совсем небольшой запас слов, задайте вопрос таким образом, чтобы малыш мог ответить одним словом или жестом: «Это мамочка подметает пол?» После того как вы поговорите, начните выполнять работу, изображенную на картинке: «Теперь мама будет подметать пол». Попросите малыша помочь вам.

3. «Маленький человечек в темной шахте» для развития навыков самообслуживания.

Детишки рассматриваемого возраста обычно не любят надевать и снимать одежду через голову. Возможно, этот стишок сделает эту операцию более приятной. Прежде всего, освободите от одежды руки малыша, а затем начинайте приговаривать:

Маленький человечек в темной шахте