Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования в санаторно лесной школе

Формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования в санаторно лесной школе

Понятие социальной компетентности в педагогической науке. Характеристика социальной компетентности младших школьников и принципы ее формирования. Реализация принципа общедоступности закона "Об образовании" и ретроспективный обзор его осуществления.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 06.10.2014
Размер файла 976,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Инклюзивное (франц.inclusif - включающий в себя, от лат.include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных массовых школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [67;45].

Инклюзивное образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей, учатся учитывать взаимные особенности.

В сборнике о развитии инклюзивного образования выделяют восемь основ: [30;19].

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Сопоставить понятия «интеграция» и «инклюзия» можно в следующей таблице:

Таблица 2.

Инклюзия

Интеграция

Внимание направлено на всех детей детского сада, школы

Внимание направлено на проблемы «особых» детей

Изменяются детский сад, школа

Необходимое требование - изменение субъекта (ребенка с проблемами)

Преимущества получают все дети

Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями

Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса

Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка

Качественное обучение и воспитание всех детей - учеников школы

Возможно использование специальных методов обучения и терапия

Трансформация

Ассимиляция

Многие не понимают разницы в терминологии и считают ее надуманной. Важно понимать, по какой причине было введено новое понятие инклюзии (включения) в то время, как термин интеграция существовал. Инклюзия (в отличие от интеграции) предполагает не простое пространственное помещение ребенка с особенностями в общий класс или группу, что часто бывает именно так. Если этот ребенок не справляется с программой - с точки зрения интеграции это проблема ребенка, а с точки зрения инклюзии- проблема образовательной среды. То есть - для того, чтобы включение (инклюзия) были успешными - именно среда должна быть изменена. Следует отметить, что определения «инклюзии» часто рассматривают как:

· процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся

· процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии

· это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем).

· возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни [29;9].

На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с тем, что это процесс требующий индивидуального подхода к каждой конкретной группе учеников. Процесс ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей.

Идея инклюзивного обучения, как педагогической системы, органично соединяет специальное и общее образование создавая условия для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития, принадлежит Л. С. Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [24;102].

Понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, пока концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. В настоящее время родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д. Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса. Учителя, зачастую, в замешательстве оттого, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения, они признаются, что не знают, как организовать его обучение и, вообще, «что с ним делать»; при этом пока нет методических и учебных пособий и т.д. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего, но и профессионального и дополнительного образования.

Рассмотрим возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в в развитии инклюзивного общества» . Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества - общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования [24;92].

Еще раз отметим, что развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). Кроме того, в современных условиях важнейшей задачей является выявление всех заинтересованных сторон с их интересами и потребностями.

Выделим основные принципы инклюзивного образования:

· Принципы построения инклюзивного образовательного пространства.

· Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Это связано с тем, что в каждую из возрастных групп включены дети с различными стартовыми возможностями (обусловленными структурой, тяжестью, сложностью ограничений здоровья).

· Принцип междисциплинарного подхода. В каждой группе работают специалисты (логопед, психолог, дефектолог), организуют обсуждение в момент приема ребенка в группу и составления или изменения программы развития.

· Принцип вариативной развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, с учетом структуры нарушения в развитии (нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др.).

· Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания. Междисциплинарная работа предполагает способность использования педагогом методов и средств работы из смежных областей, применение методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики.

· Принцип модульной организации образовательных программ. Программа проведения фронтальных занятий по математике, развитию речи и т.д. предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (программ для детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития и др.)

· Принцип самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка. Для этого в образовательную программу детского сада возможно введение дополнительных развивающих программ («Маленький исследователь», иностранный язык, керамическая мастерская, проектная деятельность).

· Принцип семейно-ориентированного сопровождения. Принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды предполагает возникновение структуры психолого-педагогического сопровождения, в основании которого лежит семейное консультирование, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы. Принцип позволяет включать родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса [67;55].

В российском обществе неоднократно предпринимались попытки решить проблему социализации детей с ограниченными возможностями, например, через создание специальных реабилитационных центров. Однако их основной особенностью было то, что здоровые педагоги общались с детьми-инвалидами. В случае инклюзивного образования здоровые дети общаются с детьми с О.В.З. Особое внимание уделено процессу вхождения детей с О.В.З. в общеобразовательный учебный процесс и внешкольные мероприятия, восприятию их обычными детьми, их родителями, педагогами, толерантного отношения к детям-инвалидам.

Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия.

Особенно актуально этот вопрос проявляется в деятельности по вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки в нашу социальную среду. Понятие инвалид изначально ущербно, мы приписываем этим людям комплекс неполноценности, в который они сами начинают верить. Для них закрыты многие возможности в учёбе, развитии, занятиях спортом. Отношение рядовых людей к инвалидам отличается предвзятостью и предрассудками.

Одним из вариантов решения этой проблемы является развитие в России института инклюзивного образования, нацеленного на:

· вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс;

· социализация детей-инвалидов в современном обществе;

· создание активной поведенческой установки у детей-инвалидов на уверенное позиционирование себя в современном обществе;

· умение превращать свои недостатки в достоинства;

· изменение отношения современного общества к людям с ограниченными возможностями через вышеуказанное вовлечение детей с ограниченными возможностями в наше общество [24;100].

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Её целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

А так же вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, но и их активное участие в жизни школы. Примером этому могут служить утренники, школьные и городские олимпиады, развлекательные мероприятия в рамках школьной программы. При этом дети с особенностями в физическом развитии не только являются зрителями таких мероприятий, но и принимают активное участие в них. Совместное проживание школьной жизни усиливает совместную социализацию детей и позволяет преодолеть сложившиеся в обществе стереотипы по отношению к инвалидам.

Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определёнными трудностями. Это подготовка персонала и подбор сотрудников, готовых работать в рамках данной программы, главной трудность - сломать настороженное, местами даже негативное отношение всех участников данного процесса к совместному обучению.

Рассмотрим основные социальные технологии инклюзивного образования: [30;32].

Таблица 3

Социально-коммуникативные

технологии

Изменение характера и круга общения, деятельность в составе малых групп, изменение социальной роли .

Социально-бытовые

Технологии

Деятельность, направленная на самообеспечение, уход за собой и организацию быта .

Социально-средовые

технологии

Овладение технологиями эффективного функционирования в различных средах обитания .

Социально-психологические технологии

Социальная активизация в процессе занятий: наблюдение за успехами других детей с ограниченными возможностями, трансформация мировоззрения (изменение точки зрения на уровень своих возможностей и степень ограничений), снижение рентных установок, повышение собственной самооценки.

Социально-культурные технологии

Экскурсии, концерты, конкурсы, театральные постановки, выступления приглашенных артистов и творческих коллективов

Социально-педагогические технологии

Педагогический процесс включает:

· Входную диагностику

· Обучение в малых группах по общеобразовательным программам

· Дифференцированные задания

· Коррекцию знаний по индивидуальным образовательным программам

Педагогический процесс исключает стрессовые ситуации:

· Неудовлетворительные оценки

· Домашние задания

· Недоброжелательное отношение учителей и воспитателей

Выводы

Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации общения учеников друг с другом и с педагогами. Поэтому очень важно развивать у ребенка различные формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между преподавателем и учеником, между воспитателем и воспитанниками, между сверстниками. Именно с целью активного коммуникативного развития младших школьников нами была проведена методическая работа, которая позволила решить некоторые задачи формирования социальных компетенций учащихся начальной школы.

Мероприятия, которые мы проводили по формированию социальных компетенций, убеждают в том, что правильно подобранные средства, методы значительно влияют на развитие коммуникативных качеств у младших школьников.

Таким образом, формирование социальных компетенций "дает" ребенку некую жизненную ориентацию, представление о главных жизненных ценностях, самооценку и конкретную характеристику стиля жизни ребенка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальных компетенций младших школьников в санаторно-лесной школе

2.1 Этапы, организация и методика проведения опытно- экспериментальная работы

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе санаторно-лесной школы № 7 для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая была создана по распоряжению правительства Москвы в ноябре 2006 года. С июня 2007 года начала функционировать, как оздоровительный лагерь, в этом статусе продолжила работу и летом 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 года. За 15 летних смен в стенах учреждения побывало почти 2500 учащихся Московских школ, имеющих инвалидность (30%), детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения слуха, зрения, соматические заболевания 35%) ослабленные и часто болеющие дети (35%). С ноября 2007 года учреждение принимает детей на обучение, оздоровление и реабилитацию.

Санаторно-лесная школа №7 была создана по приказу Департамента образования г.Москвы в декабре 2006 года, как государственное образовательное учреждение для детей нуждающихся в длительном лечении, по адресу: Московская область, Истринский район, поселок Гидроузел им. Куйбышева, строение 35. Школа находится в экологически чистом районе Подмосковья, недалеко от Истринского водохранилища [32].

Школа ежегодно принимает детей на обучение и оздоровление во 2-ую, 3-ю и 4-ую учебную четверть и на оздоровление в каникулярное время.

С 2007 года является экспериментальной инновационной сетевой площадкой по теме «Создание системы научно-методической поддержки сетевого взаимодействия образовательных учреждений, внедряющих модель Школы информатизации».

Основным направлением, по которому работает школа - создание комфортной среды, в том числе и образовательной, для детей с ограниченными возможностями здоровья [33].

Территория санаторно-лесной школы - это бывший пионерский лагерь. Когда мы его получили, перед нами стояла задача принять детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с очень сложными диагнозами, и нужно было приспособить эту среду для того, чтобы детям было комфортно, чтобы они могли получать образование, оздоровление и, конечно же, реабилитацию.

Справка по ГОУ СЛШ №7:

Июнь 2007 г. - первая летняя оздоровительная смена на базе школы

За 9 летних смен в лагере укрепили свое здоровье 1700 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе дети-инвалиды

Ноябрь 2007 г. - первая учебная четверть

За 9 учебных четвертей оздоровление и обучение прошли 1080 детей.

Контингент санаторно-лесной школы - это дети с нарушением опорно-двигательной системы, включая тяжелые диагнозы (в том числе, дети, передвигающиеся на колясках), плюс очень большое количество детей с соматическими заболеваниями. Это и астма, и сахарный диабет, и другие нарушения [32].

Принимая детей, мы думаем о том, какой путь, какую траекторию развития проходит ребенок, находясь в стенах нашего учреждения. Очень важно, чтобы ребенок, попав в новую среду смог что-то преодолеть. А преодолевать ребенку с ограниченными возможностями приходится очень много в своей жизни, начиная с преград физических и заканчивая отношением окружающих. И если ребенок имеет такую возможность в наших условиях, которые создаются специалистами, значит, у него открывается дальнейшая перспектива развития.

Дальше в своей траектории ребенок обязательно что-то должен приобрести: знания, друзей, опыт социального общения, коммуникативного общения, информационного общения, должен сделать элемент среды своим. В дальнейшем уже ребенок, приобретая что-то, обязательно должен попадать в ситуацию успеха. Этот успех может быть с виду маленьким: когда ребенок просто выезжает на коляске к доске и сам пишет мелом. Это потрясающее открытие для самого ребенка. Это может быть успех, когда ребенок впервые понимает, что он такой же, как все. С ним разговаривают, с ним общаются, с ним интересно. То есть не просто что-то делают, чтобы создать какие-то блага, а общаются именно ради общения, потому что ребенок интересен как личность. Это очень важно для ребенка. Это мощнейший стимул для его жизненного успеха.

И, конечно, очень важно, и мы это понимаем, что все элементы среды обязательно должны нести терапевтический эффект. Поэтому у нас красиво, удобно, понятно, поэтому должно быть интересно. Вот тогда снимается стресс, тогда снимаются внутренние зажимы, тогда происходит стимуляция ребенка для дальнейшего развития, для понимания ребенком того, что он нужен в этой жизни [32].

Траектория развития ребенка:

преодолеть -> приобрести -> применить -> получить успех -> движение вперед, как результат реабилитационной и терапевтической задачи.

Принцип: Все индивидуальности вместе.

Принципы комфортной среды, как мы их видим, как видит коллектив, - это очень гибкая система приоритетов, в которой каждый компонент производит терапевтический эффект. Она может меняться в любой момент времени. Обязательно с помощью специалистов, с помощью всех сотрудников, которые находятся на территории, не важно - дворник это или педагогический работник, - все работают на конструирование среды. Среда должна быть комфортной, удобной, стимулировать ребенка к развитию, к выбору.

Мы очень внимательно относимся к такому понятию, как избыточность среды. Наше понимание комфортности среды - это, прежде всего то, что среда должна быть насыщенной. Мы, взрослые, не должны искусственно ограничивать: это должно быть, а это не должно, это важно, а это нет. Т. е. среда должна быть профессиональной, избыточной, чтобы ребенок мог выбрать то, что ему надо в данный момент времени. Это его мотивирует и стимулирует на деятельность.

Важный момент - снятие стрессового фактора.

В образовательной политике у нас категорически запрещены двойки.

В коммуникативной политике мы ушли от телевидения и мобильных телефонов. Т.е. всё то, что зомбирует ребенка и отвлекает его от жизненной стимуляции надо аккуратно, но настойчиво убирать.

Слишком много тратится времени, а у ребенка его очень мало, на эти средства коммуникации.

И, конечно же, очень важно - двигательная активность. Не имеет значения, на коляске он, на ходунках или на своих ногах - очень много движения.

Так сложилось объективно: из корпуса в корпус надо переходить. Плюс большое разнообразие спортивной деятельности: игры, каток, лыжи, бассейн, фитнес, восточные единоборства, тренажеры, велосипеды, иппотерапия. Летом ребёнок с заболеванием опорно-двигательного аппарата садится на велосипед и имеет возможность передвигаться по территории самостоятельно. Это феноменально. В бассейне он с инструктором делает шаги: ребенок, который никогда не ходил сам, по дну бассейна делает шаги - это тоже феноменально. Это совершенно новое ощущение пространства и жизни в этом пространстве вообще.

Когда среда включает жизненные механизмы - это, видимо, критерий успешности этой среды.

Очень важное направление нашей деятельности - театрально-концертное. Это уникальная возможность социализации ребенка.

У нас абсолютно все дети бывают на сцене - поют, танцуют, просто поддерживают друг друга, и в этой деятельности у детей возникает совершенно новый уровень взаимоотношений.

Дети самостоятельно, без участия взрослых, решают, что ребенок на коляске должен выйти на сцену сам. Вот это и есть толерантность.

В нашей школе очень сильно развито дополнительное образование, потому что именно оно формирует и развивает многие навыки и умения, необходимые для получения основного образования. Это и двигательные, и коммуникативные, и интеллектуальные навыки.

В 2009 году запущен очередной проект, который помогает детям познать окружающую среду и собственные возможности. Проект под названием «Экологическая тропа» включает в себя огромное множество зон. Это и сенсорные тропы, и сад ощущений, и контактный зоопарк, и туристические тропы с двумя уровнями сложности, рассчитанные на разных детей. Это поможет детям адаптироваться и реабилитироваться.

В 2013 году начнёт работать универсальная санно-лыжная трасса, учитывающая ограничения в здоровье детей.

Частью экологической тропы стал интерактивный музей "Русское подворье".

Формирование гражданского самоопределения на основе национальных традиций, ценностей российской и мировой культуры [33].

Внеклассная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности. Она включает в себя все многообразие проблем по организации свободного времени: общение, производство и усваивание культурных ценностей и т.д

Внеклассная деятельность - это составная часть социально-культурной деятельности. Она помогает в решении многих социальных проблем своими своеобразными средствами, формами, методами.

Важность внеклассной деятельности в том, что это не просто организация досуга, а организация в социально-значимых целях: удовлетворение и развитие культурных потребностей и интересов, как отдельной личности, так и социума в целом.

Особенности внеклассной деятельности:

- осуществляется в свободное время;

- отличается свободой выбора, добровольностью, активностью.

В опытно - экспериментальной работе участвовало 15 человек. Для исследования был избран метод психолого - педагогического эксперимента. Мы также сочли необходимым на этапе диагностики уровня сформированности социальной компетентности использовать такие методы психолого - педагогического исследования как наблюдение и беседа.

Цель экспериментального исследования - на практике доказать эффективность применения эмоционального интеллекта в процессе формирования коммуникативной компетенции.

Задачи экспериментального исследования:

1. Изучить актуальный уровень развития социальной компетентности у учащихся.

2. Разработать систему упражнений отвечающих принципам инклюзивного образования и последовательно использовать их на занятиях по постановке сценической речи.

3. Провести анализ результатов опытно - исследовательской работы и выработать рекомендации для педагогов дополнительного образования.

Критерии оценки:

Дети с высоким уровнем сформированности социальной компетентности не испытывают трудностей в общении, легко и свободно общаются со сверстниками и людьми старшего возраста, соблюдая при этом правила поведения, принятого в обществе. Способны выслушать точку зрения другого человека,, находить общее решение. Оказывают помощь в выполнении заданий товарищами. Умеют с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. Имеют адекватную самооценку с тенденцией к завышению. Дети способны принимать, сохранять цели и следовать им в учебной и др. деятельности, умеют действовать по плану и планировать свою деятельность. Они также умеют контролировать процесс и результаты своей деятельности и деятельности других учащихся, если это коллективная работа. Целеустремленно и осознанно решают проблемы и задачи в процессе обучения.

Учащиеся со средним уровнем не всегда понимают возможность различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, т.е. не имеют ориентацию на позицию других людей, отличную от собственной. Не всегда проявляют уважение к иной точке зрения. Способны договориться и найти общее решение, но при определённых условиях. Оказывают поддержку другим при работе в команде. Способны получать необходимые сведения от партнера по деятельности при помощи вопросов. Ориентируются на моральную норму, учитывая объективные последствий их нарушения. Не всегда способны адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха. Умеют действовать по плану и планировать свою деятельность, но им может не всегда удаваться преодоление импульсивности непроизвольности. Иногда испытывают сложности при взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками. Обладают целеустремленностью и настойчивостью в достижении целей.

Дети с низким уровнем сформированности социальной компетентности испытывают серьезные сложности при общении со сверстниками и/или взрослыми. Неохотно включаются в диалог. Проявляют некоторую зависимость из-за неуверенности в своих знаниях (или других причин) или обратно - недоверие, подозрительность к собеседнику. Допускают отклонения от общепринятых норм поведения в обществе. Имеют неадекватную самооценку. Детям сложно дается самостоятельная постановка цели и соблюдение плана действий по ее достижению.

2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций

Упражнения, направленные на формирование социальной компетентности у младших школьников в условиях дополнительного образования

Содержание работы: диагностика уровня сформированности социальных компетенций, создание условий для работы в группе. Занятия проводились по программе дополнительного образования - мелодекламация. Количество участников - 15 человек.

Перед проведением исследовательской работы, необходимо собрать сведения о детях. Сведения о каждом ребенке получали в результате использования следующих методов.

1. Беседа. Просьба рассказать о себе, о том, что нравится делать и почему.

Цель: установить контакт, расположить к себе ребенка, снять зажатость.

Оценить: насколько легко ребенок вступает в контакт с незнакомым человеком в новой обстановке, нуждается ли в присутствии родных (или другого близкого человека), чтобы чувствовать себя увереннее, общее речевое развитие (свободна ли речь, не вызывает ли затруднений поиск нужного слова и пр.), степень владения невербальными средствами коммуникации (мимика, жестикуляция и т.д.)

2. Попросить ребенка прочитать стихотворение, которое нравится, если ребенок запинался, вспоминал, можно повторить «как на концерте».

Цель: определить качественные характеристики речевого голоса (диапазон, тембр, выразительность, силу, полетность), проверить дикцию, артикуляцию.

3. Вспомнить любимую скороговорку (если не знает, предложить повторить). Рассказать ее три раза подряд в разных темпах: начать с комфортного и постепенно ускорить.

Цель: определение дикционных и артикуляционных трудностей.

4. Определение правильности произнесенной или написанной педагогом знакомой пословицы, поговорки или стихотворения.

Цель: определение наличия способности к слуховому и структурному анализу речевого построения.

Полученные результаты были зафиксированы на карточке каждого участника.

Обследование особенностей речевого развития проводилось по следующему плану:

1) обследование состояния артикуляционного аппарата: нет ли явно выраженной патологии губ, языка, зубов и т.д.; проверка подвижности губ, языка, мимических мышц через выполнение разнообразных движений вслед за педагогом или по словесной инструкции;

2) обследование состояния мимической мускулатуры (наличие или отсутствие движений, точность выполнения, мышечный тонус) через выполнение элементарных движений (нахмурить брови, надуть или втянуть щеки, зажмурить глаза по очереди, положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет, высунуть язык «лопаточкой», «иголочкой», и т.п.) или создание эмоциональных «масок» (удовольствие, «лимон», страх, радость, и т.п.).

3) при чтении стихотворения отмечаются особенности звукопроизношения, чувство ритма, качественные характеристики речевого голоса, интонации, а также невербальные средства выразительности;

4) обследование активного словаря через работу с текстами, синонимическими, антонимическими рядами и т.д.

- называние предметов и дополнение тематического ряда,

- определение обобщающих слов,

- употребление синонимов и антонимов при описании предметов, качеств, действий,

- игра «Все наоборот» (Скажу я слово «далеко», а вы мне слово -...(«близко»). Скажу я слово «высоко», а вы мне слово -...(«низко»)).

Результаты оценивались по трехбалльной шкале:

3 балла - высокий уровень - упражнение выполнено правильно, объем словаря соответствует возрасту;

2 балла - средний уровень - наблюдаются затруднения в подборе слов (антонимов, синонимов, родственных слов и т.п.);

1 балл - низкий уровень - упражнение не выполнено.

Для изучения навыков и умений диалогической речи чаще всего используют наблюдения за свободным общением детей, обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.

Оценка коммуникативных умений может быть дана с учетом следующих критериев:

Таблица 1 - Критерии оценки уровня коммуникативных умений

№

Критерии оценки социальных компетенций детей

Оценка в баллах

Уровень речевой коммуникации

1

Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета

3

высокий

2

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое

2

средний

3

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении со сверстниками и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание

1

низкий

Для получения достоверных данных нами были проведены следующие исследования:

1. Методика: «Лесенка».

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Мы использовали индивидуальное изучение самооценки, чтобы выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Рисунок «лесенки» для изучения самооценки:

Инструкция:

При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация:

При анализе полученных данных исходим, из следующего:

Ступенька 1 - завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой.

Ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность.

Ступенька 4 - заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика

Ступеньки 5, 6 - низкая самооценка

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д.

Ступенька 7 - резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия.

2. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

“Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя -- наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

· здоровье;

· ум, способности;

· характер;

· авторитет у сверстников;

· умение многое делать своими руками, умелые руки;

· внешность;

· уверенность в себе.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная -- «здоровье» -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

· уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

· высоту самооценки - от «о» до знака «-»;

· значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Размещено на http://www.allbest.ru/

здоровье

ум, способности

характер

авторитет у сверстников

умение многое делать своими руками, умелые руки

внешность

уверенность в себе

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и педагогические рекомендации.

Общая оценка полученных результатов при диагностики уровня сформированности социальных компетенций

Фамилия, имя

Оценка коммуникативных умений детей (в баллах)

Уровень речевой коммуникации

1. Элла М.

3

высокий

2. Юля К.

3

средний

3. Даша Т.

2

высокий

4. Виталий Ш.

1

низкий

5. Марго Т.

2

средний

6. Никита К.

1

низкий

7. Влад Л.

1

низкий

8. Денис М.

2

средний

9. Андрей А.

1

низкий

10. Рома Р.

1

низкий

11 Надя Г.

3

средний

12. Саша Н.

2

средний

13. Ксюша Р.

3

средний

14. Лера П.

1

низкий

15. Марьяна Т.

1

низкий

В заключении были подведены итоги первичной диагностики уровня сформированности социальных компетенций у детей младшего школьного возраста, посещавших дополнительное образование - кружок мелодекламации.

Большинство детей справились со всеми предложенными заданиями. Иногда в речи исследуемых встречаются неоправданные повторы слов, часть детей слабо владеют синонимией, часто не могут подобрать антонимы. Обследование понимания логико-грамматических отношений нарушений не выявило. Исследования показали, что полные ответы по собственной инициативе дети дают редко, чаще ограничиваются краткими, испытывают затруднения с изложением своих мыслей.

Результаты методики «Лесенка»

Фамилия, имя

«Ступенька»

Самооценка

1. Элла М.

7

резко заниженная

2. Юля К.

6

низкая самооценка

3. Даша Т.

2

адекватная самооценка

4. Виталий Ш.

7

резко заниженная заниженная.

5. Марго Т.

2

адекватная самооценка

6. Никита К.

1

завышенная самооценка.

7. Влад Л.

1

завышенная самооценка.

8. Денис М.

1

завышенная самооценка.

9. Андрей А.

1

завышенная самооценка.

10. Рома Р.

3

адекватная самооценка

11 Надя Г.

2

адекватная самооценка

12. Саша Н.

1

завышенная самооценка.

13. Ксюша Р.

7

резко заниженная самооценка

14. Лера П.

7

резко заниженная самооценка

15. Марьяна Т.

1

завышенная самооценка.

Результаты по методике Дембо-Рубинштейн

Фамилия, имя

Баллы

Уровень притязаний

1. Элла М.

91

нереалистический уровень притязаний

2. Юля К.

89

реалистический уровень притязаний

3. Даша Т.

56

заниженный уровень притязаний

4. Виталий Ш.

64

реалистический уровень притязаний

5. Марго Т.

62

реалистический уровень притязаний

6. Никита К.

79

реалистический уровень притязаний

7. Влад Л.

75

реалистический уровень притязаний

8. Денис М.

80

реалистический уровень притязаний

9. Андрей А.

84

реалистический уровень притязаний

10. Рома Р.

89

реалистический уровень притязаний

11 Надя Г.

55

заниженный уровень притязаний

12. Саша Н.

55

заниженный уровень притязаний

13. Ксюша Р.

92

нереалистический уровень притязаний

14. Лера П.

90

нереалистический уровень притязаний

15. Марьяна Т.

56

заниженный уровень притязаний

Проведенные контрольный срез с использованием тех же методик, что использовались и на начальном этапе исследования, показал следующие результаты:

Общая оценка полученных результатов при диагностики уровня сформированности социальных компетенций после занятий мелодекламацией

Фамилия, имя

Оценка коммуникативных умений детей (в баллах)

Уровень речевой коммуникации

1. Элла М.

3

высокий

2. Юля К.

3

средний

3. Даша Т.

3

высокий

4. Виталий Ш.

2

низкий

5. Марго Т.

3

высокий

6. Никита К.

2

низкий

7. Влад Л.

3

высокий

8. Денис М.

2

средний

9. Андрей А.

2

средний

10. Рома Р.

2

средний

11 Надя Г.

3

высокий

12. Саша Н.

3

средний

13. Ксюша Р.

3

средний

14. Лера П.

2

низкий

15. Марьяна Т.

3

средний

Результаты методики «Лесенка»

Фамилия, имя

«Ступенька»

Самооценка

1. Элла М.

5

резко заниженная

2. Юля К.

4

низкая самооценка

3. Даша Т.

3

адекватная самооценка

4. Виталий Ш.

5

резко заниженная заниженная.

5. Марго Т.

2

адекватная самооценка

6. Никита К.

2

завышенная самооценка.

7. Влад Л.

2

завышенная самооценка.

8. Денис М.

1

завышенная самооценка.

9. Андрей А.

1

завышенная самооценка.

10. Рома Р.

2

адекватная самооценка

11 Надя Г.

2

адекватная самооценка

12. Саша Н.

3

завышенная самооценка.

13. Ксюша Р.

4

резко заниженная самооценка

14. Лера П.

6

резко заниженная самооценка

15. Марьяна Т.

2

завышенная самооценка.

Результаты по методике Дембо-Рубинштейн

Фамилия, имя

Баллы

Уровень притязаний

1. Элла М.

85

реалистический уровень притязаний

2. Юля К.

89

реалистический уровень притязаний

3. Даша Т.

62

реалистический уровень притязаний

4. Виталий Ш.

67

реалистический уровень притязаний

5. Марго Т.

65

реалистический уровень притязаний

6. Никита К.

82

реалистический уровень притязаний

7. Влад Л.

79

реалистический уровень притязаний

8. Денис М.

88

реалистический уровень притязаний

9. Андрей А.

89

реалистический уровень притязаний

10. Рома Р.

87

реалистический уровень притязаний

11 Надя Г.

58

заниженный уровень притязаний

12. Саша Н.

55

заниженный уровень притязаний

13. Ксюша Р.

92

нереалистический уровень притязаний

14. Лера П.

90

нереалистический уровень притязаний

15. Марьяна Т.

75

реалистический уровень притязаний

Выводы

1) Проведенный нами эксперимент показал, что занятия мелодекламацией в условиях дополнительного образования являются важным средством активизации мышления школьников, благоприятно сказываются на обогащении социальных представлений, а также имеют несомненное воспитательное значение.

2) Занятия мелодекламацией были эффективны и позволили повысить уровень социальных компетенций у младших школьников.

3) Выполнение многих упражнений, требующих в обычных условиях от ребенка преодоления психологических барьеров, в процессе дополнительного образования давались меньшими усилиями или совсем легко.

4) Поскольку при выполнении заданий был соблюден принцип «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», освоение нового и развитие имеющихся способностей происходило в комфортных психологических условиях, ребенок постоянно находился в ситуации успеха. Соблюдение принципа добровольности.

5) В ходе работы положения, выносимые на защиту, нашли свое теоретическое и практическое подтверждения. Апробированная методика занятий мелодекламацией в условиях дополнительного образования может быть рекомендована к использованию на факультативных и внеклассных занятиях, а также в системе дополнительного образования.

Заключение

Результаты итогового тестирования подтверждают возможность и необходимость использования дополнительного образования для совершенствования социальных компетенции младших школьников.

Полученные данные позволяют говорить о том, что педагоги и воспитатели, работающие с детьми в условиях дополнительного образования должны решать следующие задачи по развитию социальных компетенций младших школьников:

· Обеспечить хорошую речевую среду для воспитанников.

· Создать речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи младших школьников.

· Развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи.

· Обеспечить правильное понимание и усвоение детьми достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать имеющийся словарный запас.

· Вести постоянную специальную работу по развитию коммуникативных навыков, связывая ее с творческими занятиям.

· Создать в досуговом центре атмосферу, способствующую развитию высокой культуры речи.

Таким образом, успех работы по развитию социальных компетенций у учащихся начальных классов зависит не только от степени подготовленности младших школьников, но и в значительной мере от мастерства педагогов и воспитателей и их профессионализма.

Список литературы

1. Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология. - 2005. - № 5. - С.19-30.

2. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр - М., 2001.

3. Амен Д. Измените свой мозг - изменится и жизнь! - М., Эксмо, 2012 г.

4. Амодт С., Вонг С. Тайны мозга вашего ребенка. - М., Эксмо, 2012 г.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2011.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М.: Академия, 2010.

7. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -- 367 с.

8. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

9. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. №11. 2004. С. 3-13.

10. Белова А. Н., Шарапов А. О. Образовательные компетенции студентов-психологов как предмет педагогического исследования http://www.sworld.com.ua/konfer/337.html

11. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетент-ность личности. Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 2006.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1993.

13. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001.

14. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. №10. С. 23-31.

15. Бреслав, Г.М. Психология эмоций. - М.: Смысл, Академия, 2007. - 544 с.

16. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., изд-во Моск. ун-та. - 2008.

17. Брэгдон А., Гэймон Д. Супермозг. Руководство по эксплуатации, или Как повысить интеллект, развить интуицию и улучшить свою память. - М., Эксмо, 2011 г.

18. Бэндхейм Э.П. Революционный тренинг мозга. - М., Эксмо, 2012 г.

19. Венгер, Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2005. - 336 с.

20. Веретенникова Л.К. Социальная работа. Учебное пособие в 2-х томах. - М.: Альфа, 2008.

21. Веретенникова Л.К. Социализация школьников: монография. - М., 2012.

22. Выготский,Л.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Просвещение, 2006. -146 с.

23. Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов - технология компетентностно - ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов - руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д. ф. -м. н., проф. Е. Я Когана. - Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. - 176 с.

24. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт //Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С.89-104.

25. Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка, М.: Пед. О-во России, 2012.

26. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. 2005. №1 (37). С. 5-12.

27. Зеер Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес. Екатеринбург, 2007.

28. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

29. Инклюзивное образование / Л.В. Голубева. - Волгоград, Учитель, 2011.

30. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении / сост. А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А. Н. Седегова. - Волгоград, Учитель, 2012.

31. Интернет:http://www.150shchyolkovov-komarovschool.edusite.ru/p280aa1.html

32. Интернет: http://slh7.ru/education/view/ed_features.html

33. Интернет: http://schlg7.mskobr.ru/obwie_svedeniya/history/

34. Интернет: http://bmsi.ru/doc/f7221771-4127-438b-bcec-42f3a41a5e88

35. Иттерстад Г. Инклюзия - что означает это понятие, и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь// Психологическая наука и образование, 2011, №3, стр. 41

36. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов // А. Карелин. - М.: Эксмо, 2006. - 416 с.

37. Конституция российской Федерации. - М.: Юридическая литература, 2011.

38. Комарова, Э.П., Трегубова, Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // ИЯШ, №6, 2000.

39. Кругликов, Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом. Уч. пособие для студ. ВУЗов. // Г. И. Кругликов - М.: Изд. центр «Академия», 2005 - 288 с.

40. Линден Д. Мозг и удовольствия. - М., Эксмо, 2012 г.

41. Малер А.Р. Помощь детям с недостатками развития. - М., Аркти, 2006.

42. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. - М.: МПСИ, 2008. - 200 с.

43. Нагимова, Н.И. Формирование и развитие у учащихся базовых компетентностей / Н.И. Нагимова // Профессиональное образование. - 2003. - № 3. - С. 21.

44. Немов, Р. С. Психология: учебник: в 3 кн./ Р. С. Немов. - М.: Владос, 2003. - Кн. 1: Основы общей психологии. - 386с.

45. Нечаев В. В. Соблюдение основ международного права в контексте деятельности ООН [Текст] / В. В. Нечаев // Молодой ученый. -- 2011. -- №7. Т.2. -- С. 22-25.

46. О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями). Письмо Министерства образования Российской Федерации от 16.04.2001 № 29/1524-6 .// Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения /Сост.А.Ю. Исаков, О.И.Грибова, А.Р. Малер. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: АПКиППРО, 2005. - С.183-188.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены