Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы. (см. приложение 1)

Моторная операция процесса письма -- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Исследование состояния ручной моторики

Первая этап состоит из упражнений. Первый комплекс двигательных упражнений посвящен выявлению координаций движения рук, ног и глаза. Нами было выбрано 20 учащихся из разных классов с 1 по 2-ой класс, см. Таблицу 2.1.1

^{Таблица 2.1.1}

^{Обследования} детей на ведущий «глаз, руку, ногу»

1. Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у этих учащихся.

^{Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.}

^{После этих проб мы определили, что Светлана Л. и Андрей К.}, Стас Ю., Диана А., Саша В., Вика Б. левши.

^{Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагается показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.}

^{Из 100 % правильно выполнили 70%, а Елена В. и Екатерина П. показали неверно правые и левые части тела у напротив сидящего человека, но потом исправили свои ошибки.}

^в) Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

^{Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.}

^{г) Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.}

^{Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.}

^{В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила «шкала моторной одаренности»}

^{В нашей версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. По нашим данным, задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к} поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

^{Для обследования предлагаются} «графо - моторные методики».

^{Серия №} 1. Затем мы использовали тематические рисунки «Дом -- дерево -- человек».

^{Цель: Способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка.}

Инструкция: «Я говорю тебе тему рисунка, и тебе нужно нарисовать… «дом - дерево - человек»».

^{а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека -- 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос -- по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи -- но 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается} в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног -- по 1 баллу. Максимум 15 баллов.

^{б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом -- 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши -- по 1 баллу. Изображение с эле}ментами перспективы -- 0,5 балла. Максимум 6 баллов. см. рис.2.1.1

^{в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных магистральных ветвей -- 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев -- по 2 балла. Изображение рисунка коры -- 1 балл. Конусовидный ствол -- 1 балл. Ствол в виде прямоугольника -- 0,5 балла. Разветвленный ствол -- 2 балла. Схематичное изображение дерева («образ -клише») -- 5 баллов.} Максимум 7 баллов. см. рис. 2.1.2

^По результатом исследования низкий уровень от 8 - 12 баллов, средний уровень от 13 - 17 баллов, высокий уровень от 18 - 25 баллов.

^{По нашим наблюдениям, низкие результаты} были выявлены у 5 детей, средний уровень у 9 детей, высокий уровень у 6 детей. см. таблицу 2.1.2

^{Если детей делить по классам, то во втором классе всего один ребенок с низким уровнем.} Если смотреть, то леворукие дети стоят на среднем и высоком уровне.

Обследования «графо - моторные методик» серия № 1 в баллах

^{После первой серии мы детей разделили на 2 группы, где 1 группа это 1 класс или группа «А», а вторая группа «Б».}

^{Первую подгруппу составили 10 детей с дисграфией} группа «А». Во вторую подгруппу вошло 10 детей группа «Б». Все дети очень старались, но некоторые дети сидя друг с другом за партой срисовывали друг у друга, например (Екатерина П. сидела со Славой Л. и второе задание было идентично), также были погрешности, когда дети рисовали «дом» вместо ровных линий, были нечеткие кривые линии, но некоторые как Данил и Вика нарисовали крыльцо, трубу в связи с этим у них и высокий балл.

^{Серия № 2.} Срисовывание фигур.

^Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.

^{Инструкция:} предложила набор фигур для копирования Е.Taylor(1959).рис. приложение 2

^{Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием}. А, теперь мы предлагаем белее сложное задание.

^{Инструкция:} «Я предлагаю тебе использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис. Фигуры воспроизводятся тобой по памяти. Рис. см. приложение 3

^{1балл - это правильно} скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры.

^{0,5 балла - это небольшие погрешности.}

^{0 баллов - это неправильный или не воспроизведенный по памяти.}

^{Затем оценки суммируются.}

^{В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисунком были не большие погрешности}.

При обследовании использовались «Конструктивные методики»

^Цель: выявить нарушения конструктивного праксиса.

^{Инструкция: В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры}. В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти. см. приложение 4

^{2. Кубики Кооса.} Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в нейропсихологической диагностике как взрослых, так и детей [Лурия А. Р., 1969; Симерницкая Э. Г., 1985; Марковская И. Ф., 1987]. Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на рис. См. приложение 5. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырех балльной системе (табл.) .

^{Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.}

^{По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее -- нижние границы нормы). Фигура 2 -- для детей 7 лет и старше, 3 -- для детей 9 лет и старше, 4 и 5 -- детям 10 лет и старше. В нашем случаи дети в возврате от 7 лет до 9 лет , но мы оставили рис. № 5}

^{Таблица 2.1.}3

^{Таблица} 2.1.3 Шкала оценки теста Коса

^{Если смотреть по шкале, то наши дети быстро выполнить не могли} задание за несколько секунд, самое минимальное время была две минуты

^На следующем этапе мы проверяли у учащихся состояние специфических ошибок.

Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв, у Максима (и-у), у Алексея (т-п), у Влады (б-д) и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

^{Приведем некоторые примеры зеркальных ошибок письма.}

^{Пример 1. Ученица 1 - го класса Екатерина П., 7 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (напри мер: окно -- коно, дымок -- дыком, труба -- ртуба).}

^{Пример 2. Ученик 1-го класса Василий Н., 7 лет, демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за, но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл -- аншел, вырос -- ыврос и др.}

^Пример 3. Ученик 1-го класса Андрей К. 7 лет, и Света Л., 8 лет со 2 класса целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.

^{Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись.}

^{Через 3 месяца, когда учащиеся данной группы, был проведен повторный анализ тетрадей с целью выявления зеркальных ошибок письма. Как показали данные исследования, у большинства учащихся вторых классов (57,5%) обнаружились зеркальные ошибки письма, что на 12,4% меньше, чем в три месяца назад, а у 42,5% детей таких ошибок не выявлено.}

^{Исследование учащихся 2-го класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессе обучения}

^{Исследования показали возрастание данной тенденции. У 35% данные ошибки носили стойкий специфический характер и не поддавались стихийному исчезновению, а у большинства детей 3-х классом (65%) в 9 лет зеркальные ошибки письма не выявились.}

^{Пример 4. Ученица 2 -го класса Елена В., 8 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквиваленты. Слова типа кот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам буквы к, р заменялись на зеркальные:}

^{Ошибки учениками самостоятельно не узнавались и не исправлялись.}

^{Обобщенные результаты исследования динамики зеркальных ошибок письма у школьников 7--8 лет представлены в таблицы 2.1.4}

^{Как показывает данная таблица, в течение трех месяцев школьного обучения проявилась общая тенденция к снижению зеркальных ошибок письма. Так показатель наличия зеркальных ошибок} письма у учащихся от первого к второму классу снизился на 45% .

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

- пропуски букв: дрожит - «дожит», низко - «изко», склеил - «клил», карандашей - «карндашей» (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);

- смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали - «щитали», лиса - «луса», белый - «делый» (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);

- нарушения обозначения границ предложений - отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);

В первой подгруппе детей наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во второй подгруппе число этих ошибок было значительно меньшим.

- ошибки обозначения границ слов - слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

У школьников второй подгруппы обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), в первой подгруппы их число было значительно меньшим.

В письме школьников обоих подгрупп наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Из анализе письменных работ видно, что в первой подгруппе детей количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников второй подгруппы преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10% соответственно).

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих подгрупп обнаружено не было.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

^{На третьем этапе мы проверяли у учащихся состояние речезрительных функций. Исследование проводилась по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.}

^{предлагаются следующие задания:}

^{1. знание букв - печатных и рукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;}

^{2. найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).}

^{3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагает детям карточки с различными буквами:, б, в, а, г, д. а, б, д, г, в.}

^8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать): А А К Б Н Г Р

^{9. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы:}

^{11. Реконструирована букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы} Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).

^{После проведения третьего этапа дети первых классов затруднялись найти буквы на фоне контурных изображений, а дети вторых классов с интересом сравнивали, икали, обводили.}

^{По третьему этапу занятий мы провели процентное соотношение,}

^{из 100% школьников 33% не справились с заданием.}

⁰ - 3 баллов - низкий уровень, ребенок не может найти свою ошибку, даже с помощью учителя не находит свою ошибку.

³ - 5 балла - средний уровень, когда учащиеся ошибаются, но с помощью учителя находят свои ошибки.

⁵ - 8 баллов - высокий уровень, ответ верный или можно ошибаться, но исправиться он должен сам.

^{Таблица} 2.1.5

^{Сравнительная таблица по} третьему этапу в баллах

^{Подведя итоги по всем занятиям получилась, что} низкого уровня 10 детей, средний уровень 10 детей, а высокого уровня нет.

^{По результатом, данного рисунка видно, что у десяти детей средний уровень, у десяти низкий уровень, только высокий уровень, никто не имеет, хоть Андрей К. и Анастасия М. имеют равное количество %, но Андрей К. был не общителен, скромный, на вопросы отвечал односложно.}

^{На четвертом этапе обследование письма.}

^{Инструкция:} Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.

кот петух

^{Дети с этим заданием справились неплохо, а Елена В. с 2 - го класса помимо картинок, что предлагались называла просто слова из букв предложенных ей.}

^{Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов;}

^{1. Написание слов по картинкам.}

^{Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например:} сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

^{Инструкция: Мы даем} задание написать названия предметов, изброженных на картинках.

^{Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, т.к. в слове сковорода были сделаны ошибки скоровода, вместо скворечник дети писали как слышали скварешник, было много заменов}

^{у - ю, б - п, о - а, ж - ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % было сделано верно. К этой категории относится ученица 2 - го класса, которая неверно сделала из предлагаемых картинок, всего 2 картинки.}

^{2. Написание предложений по картинкам.}

^{Инструкция:} Ребенку дают сначала предметные картинки, зачем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

^{Помимо перечисленных выше приемом, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.}

^{Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.}

^{Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку ( например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.}

^{Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку - или составить письменный рассказ пи серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего для, прошедшего прздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.}

^{При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и непытается найти ошибки и т.д.}

^{Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.}

^{К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:}

^{1 . Специфические фонетические} замены.

^{Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Екатерина П., Василий Н., Светлана Л.}

^{2. Нарушение слоговой структуры слова.}

^{3 . Грамматические} ошибки.