Специфика оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Специфика оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Казань - 2015



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие оптико-пространственных функций

1.2 Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе и дизонтогенезе

Выводы по первой главе

Глава II. Исследование особенностей оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Организация исследования и содержание методики

2.2 Анализ результатов исследования особенностей оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста

с умственной отсталостью

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

пространственный школьный умственный отсталость



Введение

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными.

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно, для дифференциации близких по начертанию букв.

Сниженный уровень развития оптико-пространственных представлений влияет на проявления эмоциональных адаптационно- поведенческих реакций, коммуникативных отношений, познавательной и двигательной деятельности. У большинства таких детей наблюдаются низкая мотивация к учебной деятельности, отсутствие потребности в самосовершенствовании, безучастность к окружающим событиям, проявления двигательной пассивности [7]. Тем самым, оптико-пространственные функции выступают главным компонентом всякой деятельности психики человека.

Оптико-пространственные представления, как отмечает А. В. Семенович [7], являются, по сути своей психологической организации, производными от схемы тела и могут сформироваться как самостоятельные только на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве.

Таким образом, актуальность проблемы изучения оптико-пространственных представлений младших школьников обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственных функций является значимой предпосылкой овладения грамотой.

Актуальность изучения определяется тем, что младший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования оптико-пространственных представлений, на основании которого формируются квазипространственные представления, необходимые в дальнейшем для успешности школьного обучения.

Объект исследования: оптико-пространственные функции у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: специфика оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с УО

Цель исследования: Изучение особенностей развития оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Для реализации цели выдвинут ряд задач:

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования и развития оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

3. Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных при изучении детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Для решения поставленных цели и задач исследования использовались следующие методы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации;

количественный и качественный анализ полученных данных.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



Глава I. Теоретические аспекты развития оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие оптико-пространственных функций

Оптико-пространственные функции являются одними из наиболее сложных по строению психических процессов.

Зрение в жизни человека имеет огромное значение. Это основной сенсорный канал, который связывает его с внешним миром.

Зрительной система человека устроена очень сложно и в ней можно выделить следующие уровни обработки сигналов [1]. На периферии находится сетчатка. В ходе развития нервной системы сетчатка закладывается на самых ранних этапах развития. Поэтому есть все основания считать сетчатку «частью мозга, вынесенного на периферию [3]». Следующий уровень обработки зрительной информации находится в таламусе - это наружное коленчатое тело. Аксоны нейронов наружного коленчатого тела проецируются в кору затылочного полюса больших полушарий. Высший этап обработки зрительных сигналов происходит в ассоциативных полях коры больших полушарий. [3].

Оптико-пространственной гнозис осуществляется за счет комплексного взаимодействия нескольких анализаторных систем -- зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной, кинетической. Эта функция синтетическая, составленная информацией, идущей от различных модальностей. Поэтому ее локализация распространяется на верхне-теменные и теменно-затылочные отделы коры левого или правого полушарий мозга. К локализации данной функции имеют близкое отношение и многие другие области мозга: лобная, теменная, височная и другие, т.е. она участвует в овладении такими видами деятельности, как двигательная, конструктивная, вербально-логическая, а также письмо и счет [7].

Глазодвигательная система человека выполняет следующие задачи[2] : 

1) сохраняет неподвижным изображение внешнего мира на сетчатке во время движения относительно этого мира;

2) выделяет во внешнем мире некоторые объекты, помещает их в зоне сетчатки с высоким разрешением (зрительная ямка, fovea) и прослеживает их движениями глаз и головы;

3) скачкообразные (саккадические) перемещения взора для сканирования (рассматривания) внешнего мира. Краткие сведения об устройстве периферического звена окуломоторной системы были приведены выше.

Саккады - это быстрые содружественные отклонения глаз в начальной фазе реакции прослеживания, когда скачком глаза «захватывается» движущаяся зрительная цель, а также при зрительном обследовании внешнего мира [5].

В одном случае оба глаза движутся в одном направлении по отношению к координатам головы, в другом случае, если человек попеременно смотрит на близкие и далекие предметы, каждое из глазных яблок совершает приблизительно симметричные движения относительно координат головы. При этом угол между зрительными осями обоих глаз меняется: при фиксации далекой точки зрительные оси почти параллельны, при фиксации близкой точки - сходятся. Эти движения называются конвергентными. При разглядывании разноудаленных предметов движения глаз конвергентные и дивергентные. Если нейронная система не может привести зрительные оси обоих глаз к одной точке пространства, возникает косоглазие[8].

При рассматривании различных объектов внешнего мира глаза совершают быстрые (саккады) и медленные следящие движения. Благодаря медленным следящим движениям изображение движущихся объектов удерживается на фовеа. При рассматривании хорошо структурированного изображения глаза совершают саккады, перемежающиеся с фиксацией взора. Если человек рассматривает изображение в течение некоторого времени, то запись перемещений глаза воспроизводит достаточно грубо контур и наиболее информативные детали рассматриваемого объекта. Например, при рассматривании лица особенно часто фиксируются рот и глаза. 

Специальные эксперименты показали, что во время саккады зрительное восприятие блокируется [6]. Можно предложить несколько механизмов этого феномена. Предполагают, что во время саккады по сильно структурированному фону флюктуации интенсивности в каждой точке превышают частоту слияния мельканий. Другой механизм, блокирующий зрительное восприятие во время саккады, - центральное торможение. Когда движущийся объект появляется на периферии зрительного поля, он вызывает рефлекторную саккаду, которая может сопровождаться движением головы. Основой нейрофизиологического механизма этого рефлекса являются детекторы движения в зрительной системе. Биологически рефлекс оправдан тем, что благодаря ему внимание переключается на новый объект, появившийся в поле зрения [4].

Высшие гностические зрительные функции обеспечиваются, прежде всего, работой вторичных полей зрительной системы (18-е и 19-е) и прилегающих к ним третичных полей коры больших полушарий. Вторичные 18-е и 19-е поля расположены как на наружной конвекситальной, так и на внутренней медиальной поверхностях больших полушарий. Они характеризуются хорошо развитым III слоем, в котором осуществляется переключение импульсов из одного участка коры в другой [3].

Клинические наблюдения показывают, что поражение этих областей коры и прилегающих к ним подкорковых зон («ближайшей подкорки») приводит к различным нарушениям зрительного гнозиса. Эти нарушения получили название зрительные агнозии. Этим термином обозначаются расстройства зрительного восприятия, возникающие при поражении корковых структур задних отделов больших полушарий и протекающие при относительной сохранности элементарных зрительных функций (остроты зрения, полей зрения, цветоощущения). При всех формах агностических зрительных расстройств элементарные сенсорные зрительные функции остаются относительно сохранными, т. е. больные достаточно хорошо видят, у них нормальное цветоощущение, часто сохранны и поля зрения; иными словами, у них как будто бы есть все предпосылки, чтобы воспринимать объекты правильно. Однако у них нарушен именно гностический уровень работы зрительной системы. В некоторых случаях у больных, помимо гностических, имеются нарушения и сенсорных функций. Но это, как правило, относительно тонкие дефекты, которые не могут объяснить выраженность и характер нарушений высших зрительных функций [6].

Основными видами оптико-пространственных нарушений являются: односторонняя пространственная агнозия, нарушение топографической ориентировки, а также некоторые проявления синдрома Балинта.

Формирование пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих других психических процессов[2]. 

Оценка сформированности пространственных представлений и пространственно-временных представлений производится в той последовательности, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайшему к нему «дифицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень[8]. 



1.2 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе и в дизонтогенезе

Развитие пространственных функций - длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. [3]

По мнению Н.Г.Манелис [12], функция отражения пространства выступает одной из более сложных, долго формирующихся и уязвимых психических функций. Уже на ранних стадиях у нее есть тесная связь с практической деятельностью ребёнка и совместной работой зрительного, кинестетического и вестибулярного аппаратов. По имеющимся представлениям оптико-пространственный гнозис проходит ряд этапов в своем становлении. На первых месяцах жизни закладываются предпосылки формирования восприятия пространства, которую называют способностью к фиксации стимула взором, происходит развитие ориентировочного рефлекса на пространственно-ориентированный стимул. Потом проявляются функции, которые относятся к собственно восприятию трехмерного пространства - константность восприятия величины и формы, развитие восприятия удалённости. По ходу становления двигательных функций, мышления, памяти, происходит увеличение возможностей ребёнка, которые касаются восприятия пространственных характеристик объекта. Таким образом, опираясь на развитие восприятия, проходят свое становление пространственные представления, которые являются необходимой предпосылкой для формирования пространственного мышления, а также квазипространственных синтезов, которые включены в такие сложные психические процессы как счет, чтение, понимание логико-грамматических структур и т. п. [12].

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела [10].

В структуре пространственных представлений А.В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком [7].

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство), - напряжение - расслабление;

- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости - сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:

- представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.

- представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале, в импрессивном плане, а позже, в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко [7].

Четвертый уровень - лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико- динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов - временных связей вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира [7].

Имеющиеся научные данные показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия -- длительный процесс. У новорожденных, по данным нейрофизиологов [4], ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений [4].

Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного и младшего школьного возраста посвящены работы А.А. Люблинской [13], автор делает вывод о том, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету [9].

Предметный зрительный гнозис -- наиболее важный для ориентации в окружающей действительности. Благодаря, ему человек различает предметы. Формирование зрительного гнозиса начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений. Маленькому ребенку (до 2 лет) понятны и интересны игрушки и картинки, которые как можно более приближены к оригиналу. Вначале необходимо усвоить простые зрительные объекты, выделить в них существенные признаки, сопоставить предметы между собой и т.д. Например, для того, чтобы отличить стол от стула, ребенок должен сделать вывод о том, что у стола нет спинки, а у стула она есть, что стол, как правило, больше по размеру, чем стул. Начиная с 2-летнего возраста, их зрительный гнозис усложняется, и они проявляют интерес к простым стилизациям типа «мультиков». Такие изображения более символичны по своей сути, а значит, требуют более зрелого восприятия. К старшему дошкольному возрасту детям становятся доступными рисунки, стилизованные в значительной степени: штриховые, теневые, наложенные, перечеркнутые картинки [7].

Исследования Е.Ф. Рыбалко [14] показывают, что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи.

У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны -- заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.

У детей 6 - 7 лет в отличие от детей 3 - 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже различаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная -- в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта.

В отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации. У подростков 13 -14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 лет [9].

Пространственный праксис, то есть воспроизведение по зрительному образцу пространственно организованных движений разной сложности, также как и конструктивный праксис, являются одними из наиболее поздно формирующихся в онтогенезе видов произвольных движений. Даже в возрасте 11-12 лет почти половина детей допускает при выполнении проб пространственного и конструктивного праксиса ошибки. Это может быть связано с тем, что пробы на пространственный и конструктивный праксис являются комплексными, многокомпонентными. Для их выполнения необходимы зрительно-пространственное, проприоцептивное восприятие, «схема тела», сложные моторные координации, программирование и контроль. Выполнение столь сложных проб опирается, преимущественно, на работу третичных (ассоциативных) зон мозга [6].

У детей с ограниченными возможностями здоровья формирование пространственных представлений нарушено, и имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга. Так, например, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.) способствует ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего мира, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов [11].

У детей с ОВЗ, имеющих разную степень выраженности недоразвития или нарушения моторных функций, наблюдаются: неловкость, несогласованность движений, слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами, недостаточность активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза), что приводит к грубым нарушениям пространственных функций [5].

Исследования показывают, что у детей с поражением опорно-двигательного аппарата в 75% случаях несормированы оптико-пространственные представления, из-за лишения их возможности свободного передвижения. Результатом несформированности оптико-пространственных представлений является задержка формирования обобщенных образов реальной действительности, представления ребенка об окружающем становятся ограниченными, появляются трудности при формировании причинно-следственных связей, задерживается развитие речевой деятельности и пр. [6].

Дети с ОВЗ, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которым овладевают их здоровые сверстники; это задерживает развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой для формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций

Таким разом, младшие школьники, у которых не развиты оптико-пространственные представления, не пользуются в своей речи предлогами, обозначающими пространственные взаимоотношения предметов, людей. В дальнейшем, при овладении навыками письма перечисленные трудности приводят к нарушению письма, патологической основой которого является недостаточность или запаздывание формирования "схемы тела" [8].

Выводы по I главе

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы:

1. Оптико-пространственные представления - это особый вид восприятия при помощи зрительного анализатора. При этом различаются такие виды восприятия как, предметный гнозис, пространственный и конструктивный праксис. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Четкая взаимосвязь всех форм представлений и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

2. Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.

Пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности, пространственная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций ребенка.



Глава II. Исследование особенностей оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с УО

2.1 Организация исследования и содержание методики

Экспериментальное исследование проводилось в октябре 2015 г. на базе ГБСКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 61 VIII вида» с учениками 2А класса и в «Верхнесиметская средняя общеобразовательная школа» Сабинского муниципального района РТ, с учениками 2 класса.

В эксперименте приняло участие 10 детей 8-9 лет с УО легкой степени - F70 и 10 детей того же возраста и класса с нормальным интеллектуальным развитием.

Цель исследования - выявить уровень развития оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и детей с сохранным интеллектом.

Были поставлены такие задачи, как:

1. Эмпирически определить уровень сформированности оптико-пространственных функций у детей с нормой развития и детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста.

2. Выявить особенности оптико-пространственных функций у детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста.

3. Соотнести и интерпретировать полученные результаты.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе проводился отбор детей в контрольную и экспериментальную группу. Изучались анамнезы, психолого-педагогические характеристики детей. Проводились консультации с классными руководителями младших школьников с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.

На втором этапе осуществлялось исследование контрольной и экспериментальной группы по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ, была проведена сравнительная диагностика результатов первой и второй группы. После чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

При подборе заданий по методике исследования оптико-пространственных функций, в модифицированном виде были использованы некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, Л.Г. Моисеевой.

С учетом возрастных особенностей детей, а также особенностей развития оптико-пространственных функций в онтогенезе, методика констатирующего эксперимента включает:

1. исследование предметного гнозиса;

2. исследование пространственного гнозиса;

3. понимание нахождения предметов в пространстве.

Успешность выполнения заданий методики оценивалось по балльной системе. Каждое задание оценивалось по отдельности, далее высчитывалась сумма баллов за все задания, за серию и исходя из этого, дети были отнесены к определенным группам по соответствующим показателям. Методика приведена в приложении (см. Приложение 1).

2.2 Анализ результатов исследования особенностей оптико-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с УО

Результаты исследования были оценены по качественно-количественным критериям. Рассмотрим результаты по направлениям.

1. Исследование предметного гнозиса

Для выполнения данных заданий учащимся были предоставлены заранее подготовленные картинные материалы. В первом случаи, ребенку предлагалось узнать по контуру изображенный предмет. Во втором случаи - узнать перечеркнутые и наложенные друг на друга изображения. И в третьем случаи, ребенку предлагался посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали и постараться узнать и назвать этот предмет. Исходя из результатов исследования предметного гнозиса, была составлена таблица 1.

Таблица 1.

Уровень выполнения заданий исследования предметного гнозиса

Параметры	Экспериментальная группа	Контрольная Группа
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Задание 1.1
Высокая	8	80%	10	100%
Средняя	2	20%	0	-
Низкая	0	-	0	-
Задание 1.2
Высокая	7	70%	10	100%
Средняя	2	20%	0	-
Низкая	1	10%	0	-
Задание 1.3
Высокая	5	50%	10	100%
Средняя	4	40%	0	-
Низкая	1	10%	0	-

Примечание:

1.1. Предъявление контура

1.2. Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений

1.3. Предъявление неполного рисунка.

Уровни развития оптико-пространственных представлений:

3 балла - высокий уровень

2 балла - средний уровень

1 балл - низкий уровень

Исследование предметного гнозиса показало, что 80% детей с легкой степенью УО при выполнении задания «1.1 Предъявление контура», имеют высокий степень развития узнавания по контуру изображенный предмет. Восемь детей полностью правильно выполнили это задание. Были единичные случаи (20%), когда ребенок затруднялся назвать изображение. В этом случаи, перед ребенком выкладывалось 2 предметных картинок и предлагалось показать соответствующее контуру изображение.

Задание на узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений выявило высокий степень предметного гнозиса у 70% младших школьников экспериментальной группы. Они точно узнавали все изображения, воспринимали задания как игру и были довольны своими ответами. Два ребенка (20%) выполнили задание с единичными ошибками. Им пришлось задавать дополнительные вопросы для того, чтобы они поняли свои ошибки и исправили их. Один младший школьник (10%) выполнил задание с многочисленными ошибками, был расстроен и говорил не имеющиеся заданию высказывания.

С третьим заданием «Предъявление неполного рисунка» справились всего 50% детей экспериментальной группы. Они легко узнавали рисунок предмета без существенной детали. 40% детей данной группы выполнили это задание с единичными ошибками. Например, несколько детей вместо «белки без хвоста» выдавали ответ «заяц», но после уточняющегося вопроса (Разве у зайца такие маленькие уши?) исправляли свои ошибки.

Младшие школьники контрольной группы с высоким (100%) уровнем сформированности предметного гнозиса с одинаковой лёгкостью выполняли каждое задание, затрачивали на выполнение максимально короткие сроки, ошибок и неточностей в ходе выполнения заданий не выявлено.

2. Исследование пространственного гнозиса

В заданиях исследования пространственного гнозиса младшим школьникам давались задания на исследования возможности ребенка различать правую и левую сторону в собственном теле и проверялись его возможности различать правую и левую сторону зеркально, умение различать в импрессивной речи следующих предлогов: на, над, под, в, за, около, между, перед и др. Исходя из результатов исследования пространственного гнозиса, была составлена таблица 2.

Таблица 2.

Уровень выполнения заданий исследования пространственного гнозиса

Параметры	Экспериментальная группа	Контрольная Группа
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Задание 2.1
Высокая	6	60%	9	90%
Средняя	2	20%	1	10%
Низкая	2	20%	0	-
Задание 2.2
Высокая	6	60%	8	80%
Средняя	1	10%	2	20%
Низкая	3	30%	0	-
Задание 2.3
Высокая	0	-	8	80%
Средняя	4	40%	2	20%
Низкая	6	60	0	-

Примечание:

2.1 Исследование способности ориентироваться в частях своего тела, проверка возможности ребенка различать правую и левую сторону.

2.2 Исследование способности ребенка ориентироваться в частях тела и проверка возможности различать правую и левую сторону зеркально.

2.3 Различение в импрессивной речи предлогов: на, над, под, в, за, около, между, перед и др.

При исследовании экспериментальной группы выяснилось, что 60% младших школьников различают свои правую, левую сторону и имеют высокий уровень ориентировки в собственном теле, так же различают их зеркально. Несмотря на это, многие дети сомневаются в своих ответах, долго думают.

20 % детей с УО по результатам исследования имеют средний уровень ориентировки в частях тела. У них выявляются единичные нарушения в дифференциации сторон тела. Они достаточно быстро понимают, что дали не правильный ответ и исправляют его.

20% младших школьников имеют низкий уровень. У этих детей отмечаются грубые нарушения в ориентировки собственных частей тела. Хотя все они являются правшами, но возможность различать правые и левые части тела почти не сформированы.

У 30% детей с УО не смогли показать правые и левые части у куклы. Кроме того, это дети так же путали его части тела (ребенок вместо ушей показывал глаза)

Выяснилось, что 60% экспертной группы детей почти совсем не знают предлогов. Они плохо понимали задания и если употребляли предлоги, то только «в» и «на».

40% детей той же группы понимали задание, но не смогли достаточно правильно пользоваться предлогами. В отличии от детей с низким уровнем, добавился предлог «за».

Младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием,

в основном, отлично справлялись со всеми заданиями. Они понимают и употребляют предлоги, отражающие пространственные отношения (над, под, в, из, между, около), верно показывают правые и левые части тела. Всего у 20% детей есть единичные ошибки в назывании частей тела

3. Исследования понимания нахождения предметов в пространстве

Для исследования нахождения предметов в пространстве, младшим школьникам предлагалось задание на ориентировку на плоскости (листе бумаги) Исходя из результатов исследования понимания предметов в пространстве, была составлена таблица 3.



Таблица 3

Уровень выполнение задания исследования понимания нахождения предметов в пространстве

Параметры	Экспериментальная группа	Контрольная Группа
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Задание 3.1
Высокая	2	20%	8	80%
Средняя	2	20%	2	20%
Низкая	6	60%	0	-

Исследование показала, что в экспериментальной группе больше половины детей (60%) имеют низкий уровень понимания нахождения предметов в пространстве. Эти дети не понимают где находится центр листа; путают слова «вверх» и «вниз», «слева», «справа». Они плохо понимали инструкцию и задание выполняли с многочисленными нарушениями.

Два ребенка (20%) этой группы показали высокий уровень ориентировки на листе бумаги. Еще 20% детей показали средний уровень - они выдавали правильные ответы, если надо было отвечать «слева», «справа», «в середине» ( в центре), но дифференцировали «вверх» и «вниз».

Большинство младших школьников контрольной группы имеют высокий уровень (80%) понимания нахождения предметов в пространстве. 20% детей этой группы допускали единичные ошибки при ответе на вопросы.

Подробные баллы по результатам исследования оптико-пространственных функций у младших школьников контрольной и экспериментальной группы приведены в приложении 2. (см. Приложение 2)

Сравнительный анализ показал, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню развития оптико-пространственных функций, что значительно ограничивает их возможности в обучении в школе и социализации в обществе.



Выводы по II главе

Таким образом, особенности развития оптико-пространственных функций у учащихся второго класса с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развиты возможности различения правой и левой стороны тела. Они, по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием, на много хуже ориентируются в пространстве. Они плохо понимают предлоги, отражающие пространственные отношения и очень редко употребляют их в речи.

При выполнении заданий по словесной инструкции дети с нарушением интеллекта обычно плохо понимают инструкцию. Отмечается прямая зависимость между тяжестью интеллектуалной недостаточностью и степенью выраженности оптико-пространственных нарушений. 



Заключение

Формирование оптико-пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих других психических процессов.

С учетом возрастных особенностей детей, а также особенностей развития оптико-пространственных функций в онтогенезе, методика констатирующего эксперимента включает:

1. исследование предметного гнозиса;

2. исследование пространственного гнозиса;

3. понимание нахождения предметов в пространстве.

Экспериментальное исследование проводилось в октябре 2015 г. на базе ГБСКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 61 VIII вида» с учениками 2А класса и в «Верхнесиметская средняя общеобразовательная школа» Сабинского муниципального района РТ, с учениками 2 класса

В результате эксперимента было выявлено, что у детей с диагнозом легкая умственная отсталость отмечается недостаточный уровень развития оптико-пространственных представлений.

Таким образом, особенности развития оптико-пространственных функций у учащихся второго класса с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развиты возможности различения правой и левой стороны тела. Они, по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием, на много хуже ориентируются в пространстве. Они плохо понимают предлоги, отражающие пространственные отношения и очень редко употребляют их в речи.



Список литературы

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 64 с.

2. Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства. - М.: Рос. Психол. о-во, 1999.

3. Самко Ю.Н. Морфология и физиология сенсорных систем высшей нервной деятельности. Москва. Учебное пособие. ИНФРА-М, 2014 г.

4. Слепович Е.С, Полякова А.М. Специальная психология. Минск, «Вышэйшая школа», 2012.

5. Меликян З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития. //Школа здоровья. - 2002 г.

6. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - №1. - 2000.

7. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

8. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. Изд-во МГУ, 2005. - 190с.

9. Поливара З.В. Нейролингвистические основы нарушений речи. Учебное пособие. Москва «ФЛИНТА», 2013.

10. Тараканова А.А. Особенности операций мышления и их коррекция у младших школьников с нарушениями письма. Учебное пособие, Москва «ФОРУМ», 2016.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

12. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. - 1997. - № 3

13. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. - 1971.

14. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. -- Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990.



Приложение 1

Содержание методики исследования

При исследовании оптико-пространственных функций у младших школьников были использованы следующие задания:

1. Исследование предметного гнозиса

1.1. Предъявление контура

Инструкция: Назови, что нарисовал художник.

Процедура: Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Если ребенок не может назвать изображение, то логопед предлагает показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки, и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.

1.2 Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений

а) Узнавание перечёркнутых изображений

Инструкция: “Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?”

Процедура: Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов.

б) Узнавание наложенных друг на друга изображений (проба Поппельрейтера)

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел».

Процедура: Ребенку последовательно предъявляются наложенные изображения.

Если может, ребенок называет то, что он обвел.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.

1.3 Предъявление неполного рисунка

Инструкция: “ Покажи слона ”. “Покажи белочку ”и т. д.

Процедура: Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение. Например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста. Заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.

2. Исследование пространственного гнозиса

2.1 Исследование способности ориентироваться в частях своего тела, проверка возможности ребенка различать правую и левую сторону.

Процедура: Ребенка просят прикоснуться к той части своего тела, которую называет исследователь, например:

«Покажи мне свое левое ухо (правый глаз; левую руку)»

«Положи свою правую руку на свое левое колено»

«Покажи левой рукой свое правое ухо»

«Дотронься своей левой щеки своей левой рукой»

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.

2.2 Исследование способности ребенка ориентироваться в частях тела и проверка возможности различать правую и левую сторону зеркально.

Процедура: Напротив ребенка ставится кукла и ребенку предлагается показать ту часть тела игрушки, которую называет исследователь, например:

«Покажи правую ногу куклы»

«Покажи левый глаз куклы» и т.д.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.

2.3 Различение в импрессивной речи следующих предлогов: на, над, под, в, за, около, между, перед и др.

Процедура: Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция:

Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?

- А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

- А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)? и т.п.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.

3. Понимание нахождения предметов в пространстве.

3.1 Ориентировка на плоскости (листе бумаги)

Процедура: Ребенку предлагается:

а) показать, что расположено вверху и внизу от центральной фигуры, а что справа и слева от нее; 

б) назвать место расположения предметов по отношению к центральной фигуре «Где находится солнце?» (вверху от самолета, слева от него) 

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 - выполнил задание с единичными ошибками.

1 - выполнил задание с многочисленными ошибками.



Приложение 2

Результаты исследования оптико-пространственных функций у младших школьников контрольной группы

	Исследование предметного гнозиса	Исследование пространственного гнозиса	Понимание нахождения предметов в пространстве
	Задание 1 (в баллах)	Задание 2 (в баллах)	Задание 3 (в баллах)
Ребенок	1.1	1.2	1.3	2.1	2.2	2.3	3.1	3.2
1.1	3	3	3	3	3	3	3	3
1.2	3	3	3	3	3	3	3	3
1.3	3	3	3	3	3	3	3	3
1.4	3	3	3	2	2	2	2	2
1.5	3	3	3	3	3	3	3	3
1.6	3	3	3	3	3	3	3	3
1.7	3	3	3	3	3	2	2	3
1.8	3	3	3	3	3	3	3	3
1.9	3	3	3	3	2	3	3	2
1.10	3	3	3	3	3	3	3	3

Результаты исследования оптико-пространственных функций у младших школьников экспериментальной группы

	Исследование предметного гнозиса	Исследование пространственного гнозиса	Понимание нахождения предметов в пространстве
	Задание 1	Задание 2	Задание 3
Ребенок	1.1	1.2	1.3	2.1	2.2	2.3	3.1	3.2
2.1	3	2	2	2	1	1	1	1
2.2	3	3	3	3	3	1	1	1
2.3	3	3	3	3	3	2	2	1
2.4	3	3	3	3	3	2	3	2
2.5	2	1	1	1	1	1	1	1
2.6	3	3	3	3	3	3	3	2
2.7	2	2	2	1	1	1	1	1
2.8	3	3	2	3	3	1	1	1
2.9	3	3	3	3	3	3	2	1
2.10	3	3	2	2	2	1	1	1

Размещено на Allbest.ru