Р. М. Грановская, много изучавшая влияние профессий на человека, пишет о многогранности влияния на личность профессиональной роли. Профессиональная роль предъявляет к человеку определенные требования и тем самым преобразует весь его облик. Через профессиональные знания и привычки корректируется и стиль мышления человека, и стиль общения. «Когда зрелый специалист сталкивается с новым человеком и создает свое представление о нем как о личности, его собственная профессия неизбежно откладывает свой отпечаток, предопределяя понимание и отражение внутреннего мира воспринимаемого человека». При этом, как отмечает Р. М. Грановская, на общение существенное влияние оказывает самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профдеформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение. Неадекватная самооценка, в том числе, дает субъекту деятельности неверное представление об ожидании окружающих по отношению к нему, как исполнителю профессиональной роли, а следовательно - неверный выбор профессиональной позиции [25, с.96].

Кроме перечисленных факторов, деформации обусловлены также такой данностью, что у каждого человека есть предел развития уровня образования и профессионализма. Он зависит от социально-профессиональных установок, индивидуально-психологических особенностей, эмоционально-волевых характеристик. Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов, а также возрастные изменения, связанные со старением. Различают социально-психологическое старение, которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, перестройке мотивации, изменении эмоциональной сферы, возникновении дезадаптивных форм поведения, росте потребности в одобрении и др.; нравственно-этическое старение, проявляющееся в навязчивом морализировании, скептическом отношении к молодежной субкультуре, противопоставлении настоящего прошлому, преувеличении заслуг своего поколения и др.; профессиональное старение, которое характеризуется невосприимчивостью к нововведениям, канонизацией индивидуального опыта и опыта своего поколения, трудностями освоения новых средств труда и производственных технологий, снижением темпа выполнения профессиональных функций и др. [25, с.101]. Все перечисленные причины являются условиями для стагнации профессионального развития - снижения уровня профессиональной активности личности.

Рассмотрим предпосылки профессиональных деформаций автора В.В.Бойко, в своей книге он рассматривает синдром эмоционального выгорания и к нему выделяет внешние и внутренние факторы возникновения профессиональной деформации [26, с.189].

Внешние факторы:

· Напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.

· Дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки общеизвестны - нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» - мелких подробностей. Противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность (например, учащихся в классе). При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения - клиенте, потребителе, пациенте, ученике и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон.

· Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего, это касается медиков, педагогов, воспитателей и т.д. процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров - пациентов, учащихся, клиентов и т.д. (например, школьный учитель: за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значимы, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются).

· Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: она определяется двумя основными обстоятельствами - конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега-коллега». Нервозная обстановка побуждает одних рассчитывать эмоции, а других - искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.

· Психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается клиент или пациент, который портит вам нервы или» доводит до белого каления». Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: «не следует обращать внимание…». В зависимости от статистики своих наблюдений. Он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных, распущенных, неумных, капризных или безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумения и конфликты - эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной стороной.

· Неэффективный стиль руководства: либо излишне жесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий и неуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людям необходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А «женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенные требования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит - целостность собственной личности.

Внутренние факторы:

· Склонность к эмоциональной ригидности. Естественно, эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Напротив, формирование симптомов "выгорания" будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты, и не позволяет ему развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередко случается так, что проработав "в людях" до пенсии, человек, тем не менее, не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию;

· Интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности. Данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Довольно часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Постепенно эмоционально - энергетические ресурсы истощаются и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты.

Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. К примеру, педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров подросткового возраста, вдруг "срывается" в общении с определенным ребенком, возмущен его бестактными выходками и грубостью. Но случается - тот же учитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание обернулось безразличием и апатией.

· Слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Здесь имеется два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы - безразличие, равнодушие, душевную черствость.

Во-вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Систему самооценок он поддерживает иными средствами - материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, "выгорать" ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности;

· Нравственные дефекты и дезориентация личности. Возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинства другой личности.

Нравственная дезориентация вызывается иными причинами: неумением отличать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого личности.

Предпосылки закладывают основу для формирования профессиональных деформаций. Профессиональная реальность отличается от представления, сформировавшегося у студента профессионального учебного заведения, что повышает возможность неудач, отрицательных эмоций, разочарований. Неадекватное представление о психологической структуре выбираемой деятельности влияет на ее эффективность. Если у человека имеется поверхностное или неверное представление о профессии, о тех требованиях, которые она предъявляет, то происходит рассогласование между склонностями и способностями, а так же психологическим содержанием работы.

Другими словами, содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальными условиями, в которых она разворачивается.

Выводы по первой главе

Проблема профессиональных деформаций рассмотрена многими авторами, среди которых Э. Ф. Зеер, Р. М. Загайнов, Л. В. Мардахаев, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Р.М. Грановская, С.П. Безносов и др. Анализ нескольких определений различных авторов позволил придти к выводу, что в самом общем случае профессиональная деформация - нарушение уже усвоенных способов деятельности, сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых технологий, профессий или специальностей.

Многообразие точек зрения на природу и сущность профессиональной деформации личности, является отражением сложности объекта изучения, многомерности личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Различные концепции охватывают разные грани многостороннего процесса, при этом они не противоречат друг другу, а скорее дополняют, позволяя получить целостную картину природы возникновения профессиональных деформаций. Очевидно, что в педагогической деятельности деформации личности проявляются и как необходимость защиты от стресса, и как акцентуирование в результате длительного выполнения профессиональных функций и весьма актуально стоит вопрос противоречий личностных потребностей и профессиональных требований. Понимание природы явления профессиональной деформации личности позволит нам далее в работе выделить предпосылки, с которыми необходимо работать ещё на этапе подготовке специалистов, для уменьшения вероятности профессионально - педагогической деформации личности.

В нашей работе мы будем апеллировать только к понятию профессиональной деформации, поскольку интересующий нас этап вхождения в профессиональную деятельность не позволяет предположить изменений в личности на уровне разрушения, а лишь на уровне искажения и предпосылок к этому.

Анализ психологической литературы с учетом разных подходов к изучению интересующей нас проблемы позволил выявить ряд профессиональных деформаций и предрасполагающих к ним факторов. Обращает на себя внимание, на наш взгляд, что у авторов нет какой-либо общей системы деформаций. Большинство авторов, затрагивая вопрос профессиональных деформаций, пишут лишь о двух - трех, не связывая их с остальными профдеформациями. Авторы, в теории которых вопрос профессиональной деформации раскрыт подробно, как например А.К. Маркова и Э.Ф. Зеер, не противоречат друг другу, но и не дают единой целостной картины, представляя каждый свою классификацию профессиональных деформаций. В результате проведенного нами теоретического обзора данных по профессиональным деформациям, представленным в психолого-педагогической литературе, мы систематизировали все полученные данные и представили их в таблице 1. В таблицу включены профессиональные деформации, а также наиболее общие и вероятные причины их возникновения и формы проявления, рассмотренные такими авторами, как С. П. Безносов, Р. М. Грановская, Н. В. Самоукина, А. Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, А. Реан и Н. Бордовская, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др., и классифицированы в соответствии с типологией профессиональных деформаций Э.Ф. Зеера, по мнению которого каждая из представленных профессиональных деформаций может быть, отнесена к одному из четырех уровней: 1) общепрофессиональные деформации, типичные для работников конкретной профессии и прослеживающиеся у большей части работников со стажем. Ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников одной профессии узнаваемыми, похожими; 2) специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии; 3) профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности - темперамента, способностей, характера - на психологическую структуру деятельности; 4) индивидуализированные деформации, обусловленные многолетним выполнением профессиональной деятельности, психологическим сращиванием личности и профессии, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций [27, с.96].

Таблица 1 - Профессионально-педагогические деформации.

Условия возникновения / причины	Деформации	Проявления
Общепрофессиональные (делают работников одной профессии узнаваемыми, похожими)
Многолетние выполнение профессиональной деятельности	Дидактогения, Дидактичность, Педагогический догматизм, Монологизм	Выражаются в стремлении педагога все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании; формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности.
Специальные профессиональные (возникают в процессе специализации по профессии)
Разделение труда, узкая специализация	Изменения в личности, обусловленные принадлежностью к конкретной специальности, Ролевой экспансионизм, Консерватизм, Информационная пассивность педагога	Деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета; регулярно репродуцируется один и тот же учебный материал; проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности
Профессионально-типологические (обусловлены наложением индивидуальных психологических особенностей на психологическую структуру деятельности)
Предел развития уровня образования и профессионализма, психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов, а также возрастные изменения, связанные со старением в сочетании с кризисами профессионального развития	Стагнации профессионального развития	Социально-психологическое старение: ослабление интеллектуальных процессов, перестройка мотивации, изменение эмоциональной сферы, возникновение дезадаптивных форм поведения, рост потребности в одобрении и др.; - нравственно-этическое старение: навязч. морализирование, скептическое отношение к молодежной субкультуре, противопоставление настоящего прошлому, преувеличение заслуг своего поколения и др.; - профессиональное старение: невосприимчивость к нововведениям, канонизация индивид-го опыта и опыта своего поколения, трудности освоения новых средств труда и технологий, снижение темпа выполнения проффункций и др.
Слабые или неверные мотивы профессионального выбора, отсутствие навыков целеполагания	Деформации профессиональной направленности личности	- искажение мотивации деятельности («сдвиг мотива на цель») - перестройка ценностных ориентаций - преобладание внешней мотивации над внутренней - низкая эффективность деятельности, отсутствие удовлетворения, пессимизм
	Деформации, возникающие на основе каких-либо способностей (организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др.) и черт характера	- комплекс превосходства - гипертрофированный уровень притязаний - завышенная самооценка - психологическая герметизация - нарциссизм - ролевая экспансия - властолюбие - «должностная интервенция» - доминантность - индифферентность и др.
Нарушение условий субъектности, эмоциональная напряженность профессионального труда	Дезаптация (социальная) личности: Авторитарность, Поведенческий трансфер, Неадекватная самооценка, Обученная беспомощность, Формализм, Доминантность, Синдром «эмоционального сгорания»	Проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя; искажение анализа ситуации, информации из памяти, неадекватное принятие решений, планирование действий и оценивание результата; недовольство не только трудом, но и всей жизнью. Агрессивность, враждебность, конфликтность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится на отношения с окружающими и даже с близкими.
Индивидуализированные (являют психологическое сращивание личности и профессии)
Вживание в объект профдеятельности	Искажение личности в зависимости от особенностей объекта деятельности	У педагогов, например, перенимание фрагментов поведения, привычек, особенностей восприятия обучающихся
Многолетнее выполнение одних и тех же задач, действий	Стереотипизация	искажение отражения профессиональной реальности, разного типа психологические барьеры, ошибочные действия и неадекватные реакции
Долговременное погружение в профессиональную роль, психологическое сращивание личности и профессии	Акцентуации характера личности	- сверхответственность, - суперчестность, - гиперактивность, - трудовой фанатизм, - профессиональный энтузиазм
Долговременное погружение в профессиональную роль, психологическое сращивание личности и профессии	Демонстративность, Педагогическая индифферентность	Качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя;

В данной таблице представлена вся информация, как самих деформаций, так и их проявления и предпосылок. Мы стремились сделать её максимально целостной, не упустить ничего, при этом, составляя таблицу, мы проследили, чтобы в неё не оказались включены дублирующие элементы, исключали повторы. Данная таблица является удобным методическим материалом, при работе с профессионально-педагогическими деформациями, а потому что в ней сосредоточенно необходимо и достаточное количество информации для определения деформации личности по их проявлениям для понимания предпосылок.

При этом данная таблица содержит все виды раскрытых авторами деформации, но не все из них могут проявить себя даже в предпосылках при получении первого опыта педагогической деятельности. При анализе результатов исследования мы будем учитывать проявления всех видов деформаций в деятельности студентов-практикантов, но наименьшую вероятность проявления мы будем ожидать тех деформаций личности, которые связаны с многолетним выполнением профессиональной деятельности. К таким деформациям относятся общепрофессиональные и индивидуализированные деформации.

В то время как группы профессионально-типологических и специальных деформации являются наиболее вероятными для проявления в начале профессиональной деятельности, в том числе деформации, относящиеся к социальной дезаптации, предпосылкой проявления которых являются как раз не оправдавшиеся ожидания от профессии на этапе самого первого с ней знакомства, то есть первого опыта.

При изучении видов деформации личности мы учитывали все подходы, которые применялись авторами. В качестве основных используемых подходов можно выделить деятельностный, индивидуальный и феноменологический. Учитывая все выделяемые в рамках данных подходов деформации, ближе всего нам позиция индивидуального подхода, предусматриваемый в данном варианте учет личностных качеств и структуры личности проявляемых в личности.



2. Первый педагогический опыт

2.1 Роль и значение первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения

Подготовка будущих педагогов профессионального обучения включает в себя различные этапы и формы учебной-воспитательной деятельности. Одним из таких этапов является возможность получить первый реальный опыт педагогической деятельности ещё в процессе подготовки специалистов. Формой данного этапа подготовки является педагогическая практика, осуществляемая на базе реальных учебных заведений СПО, НПО.

Первый педагогический опыт в форме педагогической практики играет ярко выраженную системообразующую роль в процессе подготовки будущего педагога профессионального обучения. Деятельность студента-практиканта в образовательном учреждении требует от него применения на практике одновременно всех полученных в ВУЗе педагогических знаний, умений и навыков, проявления способностей и качеств личности. Поэтому педагогическая практика способствует:

- во-первых, выявлению «слабых мест» в подготовке студента - будущего педагога профессионального обучения, на что будут указывать затруднения, возникающие у практиканта в той или иной области педагогической деятельности;

- во-вторых, значительному повышению уровня профессиональной педагогической подготовленности через интенсивную актуализацию имеющихся педагогических знаний, умений, навыков, способностей и качеств [20].

Следовательно, к моменту выхода на педагогическую практику студент уже должен быть готов полноценно осуществлять педагогическую деятельность на базовом уровне. Базовый уровень подготовленности педагога к профессиональной деятельности определен в различных источниках: как в научных трудах различных авторов, так и в нормативных документах системы образования, в частности - в ФГОСе. Рассмотрим данные критерии готовности педагога к деятельности, чтобы составить портрет педагога, которому должен соответствовать выпускник и к которому должен стремиться студент, выходящий на педагогическую практику.

Начнем с анализа нормативных документов. Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям. Требования к уровню подготовленности выпускника профессионально-педагогической специальности определены в федеральном государственном образовательном стандарте в виде требований, что он должен знать, уметь и быть способен и в компетенциях, которые должны быть сформированы

Перечисленные в стандарте требования к специалисту можно разделить на три основных компонента, которые составляют суть педагогической подготовки: когнитивный, определяемый содержанием, объемом, научностью знаний; деятельностный, определяемый сформированностью таких основных общепедагогических умений, как аналитико-диагностических, конструктивно-организаторских, прогностических, коммуникативных и рефлексивных; личностный, определяемый системой профессионально значимых личностных качеств (эмпатии, толерантности), системой профессиональных ценностей. Три выделенных компонента требований к специалисту соответствуют основным компонентам педагогической деятельности.

Когнитивный компонент включает в себя необходимые для профессиональной деятельности педагога знания. Причем как знания общепедагогические, так и специальные предметные. Специальные предметные знания определяются спецификой конкретной дисциплины. В общепедагогические знания входят: дидактические знания (о методах, средствах, формах и способах обучения), знания о способах педагогической коммуникации, знания психофизиологических особенностей учащихся и о способах их диагностики (психология личности, психология группы), о способах самопознания, представление о перспективных задачах обучения и воспитания. Качественная когнитивная база является для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития.

Личностный компонент формируется за счет качеств и способностей, присущих личности педагога и способствующих эффективной педагогической деятельности. Педагогических качеств и способностей, определяемых авторами научной литературы, как необходимых для педагогической деятельности, выделено очень много. Обоснование важности этих качеств для педагогической деятельности почти всегда связано с понятием профессионализма педагога, как с представлением об идеальном результате.

О наполнении личностного компонента можно получить представление из трудов таких авторов как А.К. Маркова, В.Я. Синенко, М.И. Лукьянова, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др. К качествам личности педагога, необходимым в профессиональной деятельности, данные авторы относят комплекс социально- психологических качеств, качеств обеспечивающих культурно-нравственный облик, а так же рефлективность, как возможность посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии; гибкость мышления и поведения; эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность, как визуальность, внешняя привлекательность преподавателя, способность расположить к себе обучающихся манерой поведения, внешним видом.

Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова важную роль отводят способности к самообразованию и самовоспитанию, они отмечают, что профессия педагога немыслима вне постоянного самосовершенствования, так как он должен быть образцом для обучающихся. Самообразование и самовоспитание связаны с актуализацией таких личностных качеств, которые способствуют самоинформированию, самопобуждению, самоорганизации [31, с.66].

Среди особо выделенных качеств личности присутствуют: стремление к творчеству (А.А. Реан); потребность в социальном взаимодействии (А.В. Петровский); профессиональная направленность (А.М. Столяренко).

Профессиональная направленность - ведущее свойство личности профессионала, заключающая в себе особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Профессиональную направленность наполняют следующие компоненты: социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности; профессиональные потребности; профессиональные интересы, установки, планы, отношения; профессиональная концепция; профессиональные мотивы.

Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у получающих профессиональное образование от курса к курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности - стержень формирования личности профессионала.

Мы согласны с А. М. Столяренко в том, что педагогическая направленность является ведущим качеством педагога, главенствует над остальными педагогическими качествами личности и предопределяет их. А также в том, что низкий уровень педагогической направленности преподавателя - глубокий и не компенсируемый ничем источник слабых достижений и формально-чиновничьего подхода к педагогическому долгу.

По нашему мнению на таком этапе подготовки специалиста как педагогическая практика едва можно ожидать сформированности всех перечисленных качеств личности на необходимом уровне. Но результат прохождения педагогической практики, в том числе должен выразиться в укреплении личностных позиций студентов по перечисленным выше качествам.

Кроме когнитивного и личностного компонентов педагогической деятельности в целостной ее структуре присутствует, как было рассмотрено выше, деятельностный компонент. Деятельностный компонент включает необходимые для педагогической деятельности умения и навыки специалиста.

В. Н. Абросимов в своей работе «Профессиональные качества преподавателя» в ранге основных педагогических способностей указал исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. Каждому из способностей соответствуют определенные умения педагога, а именно:

1) умения, формирующие исследовательскую группу способностей:

· анализировать учебный процесс на предмет его целостности и эффективности; соответствия достигнутого результата планируемому;

· осуществлять поисковую (эвристическую) деятельность, обобщать и внедрять в учебный процесс различного рода инновации;

· самостоятельно работать с различными источниками информации;

· извлекать, обобщать и систематизировать учебный материал;

· выделять главное, существенное при отборе и структурировании учебного материала;

· логически последовательно и обоснованно излагать учебный материал;

· создавать атмосферу продуктивно-познавательного сотрудничества;

· ставить и достигать цели, связанные с непрерывным саморазвитием;

2) умения, формирующие проектировочную группу способностей:

- формулировать текущие и конечные педагогические цели и задачи, находить рациональные способы и методы их достижения;

- осуществлять перспективное планирование;

- предвидеть возможные результаты решения педагогических задач;

- ставить перед студентами общегрупповые и индивидуальные цели аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы;

- моделировать формы и методы преподавания материала с учетом места и роли в общей программе подготовки студентов, взаимосвязи с другими дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью;

- проектировать собственную профессиональную карьеру;

3) умения, формирующие конструктивную группу способностей:

- отбирать и структурировать информацию по вновь разрабатываемым или обновляемым учебным курсам;

- композиционно определять содержание отдельных лекций, семинаров с учетом предписаний и лимита времени, а также уметь использовать технические средства обучения, информационные технологии и др.

- использовать различные методы, формы, средства и технологии обучения;

- осуществлять контроль за качеством учебной деятельности;

- определять систему мероприятий, активизирующих познавательную деятельность студентов;

- корректировать учебный процесс в зависимости от разного рода внутренних факторов и внешних обстоятельств;

- овладевать новыми формами и методами педагогической деятельности;

4) умения, формирующие организаторскую группу способностей:

- организовывать групповую и индивидуальную работу студентов;

- организовывать индивидуально- дифференцированную работу со студентами;

- проводить деловые, учебно-технологические игры, дискуссии, тренинги, конференции и т.д.;

- управлять социально-психологическим состоянием группы

- организовывать диагностику познавательной деятельности;

- организовывать и структурировать во времени свою педагогическую, научную и другие виды деятельности;

5) умения, формирующие коммуникативную группу способностей:

- строить взаимоотношения со студентами в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения;

- устанавливать с обучаемыми социально-психологический коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер процесса обучения и высокий уровень усвоения материала;

- находить позитивный и устойчивый контакт со студентом по учебным, специальным и другим вопросам;

- поддерживать широкие, активные творческие контакты по вопросам своей научной и педагогической деятельности в вузе и вне него;

6) умения, формирующие воспитательную группу способностей:

- формировать у студентов творческую, созидательно-активную установку на будущую профессию, чувство ответственности за результаты своей деятельности;

- осуществлять процессы становления и развития личности высококвалифицированного специалиста, его мировоззренческой и гражданской позиции, общей культуры широты кругозора;

- саморазвиваться как личность в общей и профессиональной культуре, предметной области научных знаний.

Проведенный в параграфе анализ нормативных документов и мнений ученых позволили составить представление о внутреннем содержании портрета педагога, основанного на требованиях федерального государственного образовательного стандарта к выпускнику. Следовательно, студент готовящийся к педагогической практике должен иметь удовлетворительный уровень подготовленности по всем трем компонентам педагогической деятельности и их наполнению. Кроме этого нам важно понимание роли первого педагогического опыта, сформулированная нами выше. Соотнеся полученный портрет выпускника с ролью первого педагогического опыта, мы можем судить о подготовленности студента к педагогической деятельности.

2.2 Педагогическая практика как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям

Высокий уровень подготовленности выпускника-педагога по приведенным требованиям является предпосылкой к достижению профессионализма, а следовательно - к низкому уровню предрасположенности к профессиональной деформации. Вместе с тем педагогическая практика сама по себе - её содержание, организация - может содержать в себе факторы активизирующие предпосылки к профессионально-педагогическим деформациям.

В связи с этим целесообразно рассмотреть место первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения. Это позволит понять роль педагогической практики как условие формирования предпосылок к педагогическим деформациям.

Педагогическая практика у студентов ИП ИППС СФУ, как любая деятельность, придерживается своей цели - закрепить педагогические знания, получить умения и навыки учебной и воспитательной деятельности.

Виды работ, которые необходимо реализовать в течение педагогической практики:

учебно-методическая

ь изучение педагогической документации и нормативных документов;

ь знакомство с педагогическим опытом ведущих преподавателей учебного заведения;

ь разработка средств обучения (в т.ч. компьютерных);

ь подготовка и проведение учебных занятий;

ь подробная методическая разработка и проведение открытого урока;

ь посещение и рефлексия уроков однокурсников, проходящих педагогическую практику в других образовательных учреждениях;

воспитательная

Ш осуществление классного руководства;

Ш психолого-педагогический анализ курируемой учебной группы;

Ш подготовка и проведение не менее двух классных часов;

Ш организация воспитательного мероприятия;

Ш выявление и решение педагогических ситуаций.

После того, как студент согласовал место прохождения педагогической практики с заведующим кафедры и получил от него направление на практику, он приступает к ее реализации.

Во время педагогической практики студент должен находиться на рабочем месте в течение рабочего дня (не менее 5 часов) каждый день, выполняя все запланированные виды работ.

Текущий контроль за реализацией студентами программы педагогический практики осуществляют консультанты по учебно-методической и воспитательной работе из числа преподавателей руководящей кафедры, а также заведующий кафедрой как ответственный руководитель по практике, контролирующий исполнение регламента педагогической практики.

В течение первых трех недель практики студент должен не менее двух раз посетить консультации по каждому из видов работ (учебно-методической, воспитательной).

Первая неделя практики является пассивной. Студент-практикант закрепляется за определенной учебной группой в качестве классного руководителя (помощника классного руководителя; помощника мастера) и посещает с данной группой учебные занятия по расписанию. Практикант знакомится с курируемой группой, с особенностями учебного заведения, выстраивает взаимоотношения с преподавателями и мастером группы.

Целесообразно соблюсти единство классного руководства и преподавания в одной и той же группе. Параллельно вести вверенную ему дисциплину студент может и в других учебных группах.

Кроме того, в течение пассивной педагогической практики студент-практикант должен познакомиться с педагогической документацией с целью получения информации о программе дисциплины, закрепленной за студентом, требованиях, методах и стиле работы основного преподавателя по данной дисциплине.

Одно из занятий должно быть представлено в качестве открытого урока. Во второй половине педагогической практики (3-4-я недели) студент-практикант по мере готовности назначает и представляет открытый урок.

Согласно программе практики в рамках воспитательной работы студентом-практикантом должно быть проведено не менее двух классных часов. Тематика классных часов подбирается исходя из плана классных часов учебного заведения, либо из явно проявившихся проблем воспитательного характера в учебной группе. Желательно, чтобы один из классных часов был направлен на формирование профессиональной направленности обучающихся.

В течение педагогической практики каждый студент-практикант должен посетить и осуществить рефлексивный анализ не менее трех занятий своих сокурсников, проходящих педагогическую практику в других учебных заведениях. Это необходимо с целью обмена опытом, получения лучшего представления о своих недостатках и преимуществах в реализации педагогической практики.

Так же после завершения практики студент должен составить отчет в письменном виде, включающий в себя:

· титульный лист;

· содержание;

· рефлексивный анализ учебно-методической деятельности:

- посещенных занятий штатных педагогов учебного заведения

- подготовки и проведения всех учебных занятий

- разработки и проведения открытого урока

- посещенных занятий однокурсников

· рефлексивный анализ воспитательной деятельности:

- классного руководства и текущей индивидуальной воспитательной работы (в т.ч. описание не менее двух имевших место педагогических ситуаций и их решений;)

- классных часов

- воспитательного мероприятия

· заключение;

· приложение (полный электронный вариант отчета по педагогической практике);

· отзывы с места прохождения педагогической практики об учебной и воспитательной работе.

Таким образом, в педагогической практики нашло отражение общее традиционное разделение педагогической деятельности на два основных вида: преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные[35, с.48]

В организации педагогической практики данное традиционное разделение выразилось в разграничивании на учебно-методическую и воспитательную работу. В обоих видах деятельности необходимо гармоничное проявление всех компонентов педагогической деятельности - и когнитивный, и деятельностный, и личностный.

В обоих видах деятельности педагогическая практика как первый профессиональный опыт всегда сопровождается повышенным уровнем эмоционального восприятия организуемого учебно-воспитательного процесса и его результатов. Это приводит к повышенной восприимчивости и сильным переживаниям как положительных, так и отрицательных результатов первого педагогического опыта. Сильные переживания условно накладывают отпечаток на личность будущего педагога, в этот момент формируется «скелет» личности будущего специалиста. Поэтому крайне важно знать предпосылки к профессионально - педагогической деформации личности проявляющейся себя во время первого педагогического опыта, для того чтобы понимать необходимость, объем, и особенности профилактики профессионально педагогических деформаций ещё на этапе подготовки специалистов. И при всём этом свести к минимуму сложные ситуации, в виде предпосылок, которые в дальнейшей педагогической деятельности могут перерасти в профессиональные деформации, с которыми справиться будет уже намного сложнее.

Выводы по второй главе

Первый реальный профессиональный опыт педагогической деятельности имеет место ещё на этапе подготовке студентов - будущих педагогов профессионального обучения в виде педагогической практики. К моменту выхода на педагогическую практику студент уже должен быть готов полноценно осуществлять педагогическую деятельность на базовом уровне. Для этого уровень его подготовки должен приближаться к требуемому ФГОСом портрету выпускника. Анализ нового стандарта образования и мнение ряда специалистов о необходимых качествах и способностях для выполнения деятельности позволили придти к портрету выпускника, выраженных в таблице 2.

Таблица 2 - Компоненты деятельности

Когнитивный	Деятельностный	Личностный
1) Педагогические знания: - дидактические знания; - знания о способах педагогической коммуникации; -знания о психологических особенностях учащихся и способах их диагностики; - знания о способах самопознания; - представление о перспективных задачах обучения и воспитания. 2)Знания преподаваемого предмета. (Н.Бордовская, А.Реан)	1) Исследовательские 2) Проектировочные 3) Конструктивные 4) Организаторские 5) Коммуникативные 6) Воспитательные (В. Н. Абросимов)	Пед.направленность: -справедливость -толерантность; доброжелательность -отзывчивость; -чуткость; -внимательность; -коллективизм; -требовательность; -критичность; -принципиальность; -наблюдательность; -находчивость; -инициативность; -ответственность.

Педагогическая практика как этап в процессе подготовки будущего педагога профессионального обучения играет ярко выраженную системообразующую роль. Деятельность студента-практиканта в образовательном учреждении требует от него применения на практике одновременно всех полученных в ВУЗе педагогических знаний, умений и навыков, проявления способностей и качеств личности. Таким образом, педагогическая практика выявляет готовность студентов к педагогической деятельности и её соответствие желаемому портрету выпускника.

Кроме этого первый профессиональный опыт всегда сопровождается повышенным уровнем эмоционального восприятия организуемого учебно-воспитательного процесса и его результатов. Это приводит к повышенной восприимчивости и сильным переживаниям как положительных, так и отрицательных результатов первого педагогического опыта. Сильные переживания условно накладывают отпечаток на личность будущего педагога, в этот момент формируется «скелет» личности будущего специалиста. Поэтому крайне важно знать предпосылки к профессионально - педагогической деформации личности проявляющейся себя во время первого педагогического опыта, для того чтобы понимать необходимость, объем, и особенности профилактики профессионально педагогических деформаций ещё на этапе подготовки специалистов. И при всём этом свести к минимуму сложные ситуации, в виде предпосылок, которые в дальнейшей педагогической деятельности могут перерасти в профессиональные деформации, с которыми справиться будет уже намного сложнее.



3. Исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта

3.1 Концепция и организация исследования

Обозначенная в работе проблема и осуществленное теоретическое её обоснование привели к выводу о необходимости исследования предпосылок к профессионально-педагогической деформации личности, проявляющихся во время первого педагогического опыта.

Существует прямая зависимость между уровнем психолого-педагогической подготовленности студента и вероятностью проявления предпосылок к профессиональным деформациям личности педагога. То есть чем лучше студент профессионально готов к моменту прохождения педагогической практики, тем ниже вероятность проявления предпосылок к профессиональным деформациям. Оценка педагогической подготовленности студента должна ориентироваться на профессиональный портрет личности педагога.

В процессе выполнения исследования необходимо выполнить ряд задач:

· определить платформу для исследования;

· выбрать методики, которые будем использовать в исследовании;

· организовать исследование;

· обработать и интерпретировать результаты исследования.

Разработка концепции исследования отталкивается от понимания того, что педагогическая практика как системообразующий элемент процесса подготовки студента к профессиональной деятельности актуализирует полученные им знания умения и навыки, требует их единовременного применения в системе. И отчетливо выявляет тем самым элементы компонентов педагогической деятельности, которые не имеют достаточного уровня сформированности.

Следовательно, концепция исследования основана на следующих позициях:

- к моменту выхода на первую педагогическую практику у студента должно быть сформировано все три компонента: когнитивный, деятельностный, личностный, соответствующие портрету выпускника. Показателем высокой готовности по данным компонентам будет успешная, без затруднений, деятельность студента во всех трёх областях;

- затруднения, возникающие у студента при реализации педагогических обязанностей во время педагогической практики, указывают на элементы компонентов педагогической деятельности, которые не имеют достаточного уровня сформированности. Следовательно, факторы относящиеся к проявившемуся «слабому месту» компонентов педагогической деятельности будут способствовать возникновению предпосылки к профессиональной деформации личности;

- основной составляющей структуры личности педагога является его педагогическая направленность, которая в основном определяет успешность деятельности педагога, в том числе его способность работать над собой для совершенствования в профессии и устранения предпосылок к негативным изменениям в личности.

Исходя из написанного выше, методологически исследование обеспеченно таким образом, чтобы выявить у студентов прошедших педагогическую практику: общие впечатления прошедшей практики; затруднения, возникшие в ходе педагогической практики; направленность на дальнейшую педагогическую деятельность; особенности проявления личности студента в ходе педагогической практики. Затруднения, которые проявятся в ходе педагогической практики, покажут уровень подготовленности к педагогической деятельности, а точнее «пробелы» в ней.

Общие впечатления о педагогической практике и педагогическая направленность позволят сопоставить успешность получения первого профессионального опыта с положительной ориентацией на педагогическую профессию, с присутствием профессиональной направленности. Анализ сложных моментов педагогической практики у студентов и особенности проявления их личности в деятельности позволит выявить проявившиеся предпосылки к профессионально- педагогической деформации личности.

Для реализации концепции исследования был сформирован пакет исследовательских методик в который входили: анкета «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности» (приложение А), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича (приложение Б), методика «Эмоциональное выгорание» Е.П.Ильина. (приложение В). Данный пакет методик дополнялся анализом отчетов по педагогической практике 2011-2012 годов.

Анкета «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности» направлена на выявление особенностей реализации студентами-практикантами каждого из компонентов педагогической деятельности в течение педагогической практики.

Анкета включает в себя блок с инструкцией по ее заполнению, блок, в котором указываются данные респондента (ФИО и группа), а также блок содержащий вопросы и задания, способствующие определению уровня сформированности компонентов педагогической деятельности у студентов.

Инструкция поясняет, какие типы вопросов и заданий содержит анкета и каким образом их выполнять.

Общее количество вопросов в анкете - двадцать. Вопросы составлены на базе комплексной таблицы «Компоненты педагогической деятельности», полученной в результате анализа в теоретической части данной работы различных научных источников. Соответственно, вопросы и задания условно разбиты на три блока:

1) вопросы с первого по седьмой раскрывают когнитивные особенности деятельности студента на педагогической практике;

2) вопросы с восьмого по тринадцатый дают информацию по реализации студентом-практикантом деятельностного компонента;