3) вопросы с четырнадцатого по девятнадцатый раскрывают личностные особенности деятельности студента в течение педагогической практики.

Двадцатое задание анкеты является обобщающим, включает в себя различные элементы каждого из трех компонентов педагогической деятельности и направлено на получение итогового представления об областях педагогической деятельности, которые вызывали затруднения у студентов в течение практики.

Следует отметить, что условное разделение вопросов и заданий анкеты в соответствии с компонентами педагогической деятельности подразумевает получение ответа, раскрывающего особенности проявления студента в соответствующем компоненте деятельности. Но при этом, глубокий анализ ответа по каждому вопросу и заданию анкеты позволяет сделать вывод не только по соответствующему компоненту педагогической деятельности, но и по двум остальным компонентам, поскольку, очевидно, компоненты деятельности прочно связаны между собой.

В целях уверенности в достоверности и устойчивости позиции опрашиваемого, а не случайности ответа, в анкете предусмотрены контрольные вопросы, позволяющие выявить возможные противоречия в ответах.

По форме вопросы и задания составлены открытые и закрытые. На открытые вопросы анкеты респонденты самостоятельно формулируют ответ, а на закрытые предложен по возможности полный набор вариантов ответов.

Использовались прямые (как например, «Как вы считаете, какая стадия развития ученического коллектива наиболее интересна для студента-практиканта с точки зрения его профессионального саморазвития? Почему?) и косвенные (например, «В учебнике Н.А Иванова написано: «Хороший ученик должен быть спокойным и вежливым, исполнительным, воздерживаться от несущественных вопросов». Прокомментируйте») вопросы.

Разработанная анкета перед использованием в основной части исследования была апробирована на небольшом количестве студентов с целью исключить возможные двусмысленность, недостаточную ясность для опрашиваемых или некорректность включенных в анкету вопросов.

Методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, основана на прямом ранжировании списка ценностей, направлена на выявление ценностных приоритетов. Результаты данной методики имеют значимость для формирования выводов нашего исследования, так как ценностные ориентации являются смыслообразующей основой человеческой жизни, обозначающей для личности все то, что затрагивает ее как субъект: сознание и самосознание, целеполагание, избирательность и свободу, т. е. ценностные ориентации выражают внутренний мир личности. Являясь отражением представлений индивида о ближних и дальних целях, ценностные ориентации характеризуют субъектно-объективные отношения к окружающей среде, совершаемой или планируемой деятельности.

В методике «Ценностные ориентации» автор делит личностные ценности на терминальные и инструментальные. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремится. Инструментальные ценности он определяет как убеждения в том, что какой-то образ действий является и с личной, и с общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.

Всего респондентам предложено оценить значимость в личном контексте 18-ти терминальных и 18-ти инструментальных ценностей. Вывод формулируется путем определения наиболее и наименее значимых ценностей.

Анализ результатов данной методики поможет нам определить какое место терминальные и инструментальные ценности, сонаправленные с педагогическими идеалами, занимают в личности респондентов. И именно профессия педагога, может быть, в большей мере, чем любая другая профессия, требует четкого выбора и ясного определения личных ценностей педагога. Кроме того, у педагогической деятельности есть еще одна особенность - процесс воспитания обязательно включает в себя вынесение суждений о том, что в жизни важно (значимо, ценно), что - нет, и передачу этих суждений воспитанникам.

Методика «Эмоциональное выгорание» Е.П. Ильина состоит из ряда утверждений, по каждому из которых необходимо высказать своё мнение - согласен/не согласен. Содержание методики было апробировано нами под педагогическую практику, так как она имеет прямое отношение к трудовой деятельности. Данная методика позволит нам выявить наличие эмоционального выгорания у студентов после прохождения педагогической практики. В методики присутствуют шкалы, которые имеют отношение к мотивации педагогической деятельности. По результатам методики определим, подвержен ли студент, прошедший педагогическую практику, синдрому «эмоционального выгорания», как педагогическая практика «отпечаталась» на нем.

Эмоциональное выгорание -- один из защитных механизмов, выражающийся в определенном эмоциональном отношении к своей профессиональной деятельности, связанном с психической усталостью человека, приводящую к снижению силы мотива и меньшей эмоциональной реакции на различные рабочие ситуации (т.е. к равнодушию). Таким образом, мы проверяем наличие первых признаков эмоционального выгорания у студентов, как одних из наиболее ярких предпосылок к профессиональной деформации.

Для получения полноценного представления о результатах прохождения студентами педагогической практики, исследовательский пакет дополнен анализом отчетов по педагогической практике 2011-2012 годов. Отчеты, содержащие учебно-методическую, воспитательную и рефлексивную часть позволят определить возникшие у практикантов затруднения, определить область их возникновения. Кроме того, отчеты содержат отзывы преподавателей и руководителей педагогической практики с оценками деятельности студентов, что добавляет объективность выводам об успешности прохождения студентом педагогической практики.

На основании описанной концепции и подобранных методик проведено исследование.

Исследование проводилось на базе института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ). Респондентами выступили студенты специальности 050501.65 «Профессиональное обучение(по отраслям)», получившие первый педагогический опыт на педагогической практике (8 семестр) в 2011 - 2012 году. В целом в исследовании приняло 53 человека.

Респондентам предлагалось заполнить методики сразу по окончанию педагогической практики (две недели после окончания). В это время студенты испытывают различного рода эмоции, находятся под впечатлением проявления себя в роли педагога.

Все методики к заполнению были выданы одним пакетом, единовременно. Для исследования использовались территориальные и материальные ресурсы, предоставленные СФУ: аудитории и их обеспечение.

3.2 Результаты исследования

Данные заполненных респондентами бланков методик обработаны и представлены в таблицах. Итоговые выводы имеют наглядное выражение в графиках.

Результаты анкеты представлены в таблице 4. Данные, представленные таким образом, дают целостное представление о полученных результатах и охарактеризовать выводы.



Таблица 3 - Результаты данных по анкете.

Вопрос (задание)	Кол-во ответов, %
1) Предмет, который вы преподавали во время педагогической практики - это тот предмет, который вы хотели вести или хотели бы другой, но так получилось, что вам достался этот?
- да, это тот предмет, который я хотел(а) вести	93
- хотел(а) бы преподавать другой предмет, но в условиях, которые были предложены, такой возможности не было	7
2) Много ли времени уходило у вас на подготовку к каждому занятию?
- на подготовку к занятию затрачивали 2,5-3 часа	53
- на подготовку к занятию затрачивали 4-6 часов	33
- на подготовку к занятию затрачивали больше одного дня	14
3) Какие методы и методики вы использовали для изучения курируемой группы?
- удовлетворительные знания в вопросе по методикам исследования коллектива	66
- неудовлетворительные знания в вопросе по методикам исследования коллектива	34
4) Вспомните проведенные занятия, как вы оцениваете по 5-ти бальной шкале базовый уровень знаний учащихся по предмету, который вы вели?
Вопрос (задание)	Кол-во ответов, %
- оценили базовые знания учащихся на «три»	60
- оценили базовые знания учащихся на «два»	13
- оценили базовые знания учащихся на «единицу»	7
5) Случалось ли так, что вы не могли ответить на вопросы учеников на уроке по материалу?
- таких ситуаций не возникало	80
- знали, но не поняли формулировки и запутались	7
- не изучали программу, по которой был задан вопрос, поэтому не смогли ответить	7
- сыграл психологический момент, не смог собраться с мыслями и недостаточно владели материалом по теме	6
6) Как вы считаете, какая стадия развития ученического коллектива наиболее интересна для студента-практиканта с точки зрения его профессионального саморазвития? Почему?
- средний уровень развития группы	60
- вторая стадия развития группы	20
- первая стадия, потому что больше всего проблем и интересно их изучать	7
- высокий уровень развития группы	7
- не ответили на вопрос	6
7) Оцените критично, достаточно ли вам было педагогических знаний для грамотного конструирования урока, для выполнения методической разработки, для решения возникавших педагогических ситуаций?
- педагогических знаний было достаточно в учебно-методической области и не достаточно в воспитательной	60
- достаточно знаний в воспитательной области и не достаточно в учебно-методической	13
- не достаточно знаний в учебно-методической части и в этом видят свою вину	7
- знаний совсем не достаточно, постоянно было ощущение, что не понимаю что и как делать	7
- ни один из видов педагогической деятельности не вызвал затруднений	13
8) Как связан преподаваемый вами на практике предмет с «современным миром»? В чем его «нужность»?
- показали связь с «современным миром», обосновали «нужность»	0
- только показали связь с «современным миром»	22
Вопрос (задание)	Кол-во ответов, %
- только обосновали «нужность»	30
-ответ не может быть учтен, как удовлетворяющий вопросу	48
9) Раскрывая учебный материал на занятиях, давали ли вы ученикам интересные научные факты, которые им до вас никто не давал? Где брали?
- не использовали интересные научные факты на занятиях	27
- интересные научные факты искали в интернете	27
- пользовались и учебниками и интернетом	28
- давали интересные факты из личного опыта	7
- пользовались интернетом, учебниками и научными журналами	11
10) Что вы предпринимали в течение педагогической практики для осуществления собственного саморазвития?
- читали литературу по воспитательной части;	27
- для осуществления собственного саморазвития они общались с преподавателями	19
- пользовались и литературой и общались с преподавателями	7
- использовали различные методы и приемы	7
- строили уроки в более интересных формах	9
- выполняли задачи педагогики	10
- решали педагогические ситуации	14
- пробовали различные методы и читали литературу	7
11) Какое направление будущей дипломной работы вам ближе всего? Оцените привлекательность для вас предложенных направлений по шкале от 0 до 5-ти (0 баллов - совсем непривлекательно, 5 баллов - очень привлекательно):
- наиболее привлекательной темой для дипломного проектирования является б)	45
- вторая по привлекательности тема д)	36
- наименее привлекательные темы для диплома г);в)	40
12) Оцените от 0 до 10-ти, насколько сложно во время педагогической практики вам было выполнять следующие виды работ (0 баллов - совсем несложно, 10 баллов - очень сложно)
- максимально сложно было выполнять: д); ж)	60
- наиболее легко было выполнить: в); з)	52
13) Представьте, вы разработали увлекательное, нестандартное занятие, рассчитывая на возможности аудитории (проектор, электронные тренажеры), но за 10 мин до занятия вам меняют аудиторию на другую, неприспособленную. Ваши действия?
Вопрос (задание)	Кол-во ответов, %
- будут проводить занятие с использованием того, что есть(мел, доска, задействовать учащихся)	46
- расскажут другую тему или проведут контроль	33
- оставят на самостоятельную работу	7
- будут пытаться отстоять аудиторию	14
14) Представьте, вы выдали группе задание на курсовой и поставили требования к уровню выполнения. На момент итоговой проверки курсового, ни один студент не соответствует поставленным требованиям, хотя большинство группы активно работало в течение семестра. Студенты просят снизить требования. Ваша реакция?
- снижают оценки и принимают как есть	17
- снижают требования	34
- не снижают требования, пробуют помочь	7
- снижают требования, но дают дополнительное задание	14
-спросят совет у кого-нибудь	7
-не снижают требования	14
- не знают как поступить	7
15) Когда вам срочно необходима идеальная дисциплина в классе, а ребята чем-то возбуждены, вы делаете следующее:
- просят тишины, объясняют, что для них это важно	23
- попытаются заинтересовать	27
- проведут физ минутку	14
- постараются обратить внимание на их поведение	10
- постучат по столу, либо похлопают в ладоши	12
- попросят успокоиться и не мешать друг другу	7
- не знают как поступить в такой ситуации	7
16) После вашего вопроса/замечания студенту, он реагирует на грани хамства. Ваша реакция?
- делают замечание	14
- не обращают внимания	7
- попросят вести себя спокойно и позже выяснят причину такого поведения	14
- не обратят внимания, освободят с урока	8
- попросят ответить, когда выздоровеет	7
- за хамство выгонят из класса	8
- ответят на той же волне	7
Вопрос (задание)	Кол-во ответов, %
- находят, что ответить, чтобы понял, что не прав	14
- затрудняются ответить	7
- успокоят его	7
- удивят	7
17) Перед началом занятия вы попросили группу приготовить доску, но войдя в класс видите, что доска осталась грязной. Может не услышали, а может….? Ваши действия?
- попросят кого-нибудь из учащихся	34
- еще раз попросят	20
- объяснят, что грязно - плохо	7
- попросят дежурного	20
- попрошу старосту подействовать	7
- попросят с первой парты	7
- жду пока приготовят	7
18) В курируемой вами группе очень хорошие ребята, но некоторые из них очень слабо занимаются, в том числе и по вашему предмету. Стоит ли что-то предпринять? Если да, то что?
- предложат консультации	34
- узнают причину	11
- пускай работают и помогают друг другу	27
- выдадут более легкие и интересные задания	19
- будут мотивировать на учебу	7
19) В учебнике Н.А Иванова написано: «Хороший ученик должен быть спокойным и вежливым, исполнительным, воздерживаться от несущественных вопросов». Прокомментируйте.
- «Таких не бывает!» (отрицательная интонация)	27
- если хороший педагог, то должен задавать вопросы	7
- не значит, что плохой	12
- должен задавать вопросы - способствует развитию	20
- согласны насчет вежливости и исполнительности	10
- должен задавать вопросы по предмету, а педагог отвечать	17
- верно	7
20) Какие из представленных ниже элементов педагогической деятельности вызывали у вас наибольшее затруднение во время прохождения педагогической практики? Проранжируйте от «1» для самого сложного до «18» для самого легкого.
Вопрос (задание)	Кол-во ответов, %
- момент оценивания и выставления оценок (Д, Л)	24
- разработка практической части урока (карточки-задания, контрольные вопросы и др.)(К, Д)	7
- удержание дисциплины (Д)	47
- держать обратную связь (Д)	47
- укладываться во временные рамки (Д)	60
- заинтересовать в теме (Д, К)	18
- разрабатывать урок так, чтобы соответствовал целям (Д)	9
- объяснять новый материал (Д, К)	7
- владеть аудиторией (Д, Л)	40
- организовывать внеклассную работу учеников (Д, Л)	37
- правильно подбирать средства, методы (Д, К)	7
- составлять психолого-педагогический портрет группы (К, Д)	15
- сдерживаться когда ученики хамят (Л)	30
- каждый день приходить в учебное заведение и проводить там почти весь день (Л)	35
- составлять отчет по педагогической практике (Д)	18
- быстро реагировать на выпады учеников (Д, К, Л)	26

При ответе на первый вопрос анкеты из 100% опрошенных 93% респондентов ответили, что предмет, который они преподавали в учебном заведении при прохождении педагогической практики, соответствовал их желанию. Это говорит о том, что учащиеся в целом владели предметом, в том числе необходимой учебной информацией в рамках данной дисциплины, что и делало для них данный предмет привлекательным для преподавания.

И лишь 7% ответили, что хотели бы преподавать другой предмет, но в условиях, которые были предложены, такой возможности не было.

Статистика ответов на второй вопрос показала следующее:

53% респондентов для подготовки к занятию затрачивали 2,5-3 часа;

33% - 4 - 6 часов;

14% - больше одного дня.

При этом все респонденты отмечают, что желательно было на подготовку тратить больше времени, кроме того согласно протоколу защиты педагогической практики, открытые уроки 79% данных студентов, были проверяющими преподавателями оценены не «отлично», а «хорошо». Таким образом, по данному анкетному вопросу можно сделать следующий вывод: сравнительно небольшое количество времени, затраченное на подготовку к занятию, показывает хорошее развитие когнитивной составляющей. В то же время, несогласие тратить больше времени при очевидно недостаточном качестве подготовленности (по мнению самих же студентов), говорит о низком уровне сформированности педагогической направленности и педагогической ответственности.

Отвечая на третий вопрос, 66% респондентов показали удовлетворительные знания в вопросе по методикам исследования коллектива;

34% респондентов - неудовлетворительные знания в вопросе по методикам исследования коллектива.

На вопрос о том, на сколько баллов студенты-практиканты оценивают базовые знания учащихся, почти все, а именно 83% респондентов, ответили, что знания у учащихся средние, что говорит о том, что студентам необходимо было хорошо готовиться к занятиям, с целью повышения знаний учащихся по предмету, а также о достаточно высоком собственном уровне знаний, что и позволяло им столь критично оценить знания учащихся.

На вопрос «как часто вы не могли ответить на вопросы учеников по материалу», также, абсолютное большинство указало на отсутствие затруднений в данной области, что подтверждает данные результатов по предыдущему вопросу о высокой когнитивной подготовленности большинства студентов.

Отвечая на шестой вопрос анкеты, большая часть респондентов (в целом 80%) выбрали средний уровень развития группы (что соответствует стадии вторичного объединения) и пояснили это наибольшей податливостью группы каким-либо социальным воздействиям, наличием сложностей, способствующих саморазвитию, но в очень умеренном количестве. Следует сделать вывод, что студенты правильно понимают значение сложностей в работе для их саморазвития, но опасаются данных сложностей, что показывает недостаточную уверенность в области организации, коммуникативности, уверенности в себе.

Оценивая достаточность педагогических знаний для грамотного конструирования урока для выполнения методической разработки, для решения возникавших педагогических ситуаций, лишь 13% опрашиваемых ответили, что знаний было достаточно по всем видам педагогической деятельности. А 60% опрашиваемых указали, что педагогических знаний было достаточно в учебно-методической области и не достаточно в воспитательной. Данный характер затруднения указывает на то, что теоретическая подготовка к педагогической деятельности, заключающаяся в усвоении учебного материала и обрабатывания его на практиках, происходит на удовлетворительном уровне и выше. Стабильные показатели по ряду вопросов анкеты говорят об отсутствии каких-либо затруднений по поводу недостатка педагогических знаний. А воспитательная работа в отличие от учебно-методической, требует практических навыков в реальных условиях больше, чем теоретических знаний. Поэтому при хорошей когнитивной подготовленности у студентов, не имеющих достаточного педагогического опыта, возникают вполне объяснимые затруднения в области воспитательной работы.

При анализе ответов на восьмой вопрос анкеты, стало очевидно, что связь предмета с «современным миром» видят большинство учащихся, но действительно интересных позиций при ответе на данный вопрос показано не было, что говорит о том, что ни одним студентом, проходившим практику не было введено нового смысла в понимание предмета, на основе рефлексивного мышления, не были выработаны смысловые линии, которые бы в дальнейшем определили творческий подход к профессиональной деятельности.

При ответе на девятый вопрос 11% респондентов показали способности к исследовательской деятельности на достаточно высоком уровне. Преобладающее большинство респондентов в исследовательских целях ограничивались лишь интернетом и учебниками. Значительный процент опрошенных (28%) интересные научные факты не использовали совсем. Данные показатели указывают на низкий уровень исследовательских способностей, что в свою очередь, говорит о низкой педагогической направленности студентов, отсутствии инициативности.

При ответе на вопрос о мерах дополнительного саморазвития в течение педагогической практики большинство студентов указали виды работ, которые итак включены в программу практики и никаких дополнительных способов для собственного саморазвития ими предприняты не были. Делаем вывод, опять же, о низкой инициативности студентов, о низкой предрасположенности к проектировочным, конструктивным и воспитательным способностям. Для способствования развитию указанных компонентов деятельности у будущих педагогов профессионального обучения, исходя из того, что студенты склонны придерживаться программы педагогической практики, она должна быть тщательно проработана и максимально отражать все виды работ.

Согласно результатам ответов на одиннадцатый вопрос анкеты, наиболее предпочтительной темой для дипломной работы студентами указана «распланировать и разработать лекции и практики какой-либо дисциплины» (45%). Второй по популярности темой оказалась «разработать рекомендации по усилению воспитательной составляющей педагогического процесса» (36%). А наименьшее предпочтение (40% респондентов) - темам «моделирование оптимального пути профессиональной карьеры студента-будущего педагога профессионального обучения» и «проектирование образа, концепции и правил деятельности интересного студенческого проекта, например студенческой кафедры». Таким образом, наиболее освоенной, привлекательной для студентов является работа, связанная с конструктивными способностями. Соответственно, наименее освоенными являются проектировочные способности.

О сложности выполнения различных видов работ на педагогической практике, респонденты показали следующее:

- не вызывали сложности такие виды работы, как: находить в различных источниках недостающую информацию; исследовать ученический коллектив; находить позитивный и устойчивый контакт с учащимися по учебным и другим вопросам;

- наибольшую сложность вызывали такие виды работы, как: организация студентов к мероприятию; управление социально-психологическим состоянием группы.

Делаем вывод о том, что у респондентов не возникает сложностей, связанных с исследовательскими и коммуникативными способностями; а воспитательные, организаторские и конструктивные способности имеют недостаточный уровень развития для выполнения соответствующих педагогических функций без затруднений.

Реакция, которую респонденты дали на вопрос-ситуацию, позволяет судить о том, что большинство студентов (86%) готовы к проявлению организаторских и конструктивных способностей. Тогда как, 14% респондентов, судя по ответу, совершенно не мобильны, имеют низкий уровень организаторских, конструктивных способностей, а также, в зависимости от агрессивности настроя в своих действиях, низкий уровень коммуникативных способностей.

Ответ на четырнадцатый вопрос показал, что у многих вызывает сложность, приведенная в анкете ситуация, 14% не знают как поступить. Это говорит о либеральном характере поведения, низком уровне требовательности и инициативности.

Достаточно высокий процент респондентов (51%) снизят требования без каких-либо компенсирующих условий. Это говорит о низком уровне ответственности за результаты педагогического труда, а также о низком уровне требовательности.

Другой крайностью является ответ 14% респондентов, категорично не снижающих требования ни при каких обстоятельствах. Налицо присутствие в личности данных респондентов предрасположенность к будущей акцентуации характера, выраженная в гипертребовательности, гиперпринципиальности, что негативно отразится как на обучающихся, так и на деятельности самого педагога и его личности.

21% респондентов показывают умеренную лояльность, толерантность, они снижают требования, предлагая компенсирующие условия. Это говорит не только о наличии ответственности, инициативности, требовательности и ряда других качеств, но и о высоком уровне развития всех видов способностей, указанных в деятельностном компоненте. При этом 7% решают помочь справиться с заданием, что соответствует одному из лучших возможных действий и говорит об очень высоком уровне педагогической направленности.

Ответ на пятнадцатый вопрос показал разнообразные варианты решения представленной ситуации, 86% респондентов активны в предлагаемых действиях и показывают хороший уровень сформированности педагогических качеств для решения ситуаций подобного рода. Достаточно низкий процент из общего числа респондентов (7%) знают, как поступить в подобной ситуации.

При ответе на шестнадцатый вопрос около половины вариантов решений адекватны педагогической направленности. Примерно треть отвечающих отнесутся попустительски, а оставшаяся треть отреагируют на грани хамства, что недопустимо для педагога.

При ответе на семнадцатый вопрос 61% респондентов, что, на наш взгляд, составляет значительную часть, попросят кого-нибудь из учащихся либо будут ждать, пока выполнят просьбу. Ответ свидетельствует о незнании психологических основ работы с группой в данной области, о низком уровне организаторских способностей, о педагогической неуверенности. Менее половины опрашиваемых (41%) предлагают грамотный с педагогической точки зрения сценарий действий. Показатели данного вопроса подтверждают показатели предыдущего вопроса о том, что примерно половина опрашиваемых обладают необходимыми для педагогической деятельности качествами.

Восемнадцатый вопрос был направлен на выявление наличия педагогической направленности. В соответствии с результатами 73% респондентов показали ее наличие. Ответ 27% неудовлетворителен в плане педагогической направленности.

На девятнадцатый вопрос получили ответы, свидетельствующие о преобладании желания у студентов иметь покладистых и спокойных учеников (56%); не намного меньше (44%) желают иметь учеников активных, стремящихся к развитию, что положительно характеризует данных респондентов в плане педагогических качеств и педагогической направленности в целом.

Обобщение ответов на вопросы анкеты по личностному компоненту показывает средний уровень развития педагогических качеств у опрашиваемых, что будем считать удовлетворительным.

Ответы на двадцатый вопрос, являющийся итоговым, показали следующий результат:

-наибольшие сложности при прохождении педагогической практики вызывали такие виды деятельности как: укладываться во временные рамки (60%); организовывать внеклассную работу учеников (54%); удержание дисциплины (47%); держать обратную связь (47%)

-наименьшие затруднения при прохождении педагогической практики вызывали такие виды деятельности как: разработка практической части урока (карточки задания,) - 7%; объяснять новый материал - 7%; правильно подбирать средства, методы - 7%.

С помощью методики «Ценностные ориентации» мы исследовали систему ценностей личности студента - будущего педагога профессионального обучения. Результаты ранжирования представлены в таблице 4.

Наиболее значимыми терминальными ценностями для студентов четвертого и пятого курса являются состояние их здоровья, счастливая семейная жизнь, наличие верных и хороших друзей, любовь.

Наиболее значимыми инструментальными ценностями являются честность, общительность, способность легко контактировать с окружающими, ответственность и жизнерадостность.

Таблица 4 - Ценностные ориентации

№	Терминальные ценности	Ранг	№	Инструментальные ценности	Ранг
1	активная, деятельная жизнь	6	1	аккуратность	13
2	здоровье	1	2	жизнерадостность	3
3	красота природы и искусства	11	3	непримиримость к своим и чужим недостаткам	19
4	материально обеспеченная жизнь	9	4	ответственность	4
5	высокий моральный облик общества	7	5	самоконтроль	6
6	познание, интеллектуальное развитие	16	6	смелость в отстаивании своего мнения
7	независимость суждений и оценок	12	7	терпимость к мнениям других	12
8	счастливая семейная жизнь	2	8	честность	10
9	уверенность в себе	10	9	воспитанность	1
10	жизненная мудрость	8	10	исполнительность	14
11	интересная работа	13	11	рационализм (умение принимать обдуманные решения)	11
12	любовь	4	12	трудолюбие	5
13	наличие верных и хороших друзей	3	13	высокие запросы	9
14	общественное признание	15	14	независимость	20
15	свободное время, четко отграниченное от работы	17	15	образованность	17
16	свобода поступков и действий	5	16	твердая воля	16
17	творческая деятельность	20	17	широта взглядов	15
18	получение удовольствий	14	18	чуткость	18
19	равенство (в возможностях)	19	19	общительность, способность легко контактировать с окружающими	8
20	четкая определенность во всем	18	20	потребность в соратниках и последователях своего дела	2

Наименее значимыми терминальными и инструментальными ценностями для студентов обоих курсов являются: творческая деятельность; равенство (в возможностях); четкая определенность во всем; высокие запросы; непримиримость к своим и чужим недостаткам; широта взглядов.

Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что ценности респондентов, несмотря на разницу учебных курсов, в целом едины. Это может объясняться близостью возраста, единообразием социальной ситуации.

В ракурсе влияния педагогической практики на ценностные ориентации делаем вывод, что преобладает семейно-бытовая активность большинства учащихся и после прохождения педагогической практики данная ситуация не меняется в сторону профессиональной заинтересованности. Малоценными остались такие педагогически значимые ценностные ориентации, как высокий моральный облик общества; познание, интеллектуальное развитие; творческая деятельность; образованность; широта взглядов; терпимость к мнениям других.

Таким образом, результаты данной методики, говорят о наличии у большинства респондентов терминальных и инструментальных ценностей, не совпадающих с педагогической направленностью.

С помощью методики «Эмоциональное выгорание» мы выяснили, насколько студенты подвержены синдрому эмоционального выгорания после прохождения педагогической практики. Результаты ответов сведены в таблицу 5.

Таблица 5 - Симптомы эмоционального выгорания

Симптомы	Суммарные баллы
Неудовлетворенность собой	w = 14
«Загнанность в клетку»	i = 6
Редукция профессиональных обязанностей	l = 11
Эмоциональная отстраненность	z = 3
Личностная отстраненность (деперсонализация)	Х =5

Неудовлетворенность собой у студентов-практикантов проявилась на грани эмоционального выгорания, одним кажется, что они могли бы проявить себя гораздо лучше, другие не смогли реализовать себя на практике из-за внутренних барьеров. «Загнанность в клетку» выявилось на стадии складывающегося синдрома. Редукция профессиональных обязанностей на начальном этапе сложившегося синдрома - студент старается переложить обязанности на других, - «виноваты руководители, виноваты учащиеся, виноваты все, только не я». Эмоциональная отстраненность проявляется совсем в маленькой степени, первый педагогический опыт для студентов-практикантов нечто новое, не опробованное, поэтому чаще всего вызывает много эмоций. Личная отстраненность проявляется у тех, кто после первой практики совсем не представляют свое дальнейшее существование в области педагогики, первый опыт ставит все на свои места.

В результате: 64% опрошенных студентов чувствовали неудовлетворенность собой во время и после практики; 57% на момент прохождения практики чувствовали «загнанность в клетку»; 53% старались редуцировать профессиональные обязанности; 80% испытывали эмоциональную отстраненность; а у 77% опрошенных присутствовала личная отстраненность.

Таким образом, видно, что первый педагогический опыт является основополагающим для развития эмоционального выгорания. Поэтому необходимо бороться с предпосылками, вызывающие развитие синдрома.

Исходя из изучения отчетов педагогической практики, было видно: насколько студент справился с учебно-методической частью, как была проработана и выполнена воспитательная работа, а так же его рефлексия о прохождении практики. Успешность прохождения педагогической практики подтверждается оценкой.

Хорошо подготовлен учебно-методический материал, рассмотрена воспитательная часть: составлены портреты учащихся и группы. В рефлексивной части студенты раскрывают сложные моменты педагогической практики, в основном это воспитательная часть работы: хамство со стороны подопечных, неспособность найти общий язык с учениками, отсутствие мотивации учащихся на учебный процесс, неуважение личности педагога.

В результате анализа видно, что когнитивный и деятельностный компоненты сформированы достаточно хорошо, а в личностном компоненте возникают трудности. Это проявляется в таких качествах как толерантность, требовательность, принципиальность, ответственность, коллективизм. Об этом говорят всплески негативных эмоций, требования всякого рода отдачи от учащихся, отсутствие взаимопонимания с учениками.

Выводы по третьей главе

Проведенное исследование позволило определить «слабые» стороны педагогической практики у студентов, выявить область трудностей, с которыми пришлось столкнуться.

Стабильные показатели по ряду вопросов анкеты говорят об отсутствии каких-либо затруднений по поводу недостатка педагогических знаний. А воспитательная работа в отличие от учебно-методической, требует практических навыков в реальных условиях больше, чем теоретических знаний. Поэтому при хорошей когнитивной подготовленности у студентов, не имеющих достаточного педагогического опыта, возникают вполне объяснимые затруднения в области воспитательной работы. Результаты анкеты представлены в виде диаграммы на рисунке 1.



Рисунок 1 - Результаты анкеты

Так же виден низкий уровень исследовательских способностей, что в свою очередь, говорит о низкой педагогической направленности студентов, отсутствии инициативности. Сравнительно небольшое количество времени, затраченное на подготовку к занятию, показывает хорошее развитие когнитивной составляющей. В то же время, несогласие тратить больше времени при очевидно недостаточном качестве подготовленности (по мнению самих же студентов), говорит о низком уровне сформированности педагогической направленности и педагогической ответственности.

Наиболее освоенной, привлекательной для студентов является работа, связанная с конструктивными способностями. Соответственно, наименее освоенными являются проектировочные способности.

Делаем вывод о том, что у респондентов не возникает сложностей, связанных с исследовательскими и коммуникативными способностями; а воспитательные, организаторские и конструктивные способности имеют недостаточный уровень развития для выполнения соответствующих педагогических функций без затруднений.

В методике «Ценностные ориентации» в списке предложенных ценностей присутствуют как ценности соноправленные (высокий моральный облик общества; познание, интеллектуальное развитие; интересная работа; творческая деятельность; образованность; широта взглядов) идеал педагогической деятельности, так и ценности весьма далекие от педагогической направленности (здоровье; любовь; материально обеспеченная жизнь; получение удовольствий; счастливая семейная жизнь; любовь; наличие верных и хороших друзей; независимость; высокие запросы). Предпочтение тех или иных ценностей указывает на наличие, либо отсутствие педагогической направленности у респондентов. По результатам методики наблюдается явное преобладание в структуре личности респондентов ценностей, слабо связанных с педагогической направленностью. Это не говорит об отсутствии педагогической направленности в целом у респондентов, но позволяет сделать вывод о недостаточной её силе для желания бороться с проявившими предпосылками профессионально-педагогической деформации, для желания работать над собой в пользу профессии. Результаты данной методики представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты методики «Ценностные ориентации»



В методики «Эмоциональное выгорание» состояние респондентов оценивается по 5 шкалам. Как и следовало ожидать, не один из показателей не проявился как сложившийся, но некоторые показатели - неудовлетворенность собой и редукция профессиональных обязанностей, проявили себя на уровне выраженных предпосылок, приблизившись по баллам к нижней границе уровня проявления сложившегося симптома. Остальные показатели эмоционального выгорания у большинства респондентов проявились, но на уровне, не достаточном для того чтобы учитывать их роль в возникновении предпосылок к эмоциональному выгоранию на данном этапе. Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Результаты методики «Эмоциональное выгорание»

Судя по отчетам, проблем с подбором, разработкой и изложением учебного материала не было. Возникали сложности в поддержании дисциплины на уроке, организации и проведении воспитательных мероприятий, внеклассной работы с учащимися, самоконтроле.

Достаточно явно видно, что наибольшие затруднения, связаны с недостатками в сформированности личностного компонента, который в свою очередь отражен в деятельностном.

При обработке результатов исследования была возможность сравнить зависимость показателей методик по отдельным респондентам между собой. Такой анализ показал, что у респондентов которые согласно анкете и отчетов по педагогической практики испытывали значительные затруднения получая первый опыт реальной педагогической деятельности имеют и высокие показатели эмоционального выгорания и не корректные для педагогической направленности ценностные ориентации. И наоборот. Респонденты с низким уровнем сформированности признаков эмоционального выгорания и педагогической направленностью не испытывали значительных проблем во время прохождения педагогической практики ни по одному из компонентов педагогической деятельности. Следовательно, мы можем сделать вывод о существовании зависимости между уровнем подготовленности студентов к педагогической деятельности и формированием предпосылок к профессионально-педагогической деформации личности. Что подтверждает гипотезу исследования о том, что качественная подготовка студента к педагогической практике снижает вероятность проявления предпосылок к профессиональным деформациям.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. В их формировании большую роль играет первый педагогический опыт будущих педагогов. Способность эффективно и самостоятельно ориентироваться в изменяющихся педагогических условиях является необходимой для будущего педагога профессионального обучения. Для этого педагогу необходимо обладать определенными умениями и личностными качествами.

В результате проделанной работы были проанализированы психолого-педагогические деформации, выявлены предпосылки к ним, роль и значение педагогической практики, разработано и проведено исследование по выявлению предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям после первой педагогической практики.

На основе анализа анкеты «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности», методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, методики «Эмоциональное выгорание» Е. П. Ильина выявили «пробелы» в педагогической подготовленности. Эти же данные мы получили из анализа отчетов по педагогической практике студентов IV и V курса, свидетельствующие, что уровень сформированности компонентов педагогической деятельности является удовлетворительным. При этом необходимо выделить, что трудности имеют место быть именно в личностном компоненте. При этом деятельность в области воспитательной работы вызывает больше затруднений, чем деятельность в области учебно-методической работы, что приводи к проблемам в эмоционально-чувственной сфере личности студента.

Выявленные нами предпосылки к профессионально-педагогическим деформациям позволили понять, на какой момент в подготовке будущих педагогов делать акцент, какие трудности возникают у практикантов, для того, чтобы в борьбе с профессиональными деформациями личности иметь дело с предпосылками к ним, а не бороться с, уже занявшими свое место в личности, последствиями.

Результаты теоретического анализа, которые легли в основу концепции исследования и полученные по ним выводы должны лечь в основу разработки концепции профилактики предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе подготовке специалистов - будущих педагогов профессионального обучения.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 050501.65.07 «Профессиональное обучение (материаловедение и обработка материалов)» [Текст] / Учебно-методическое объединение высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию. - Москва, 2000. - 33 с.

2. СТО 4.2-07-2012. Система менеджмента качества. Общие требования к построению, изложению и оформлению документов учебной и научной деятельности [Текст] / разраб. Т. В. Сильченко, Л. В. Белошапко, В. К. Младенцева, М. И. Губанова. - Введ. впервые 27.02.2012. - Красноярск: ИПК СФУ, 2012. - 57 с.

3. Абросимов, В. Н. Профессиональные качества преподавателя [Текст] Абросимов, В. Н. // образование и мониторинг. - 2001. - № 6. - с. 61 - 64.

4. Бордовская, Н.А. Педагогика. - [Текст] / Н.А.Бардовская,А.И.Реан СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

5. Вильданова, Ф.3. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студентов [Текст] //Прикладная психология. 2002. №5

6. Столяренко А,М, психология и педагогика.-М.:ЮНИТИ-ДАНА, -2001.-421

7. Безносов С. Л., Лочебут Л. Г. Производственная адаптация молодых рабочих в зависимости от производственного климата в коллективе // Психология возрастных коллективов. М.; Курган, 1981. С. 218.

8. Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: [монография] / С.А. Дружилов. - Воронеж : Научная книга, 2010. - 259 с

9. Сысоева, М.Е. Педагогическая практика. Справочник. [Текст] / Сысоева, М.Е. Учебно-методическое пособие.-М.: ЦГЛ.2002.- 128с.

10. Загайнов Р. М. Проклятие профессии: бытие и сознание практического психолога. -- М.: Смысл, 2001. -- 571 с.

11. Мардахаев, Л. В. Профессиональная деятельность и деформация личности : учеб. пособие / Л. В. Мардахаев ; МГСУ, Акад. соц. работы. - М. : Союз, 2001. - 37 с.

12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

13. Гордиенко Н.В Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога. Автореферат дис. канд.психолог.наук. Ставрополь, 2008, 16с

14. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузув. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

15. Безносов С. П. Культура профессионального самоопределения //Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации. СПб. 1994- С. 7-8.

16. Зеер, Э. Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования / Э. Ф. Зеер // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития. Екатеринбург, 2002. Ч. 2

17. Свенцицкий А.Л. Социальная психология.-М: ТК Велби, Изд-во Проспект,205.-336с, с. 92

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании .- М. ВЛАДА,1996.-529с

19. Безносов С.П. профессиональные деформации личности .-СПб Санк-петербург Речь,2004 .-272с]

20. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Информац. Изд. Дом Филин, 1996. - 256 с.

21. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ; Издательский центр «Академия», 2004.-240 с.

22. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

23. Митина Л. М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения // Вестн. образования России. - 2005. - № 7. - С. 48 - 58 ; № 8. - С. 33-49.

24. Ильин Е П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006, с.368.

25. Самоукина Н. В. Экономика и психология бизнеса. Дуб-на : Феникс, 2001. 156 с.

26. Безносов С. П., Иваницкий А. Т. Психология и педагогика деятельности ОВД. СПб.: ВШ МВД РФ, 1994. 131 с

27. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.- 276 с.

28. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сырманюк. М.: МПСИ, 2005.

29. Синенко В.Я. Методология и практика школьного образования Год: 2008 Стр.: 136

30. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с..

31. Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока /М. И. Лукьянова //Завуч. - 2006. - №2. - С.5-12.

32. Корепанова, Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова // Педагогика. - 2003. - №3. - С. 66-70.

33. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб. : Питер,2000. - 304 с.

34. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.1987. № 1.

35. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. Монография / А.А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. J1.H. Толстого, 2006. - с. 225

36. Крамаренко Б. В. Основы компьютерного обучения : учеб. пособие для вузов / Б. В. Крамаренко;. - Кокшетау : Кокшет. ун-т им. Ш. Уалиханова, 2006. - 198 с.

37. Методика и технологии работы социального педагога : учеб. пособие для студ. вузов / под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева ; авт. кол. : Б. Н. Алмазов [и др.] ; рец. : Р. А. Литвак, В. И. Беляев. - 2-е изд., стер. - М. : Academia, 2004. - 191 с.

38. Материалы круглых столов в рамках Третьего съезда социальных работников и социальных педагогов Российской Федерации / под ред. : Т. А. Дубровской, Л. В. Мардахаева [и др.] ; Союз соц. педагогов и соц. работников Рос., РГСУ. - М. : РГСУ, 2010. - 253 с.

39. Бордовская, Н. В. Педагогическая системология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н. В. Бордовская. - М.: Дрофа, 2008. - 32 п.л.

40. Семиздралова О. А. Психологическое здоровье педагога и пути его сохранения // Нар. образование. - 2010. - № 1. - С. 130-135.

41. Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья. - СПб., 2000. - С. 443-462.

42. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психологии. - 1994. - № 6. - С. 54-67.



ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

Анкета «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности»

АНКЕТА

Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности.

Инструкция: прочитайте внимательно задания и выполните требуемые действия: либо впишите подробный ответ, либо выберите верный для вас, либо оцените и проставьте баллы.

ФИО___________________________, группа____________________

1) Предмет, который вы преподавали во время педагогической практики - это тот предмет, который вы хотели вести или хотели бы другой, но так получилось, что вам достался этот?____________________________

_____________________________________________________________

2) Много ли времени уходило у вас на подготовку к каждому занятию?

а) 2,5 - 3 часа, я считаю, что это не много;

б) полдня или чуть больше, я считаю, что это не много;

в) полдня или чуть больше, мне кажется, это много;

г) больше одного дня, обычно, и это нормально;

д) больше одного дня, я считаю, это много;

е) очень много, а именно __________ (часов, дней)

другое_____________________________________________________

3) Какие методы и методики вы использовали для изучения курируемой группы?________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________

4) Вспомните проведенные занятия, как вы оцениваете по 5-ти бальной шкале базовый уровень знаний учащихся по предмету, который вы вели. ______________________________________________________________

5) Случалось ли так, что вы не могли ответить на вопросы учеников на уроке по материалу? ____________________________________________

5а) Если такое случалось, то как вы думаете, почему?

а) чисто психологический момент. Я точно знал ответ на вопрос, но почему-то не мог собраться с мыслями;

б) в тот момент я не знал ответа на вопрос. Должен себе признаться, что не достаточно владел материалом по теме, и в целом дисциплина осталась для меня чужой.

в) и то и другое вместе.

г) другое __________________________________________________

6) Как вы считаете, какая стадия развития ученического коллектива наиболее интересна для студента-практиканта с точки зрения его профессионального саморазвития? Почему?__________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7) Оцените критично, достаточно ли вам было педагогических знаний для грамотного конструирования урока, для выполнения методической разработки, для решения возникавших педагогических ситуаций?

а) да, достаточно, ни один из видов педагогической деятельности не вызвал затруднений;

б) достаточно в воспитательной области и недостаточно в учебно-методической области;

в) достаточно в учебно-методической области и недостаточно в воспитательной области;

г) совсем недостаточно, постоянно было ощущение, что не очень понимаю что и как делать;

д) другое ____________________________________________________

8) Как связан преподаваемый вами на практике предмет с «современным миром»? В чем его «нужность»?________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9) Раскрывая учебный материал на занятиях, давали ли вы ученикам интересные научные факты, которые им до вас никто не давал? Где брали?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________