Готовність дитини до навчання в школі

Розумова готовність дітей до навчання в школі є результатом систематичного і планомірного розумового виховання протягом усього періоду дошкільного дитинства. Готовність дитини до школи в плані розумового розвитку визначається кількома взаємопов'язаними компонентами:

1) певним обсягом знань про навколишній світ. Це знання про навколишні предмети та їх властивості, про явища живої і неживої природи, про людей, їх працю, про деякі явища суспільного життя, про моральні норми поведінки тощо;

2) деякими спеціальними знаннями та навичками, такими, як певні математичні уявлення та дії, вміння здійснювати звуковий аналіз слова, володіння елементами грамоти тощо;

3) певним рівнем розвитку пізнавальної діяльності, який має вирішальне значення для успішного навчання в початковій школі. Він характеризується певними якостями пізнавальних процесів - сприймання, пам'яті, уяви, мислення тощо, ступенем довільності пізнавальних процесів, тобто здатності підпорядковувати їх певній навчальній меті [37; 188].

Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового виховання. Тільки взаємозв'язок і єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що розумовий розвиток учнів визначається саме змістом знань, засвоюваних в процесі навчання. Проте важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка відображає істотні зв'язки і залежності у тій чи іншій галузі, дійсності.

Вперше питання про опрацювання системи знань для дошкільників поставила в своїх працях з дошкільної дидактики О.П. Усова. Вона обгрунтувала положення про дві категорії знань, якими діти повинні оволодіти у дитячому садку. До першої категорії належать простіші знання та вміння, якими діти оволодівають без спеціального навчання в процесі безпосереднього спілкування з дорослими, у грі, спостереженнях тощо.

До другої категорії входять складніші знання та вміння, які можна засвоїти тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. Практика організованого навчання в дитячому садку довела його важливе значення в розумовому розвитку дітей. Саме на заняттях створюються відповідні умови для того, щоб дати дітям чітко систематизовані знання з послідовним ускладненням від заняття до заняття.

Ознайомлення з навколишнім оточенням покликане розвивати дитину інтелектуально, виховувати в неї бажання це оточення пізнавати, допитливість, здатність дивуватися, цікавість при зустрічах з дійсністю. Тоді знання стають справжнім надбанням дитини.

Система знань про окремі явища навколишнього життя, з якими дитина вступає до школи, має містити не тільки чіткі уявлення про певні аспекти життя, знання простих закономірностей природи і суспільства, а й елементи особистого ставлення до цих явищ дійсності.

Особливе значення в розумовій підготовці дітей до школи має оволодіння деякими спеціальними знаннями та вміннями, які за традицією належать до власне «шкільних» - грамотою, навичками лічби, вмінням розв'язувати математичні задачі.

2.4 Вольова готовність

Однією з найважливіших особливостей людини є здатність керувати собою і своєю поведінкою. Ця здатність не дана від природи, а виникає поступово у дошкільному віці. Найпростішою формою свідомого регулювання поведінки є виконання дій за попередньо прийнятою словесною вказівкою. При цьому дитина повинна уявити наступні дії, передбачити результати, тобто мобілізувати свідомість на виконання завдання. Інакше стоїть проблема, коли потрібно відтворити зразок, діяти за наказом чи коли самі обставини змушують діяти певним чином. Тут більше сторонньої волі, ніж власної. Тому побудова дій за словесною інструкцією має довільний характер.

Психічні процеси в дітей раннього і молодшого дошкільного віку мають швидкоплинний характер. Діти активно сприймають, запам'ятовують, відтворюють те, що притягує, викликає яскраве враження. Прочитана дорослим весела чи сумна історія, ритмічний вірш, пісня залишаються в їхній пам'яті ніби самі по собі, без видимих зусиль. Старший дошкільник, на відміну від молодшого, може спеціально вчити і одночасно відтворювати матеріал, утримуватися від недозволеного тощо. Він, таким чином, здатний довільно керувати процесами сприймання, мислення, пам'яті. Звичайно, це керування ще дуже недосконале і можливе лише за певних обставин. Наприкінці дошкільного віку розвивається і підпорядкованість мотивів: здатність дитини віддавати перевагу одним спонуканням перед іншими, свідомо регулювати свою поведінку на основі підпорядкування мотивів, наприклад, поступатися бажанням гратися з друзями, доки не виконані обов'язки чергового, встояти перед спокусою поласувати цукеркою заради того, щоб пригостити молодших брата чи сестру.

Високо оцінюючи ці якісні зміни, психолог Д. Ельконін підкреслював, що у дошкільному віці довільно керованою стає поведінка в цілому, вчинки дитини, а не тільки окремі її дії. Можна сказати, що завдяки цьому у малюків формується вольова готовність до нової навчальної діяльності [25; 255].

Вступаючи до школи, діти, як правило, бажають добре вчитися, виконувати вимоги вчителя. Але не всі мають для цього належні передумови. Особливо це стосується дітей неорганізованих, у яких відсутні витримка й інші вольові якості.

Складовими компонентами вольової готовності є довільні дії (насамперед це дії за попередньою словесною інструкцією), довільні психічні процеси (сприймання, мислення, запам'ятовування, відтворення тощо), а також така за структурою діяльність і поведінка, в якій удосконалюються мотиви і ціль, мобілізуються зусилля. Основою цього є здатність дитини спрямовувати свою психічну активність і керувати собою, виходячи з вимог конкретного завдання і діяльності в цілому, правил поведінки, моральних норм, доступних її вікові. Вольова готовність виявляється у досягненні найважливіших для дитини цілей у грі, в процесі різних видів діяльності, в спілкуванні з різними людьми.

Здатність довільно спрямовувати свої психічні функції і поведінку грунтуються на таких довільних діях, в яких ціль і мотив не переплітаються. Наприклад, виготовити красиву аплікацію, щоб зробити подарунок мамі на 8 Березня, чи прибрати зайві речі, щоб звільнити місце для гри з кубиками тощо. Тут ціль (що робити) і мотив (для чого) не тотожні, а знаходяться один до одного в певній відповідності. У подібних випадках малі діти, як правило, швидко забувають про мотив, зацікавлюються самим процесом діяльності чи перетворюють її в гру. Інакше діють старші діти. Вони пам'ятають про мету протягом усієї діяльності, цікавляться, чи правильно і швидко вони виконали роботу, а потім уже переходять до гри. Встановлення зв'язку між мотивом і ціллю - безпосереднім результатом діяльності - викликає у дітей певні труднощі. За характером сприйняття, зовнішнім проявом уваги, способами запам'ятовування і відтворення можна судити про ступінь довільності відповідних процесів дитини.

Разом з розвитком довільної регуляції дій у старших дошкільників формується вольова поведінка як здатність активно досягати доступної мети, докладаючи зусиль. Дитячу активність визначають не тільки безпосередні зусилля і ситуативне бажання, але й засвоєні правила поведінки і норми співдружності в колективі. Характерною особливістю дошкільників є те, що зважувати свої бажання, підпорядковувати мотиви дій залежно від їх цінності спонукає дітей авторитет дорослого, любов до нього.

Важливим чинником вольового розвитку дітей дошкільного віку є формування мотивів, пов'язаних зі змістом стосунків у дитячому колективі. Потреба старшого дошкільника в дружбі з ровесниками породжує і прагнення знайти своє місце в цьому колективі, домогтися визнання. Саме у процесі стосунків дітей виховуються вольові риси їхньо го характеру.

2.5 Моральна готовність до шкільного навчання

Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру, його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних представлень і почуттів, названих Л.С. Виготським внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б.Єльконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку.

У раннім дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими: у дошкільному віці дитина здатна самостійно задовільняти багато своїх потреб і бажань. У результаті спільна діяльність її з дорослими як би розпадається разом з чим слабшає і безпосередня злитість її існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягуючим центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом усьому способу життя дорослих людей.

В умовах повсякденного поводження і спілкування його з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлене дитиною і безпосередньо злите з його позитивними і негативними емоційними переживаннями.

Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.

А.Н. Леонтьев на підставі численних досліджень, проведених ним і його співробітникам, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому уперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому варто вважати, виражається «періодом первісного, фактичного складу особистості».

Система супідрядних мотивів починає керувати поводженням дитини і визначати весь його розвиток. Це положення доповнене даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійка позаситуативна супідрядність.

На чолі виникаючої ієрархічної системи стають опосередковані по своїй структурі мотиви.

У дошкільників вони опосередковуються звертанням поводженням і діяльністю дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.

В дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатною керуватися стійкими для них соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А.Н. Леонтьеву говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного складу особистості».

Таким чином, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність - це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати пропонованим йому вимогам.

3. Проблеми непідготовленості дітей до шкільного навчання і шляхи їх подолання

Проблема готовності дитини до школи була сформульована кілька десятиліть назад (хоч шкільна проблема - існувала, мабуть, завжди) у зв'язку із зміною термінів початку систематичного навчання. Вона виникла не тільки в нашій країні, але практично у всіх країнах Європи. Тоді і почали визначати, в якому віці краще розпочинати навчання.

Пропонувалось і пропонується зараз немало способів визначення готовності дитини до навчання. Одні вчені і спеціалісти вважали достатнім критерієм досягнення певного ступеня морфологічного розвитку, інші пов'язували готовність з розумовим розвитком, треті вважали за необхідну умову певний рівень психічного, і перш за все особистісного, розвитку. Тому в реальній практиці, педагогічній і психологічній науках й досі існують розбіжності щодо розуміння понять «підготовка до школи», «готовність до школи», «шкільна зрілість», «психологічна готовність до школи».

Виходячи з багаторічного вивчення цієї проблеми і в експерименті, і в масовому навчанні, у науці поняття готовності дитини до школи визначається як той рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не приведуть до перевантажень і відхилень у розвитку.

Окремими вченими використовується аналогічне поняття «шкільна зрілість», під яким розуміють рівень загального психологічного розвитку дитини, який найчастіше складають такі показники:

а) кількість постійних зубів, зріст, вага;

б) розумова зрілість (диференційоване сприймання, довільна увага, аналітичне мислення);

в) емоційна зрілість і соціальна зрілість [17; 45].

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства [19; 33].

Підготовка до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша - це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, а друга - готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок. Сама ж готовність дитини до навчання в школі розглядається як інтегративний результат цих напрямків діяльності, що складається у неї на завершення дошкільного дитинства і сприяє до умов і вимог шкільного навчання [28; 53].

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично розвиненою, здоровою. Але необхідна також і психологічна готовність, яка визначається тією системою вимог, які ставить школа перед дитиною. Вони пов'язані, як показують дослідження, із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, змінюється і збагачується. Як можна визначити, хто з дітей готовий, а хто не готовий до школи? Який найбільш загальний критерій психологічної готовності?

Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання, важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи; в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі.

Відомо, що більше половини «неготових» до школи дітей мають низьку успішність, а це означає, що визначення ступеня готовності є одним із шляхів попередження невстигання. «Неготовність» для вчителя - сигнал. Який показує необхідність пильної уваги до учня, пошуку більш ефективних засобів і методів навчання, індивідуального підходу, який би враховував особливості і можливості дитини. За даними лікарів у значної частини дітей психологічна готовність поєднується з недостатньою функціональною готовністю організму.

Фактично «неготові» діти - це «контингент ризику»: ризику мати проблеми і труднощі у навчанні, ризику невстигання, ризику поглиблення відхилень у стані здоров'я. Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя. Тому важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання, щоб враховувати ці особливості з перших днів навчання в школі.

В дослідженнях психологів відмічається, що найбільш загальним показником готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до шкільного навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до навчання а навпаки, зміцнюється і розвивається, в цьому випадку можна говорити про повноцінну психологічну підготовку дитини до школи. А хто ж такі неготові до школи? Які ж причини цього явища?

В зарубіжній і вітчизняній літературі поняття готовності до початку навчання розглядається з різних позицій: паспортного, біологічного віку, психологічної і соціальної зрілості. Одні вчені достатнім критерієм «шкільної незрілості» вважають розходження паспортного і біологічного віку. Інші надають цьому критерію меншого значення, а більш переконливим вважають об'єктивне рентгенівське обслідування і встановлення таким чином кісткового віку. Більш ширше підходять до питання ті дослідники, які розглядають «шкільну незрілість» як неправильний розвиток всієї особистості дитини.

Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї точки зору дала А. Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією й іншими необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.

В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що «неготові діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору.

У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення.

В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв'язку із станом матері під час вагітності і родів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші - неблагополуччя сім'ї, низький освітній ценз батьків, погані побутові умови.

Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість стверджувати, що «шкільна зрілість» - це той рівень морфологічного і функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що навантаження будуть доступні для дитини.

Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено у 80-х роках на основі тесту Керна-Ірасека. Виявилося, що кількість «неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх життя і виховання. Це пов'язано з укладом життя і особливостями сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах відмічається вплив несприятливих умов життя в сім'ї на формування готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров'я.

У дітей, які виховуються в подібних мікросоціальних умовах, частіше зустрічаються функціональні розлади нервово-психічної сфери, дефекти мови, хвороби ендокринної системи й інші захворювання, які безпосередньо впливають на затримку загального біологічного та інтелектуального дозрівання дитини. В той же час відмічається, що навчання дітей із менш благополучних мікросоціальних умов в школі сприяє більш швидкому розвитку у них таких шкільних функцій, які підвищують їх загальну готовність до навчання.

Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори в перед- і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфікція плода, передчасні роди іт.д.). Вони відмічаються у 85% «незрілих учнів». Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В.М. Явкин, В.В. Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорять про педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно занедбаних дітей (І.Ю. Кулагіна, М.М. Безруких, С.П.Єфимова).

Педагогічно занедбані діти мають нормальний розумовий розвиток, іноді навіть високі потенційні здібності в окремих областях. Але через відсутності необхідної бази (знань, вмінь, навичок) вони не можуть проявити свої сильні сторони в процесі навчання і створюють враження малоздібних або розумово обмежених учнів.

Педагогічна неготовність до школи як правило поєднується з психологічною неготовністю до школи.

За даними Е.Е. і Г.Г. Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх першокласників недостатньо психологічно готова до школи. З 6-ти літніми дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їхня меншість.

Психологічна готовність до школи, пов'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку, що вимагають більшої чи менший організованої корекційної роботи.

При надходженні дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвити інтелектуальні механізми, чим особистісні.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальний сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку

Спостерігаючи за молодшими школярами, аналізуючи описи неготових до школи учнів Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова виділяють три основні сфери, де є психологічні труднощі і проблеми.

Перша група труднощів пов'язана з нерозумінням дітьми специфічної позиції вчителя, його професійної ролі. Вчитель - не просто доросла людина, яка розповідає цікаву історію, вся його діяльність підпорядкована завданню дати дітям знання, навчити їх. Нерозуміння цього утруднює сприймання дитиною запропонованого завдання як навчального, перешкоджає виділенню навчальної проблеми.

Друга група труднощів пов'язана з недостатнім розвитком спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми. Це обумовлено самою суттю навчальної діяльності. Навчальна діяльність - діяльність колективна. Індивідуальна навчальна діяльність є надбанням того, хто вже навчився вчитися. Першокласникам це ще не під силу.

Третя група труднощів пов'язана із специфічним ставленням дошкільника до самого себе, до своїх можливостей і здібностей, до своєї діяльності та її результатів.

Виділені три групи труднощів є найбільш важливими, первинними для психологічно неготових до школи дітей.

Причини цих труднощів лежать або в сфері спілкування з дорослим (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), або в системі взаємовідносин і взаємодії з ровесниками (невміння слухати іншу дитину і слідкувати за її роботою, змістовно спілкуватися з ровесниками, узгоджувати з ними свої дії), або в сфері їх власної самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне сприймання оцінок вчителя). На думку дослідників, ці три групи проблем виділяються не випадково. Вони відображають основні сторони психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Виходячи з цього, показники психологічної готовності (неготовності) до школи також пропонується розділяти відповідно на три групи (Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова).

Таким чином, в психолого-педагогічній літературі поняття «неготовність до школи» трактується

1) як шкільна «незрілість» - недостатній рівень морфологічного і функціонального розвитку дитини;

2) як педагогічна неготовність дитини до школи - її педагогічна занедбаність;

3) як неготовність психічної сфери дитини - психологічна неготовність.

Психологічна готовність до шкільного навчання - це багатокомплексне явище, при надходженні дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до утруднення порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовність.

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, поділяються з учителем своїми розуміннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосереднім звертанні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель и батьки виражають невдоволення їх поводженням, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.

Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні:

1. Тривожність.

Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, достаток зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом не реальні.

Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, посилюється невдача. Непевність призводить до ряду інших особливостей - бажанню підкорятись вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, з острахом виявляти ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.

Дорослі, не задоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше і більше зосереджуються в спілкуванні з нею на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт.

Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію навколишніх, а це негативна реакція, у свою чергу підсилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це коло можна, змінивши установки оцінки і батька, і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не докоряючи їй за окремі недоліки, знижує рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних задач.

2. Негативістська демонстративність.

Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе з боку оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увага, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання, періодично «випадаючи» з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.

Джерелом демонстративності, що яскраво виявляється вже в дошкільному віці, звичайно є недолік уваги дорослих до дітей, що почувають себе в родині «закинутими», «недолюбленими». Буває, що дитині виявляється достатня увага, а вона її не задовільняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах.

Завищені вимоги пред'являються, як правило, розпещеними дітьми.

Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може бути навіть недоброзичлива увага, усе рівно вона служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «нехай краще лають, ніж незважають», - реагує на увагу і продовжує робити те за що його карають.

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях, дітям походять інші види художньої діяльності в тому числі й образотворча.

Але саме головне - зняти чи хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поводження. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати уваги, як можна менше емоційно робити зауваження і карати.

3. «Відхід від реальності» - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.

Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушував дисципліни, не заважав працювати вчителю й однокласникам, вони «витають у хмарах».

Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головним діючим обличчям, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художній і літературній творчості. Але завжди у фантазуванні, у відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від незадовільняючої дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.

Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить до школи, класу, у яких діти зайняті загальною справою і йому необхідно володіти досить гнучкими способами установлення взаємин з іншими дітьми, необхідне уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти разом з іншими, уміння відступати і захищатися.

Таким чином, соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, умінням підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи здібності, що розвиваються, допомагають справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання, перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти зазнають значних труднощів у навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання приводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, низьким оцінкам. При інтелектуальній неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.

Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі не достатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти не досить включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками, ігри з іншими дітьми. Вербалізм приводить до однобічності в розвитку мислення, невмінню працювати за зразком, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно вчитися в школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає в навчанні видам діяльності, характерним дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто таким, що відповідають розвитку мислення.

У навчальну готовність входить і визначений рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовою до шкільного навчання є дитина, яку школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливістю одержувати нові знання, що припускає розвиток підготовчих процесів. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своїм поводженням, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна володіти розвиненою навчальною мотивацією.

Мотиваційна незрілість часто спричиняє проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.

Надходження дитини в школу пов'язане з виникненням найважливішого особистісного новоутворення - внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини на навчання., його емоційно-позитивне відношення до школи, прагнення відповідати зразку гарного учня.

У тих випадках, коли внутрішня позиція школяра не задоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: очікування успіху в школі, поганого ставлення до себе, острах школи, небажання відвідувати її.

У такий спосіб у дитини виникає почуття занепокоєння, це є початком для появи страху і тривоги. Страхи бувають вікові і невротичні.

Вікові страхи відзначаються в емоційних, чуттєвих дітей як відображення особливостей їх психічного й особистісного розвитку. Виникають вони під дією наступних факторів: наявність страхів у батьків (тривожність у відносинах з дитиною, надмірний захист його від небезпек та ізоляція від спілкування з однолітками, велика кількість заборон і погроз з боку дорослих).

Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, боргу, обов'язку може спровокувати появу страху «бути не тим». Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, бути засудженим, покараним.

Першокласники, що по різних причинах не можуть справитися з навчальним навантаженням, згодом попадають у ряд невстигаючих, що, у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязні. Діти, що не отримали до вступу до шоли необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не впевнені в собі, бояться не виправдати сподівання дорослих, зіткнуться з труднощами в адаптації до шкільного колективу і страх перед вчителькою.

Виявити страхи молодших школярів можна за допомогою методів незакінчених пропозицій і малювання страхів.

Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина почуває власну неповноцінність. Однак це як правило не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих. Однак тривожність - це один із провісників неврозу і робота з його подолання - це робота з психопрофілактикою неврозу.

Після адаптаційного періоду, що продовжується зазвичай від одного до трьох місяців, положення міняється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна за допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Теммл, М. Доркі, У. Амен).

Робота вчителя чи психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні умов, що позитивно впливають на дитину і у родині, і в школі, що підтримуватиме у дитини хороше відношення до неї з боку оточуючих.

Несформованість одного компонента шкільної готовності приводить дитину до психологічних труднощів і проблем в адаптації до школи.
Це робить необхідним звернення до психолога по психологічну допомогу на етапі підготовки дитини до школи, щоб усунути можливі відхилення.

Висновки

Проаналізувавши проблему дослідження готовності дитини до школи, можна зробити висновок, що готовність до школи - це сукупність морфофізіологічних і психічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільного навчання. Вона обумовлена дозріванням організму дитини, зокрема її нервової системи, ступенем сформованості особистості, рівнем розвитку психічних процесів (сприймання, уваги, пам'яті, мислення).

В педагогічній і психологічній літературі поряд з терміном «готовність до школи» вживають термін «шкільна зрілість». Ці терміни майже синоніми, хоча другий більшою мірою відображає психофізіологічний аспект дозрівання організму.

Готовність до школи включає такі компоненти: мотиваційну, вольову, розумову, комунікативну й мовну готовність.

Комунікативна готовність до школи - рівень розвитку умінь та навичок спілкування з людьми дитини 6-7 років.

Мотиваційна готовність до школи - наявність у дитини, що йде до школи системи мотивів, що забезпечують високий інтерес до навчання в школі.

Таким чином, показниками готовності дитини до шкільного навчання виступає комплекс якостей і характеристик, які свідчать про досягнення в розвитку дитини. Ці показники слід розглядати як діагностичну основу навчальної, розвивальної та виховної діяльності вчителів уже в першому класі. За підсумками визначення готовності дитини до навчання у школі складаються картки.

Результати готовності дитини дозволяють:

§ конкретно визначити спрямованість навчання;

§ отримати дані для здійснення індивідуального підходу до дитини в навчально-виховному процесі;

§ скомплектувати спеціалізовані та диференційовані класи.

У роботі розкрито теоретичні основи процесів готовності дітей дошкільного віку до школи, висвітлено її специфіку, показано роль мотивації у здійсненні педагогічної підтримки дошкільників перед вступом у школу. Подано рекомендації батькам та вихователям для попередження та вирішення проблем майбутніх школярів. Дана робота може допомогти керівникам шкіл, вчителям, батькам, вихователям в організації допомоги молодшим школярам для вирішення проблем у навчально-виховному процесі.

Вирішено такі задачі:

§ Висвітлено історичне становлення та погляди відомих педагогів та психологів на проблему готовності до навчання дітей дошкільно говіку.

§ Визначено поняття психологічної готовності до шкільного навчання.

§ З'ясовано структуру готовності до навчання.

§ Проаналізовано визначальну роль мотивації та розвитку мотивів у дітей дошкільного віку при вступі до школи.

Список використаної літератури

1. Базовий компонент дошкільної освіти України. // Дошкільне виховання. - №1. - 2010. - 3-17 с.

2. Авдіянц Г. Педагогічний вплив учителів і батьків на формування духовності молодших школярів. // Рідна школа. - 2009. - №1. - 36-39 с. 
3. Авраменко Н.К. Підготовка дитини до школи. - М., 1992. - 48 с.

4. Агафонова И.Н. Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації. // Початкова школа. - 2009. - №1. - 61-63 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здрастуйте дети. - М., 2011. - 180 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.

7. Анфуриев А.Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования. // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - 26-37 с. 
8. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988. - 3 - 15 с.

9. Божович Л. І. Чи знаєте ви свого учня? - М., 1960.

10. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. - М.: Педагогика, 1985. - 3-20, 43-57 с.

11. Бура Р.С. Готуємо дітей до школи. - М., 2007. - 93 с.

12. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития. // Вестник Московского ун-та. Сер. Психология. - 2000. - №4. - 3-20. 

13. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

14. Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №5. - 16-19 с.

15. Буцкіна С. Проблема формування мотиваційної готовності дітей до навчання в школі. // Рідна школа. - 2011. - №10. - 49-51 с.

16. Вахортова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе: Набор методик для педагогов и школьных психологов. - М.: Генезис, 2009.

17. Венгер Л.А. Домашня школа. - М., 1994. - 189 с.

18. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи? - М., 1994 - 189 с.

19. Венгер Л.А. Психологічні питання підготовки дітей до навчання в школі. // Дошкільне виховання. - 1990. - 289 с.

20. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - Томск, 2012.

21. Венгер Л.А., Холмовская А.А. Диагностика умственного развития дошкольников. - М.: Просвещение, 1978.

22. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., Воронеж, 1998.

23. Гуткина Н.Н. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання // Психологічне утворення. - М., 1997. - 235 с.

24. Гуткина Н.Й. Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 1996.

25. Запорожець А.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки. - М., 1990. - 250-257 с.

26. Карпенко З.С. Диагностика психічного розвитку дітей 6-7 років. - Івано-Франківськ, 2011.

27. Коломинский Я.Л., Панько Б.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 2008. - 3-28 с.

28. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. // 5 серия. Педагогика и психология. - №5 - 1987. - 32-60 с.

29. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. - М.: Педагогика, 1991. - 4 - 25 с.

30. Кравцов Е.Е. Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання в школі. - М., 1991. - 145 с.

31. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.

32. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М., 1983.

33. Кравченко А.С. Развитие демонстративного поведения в подростковом возрасте. // Вестник Московского ун-та. Сер. Психология. - 2000. - №4. - 42-55 с. 
34. Кулагина И.Ю. Вікова психологія. - М., 2009. - 335 с.

35. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишенев, 1987.

36. Люблинская А.А. Учителю про психологію молодшого школяра. - М., 1997. - 278 с.

37. Маркова А.С. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1994. - 192 с.

38. Марлова Г.А. Підготовка дітей до школи в родині. - М., 1996. - 190 с.

39. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985. - 315 с.

40. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985.

41.М'ясоїд П.А. Загальна психологія. - К.: Вища школа, 2001. - 487 с.

42. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М., 2008.

43. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1990. - 236-255 с.

44. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М., 2011.

45. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М., 1999. - 261 с.

46. Платонова А.А. Успішне завтра майбутнього першокласника. // Нач. школа, 2005.

Размещено на Allbest.ru