Готовність вчителя початкових класів до роботи з дітьми з особливими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Готовність вчителя початкових класів до роботи з дітьми з особливими потребами



Вступ

інклюзивний навчання вчитель

В Україні спостерігається тенденція до зростання чисельності дітей з функціональними обмеженнями унаслідок зниження рівня медичного обслуговування, росту наркоманії та алкоголізму, підвищення екологічної небезпеки. Організація соціальної допомоги дітям, які позбавлені можливості вести повноцінне життя внаслідок вад фізичного або психічного розвитку, потребує, в першу чергу, зміни ставлення суспільства до дітей з особливими потребами та проблеми інвалідності в Україні взагалі. Внаслідок обмежень у спілкуванні, самообслуговуванні, пересуванні, контролі за своєю поведінкою розвиток цих дітей залежить від задоволення їх потреб іншими людьми, що складає багатогранний процес соціальної реабілітації. Освіта, психолого-педагогічний вплив на особистість є інструментами вирішення однієї з основних проблем у суспільній та державній політиці щодо дітей з особливими освітніми потребами - їх соціальної реабілітації, адаптації та інтеграції у суспільство. Соціально-економічна ситуація, що склалася на сучасному етапі розвитку України, кризові явища у сфері економіки і фінансів зумовлюють необхідність посилення соціального захисту дітей з особливими освітніми потребами, визначення пріоритетних напрямів у цій важливій роботі.

На сьогоднішній день кількість дітей з відхиленнями у розвитку збільшується. За даними Європейської Академії дитячої інвалідності, у будь-якій країні світу 2 - 3% усіх дітей - це діти-інваліди, ще 10 - 20% - діти, які мають обмежені можливості здоров'я, тобто які не мають ознак інвалідності, але підлягають постійному медичному і педагогічному супроводу. Якщо накласти ці цифри на кількість населення в Україні, ми мали би 1 - 1,5 млн. дітей із обмеженими можливостями здоров'я і до 200 тис. дітей-інвалідів. Державна статистика Міністерства охорони здоров'я України констатує менші цифри: дітей-інвалідів - 160 тисяч, із них із патологією нервової системи, до яких належать і діти з ДЦП, - близько 100 тис [15]. Звичайно ж, мимовільно постає питання про те, хто і яким чином навчатиме таких учнів. Перед батьками хворого малюка стоїть непростий вибір: школа-інтернат чи навчання вдома? Це «вибір без вибору», адже необхідно визначити подальший шлях розвитку, режим та життєвий уклад своєї дитини та сім'ї в цілому. Адже від того, де буде знаходитись дитина більшу частину свого часу (вдома у чотирьох стінах з тією ж-таки мамою, чи в школі - інтернаті в оточенні таких же дітей), залежить рівень її подальшого розвитку. Саме тому, перш за все, виходячи з інтересів таких родин, 1 жовтня 2010 року Міністерством освіти і науки України було затверджено Концепцію розвитку інклюзивної освіти.

Проблемою інвалідності займались вчені: Д.Д. Богуславський, В. М Галицький, С.М. Комісаренко, О.В. Кубатко, Л.О Вімбіцький. Також багато хто з дослідників розглядали вплив фізичних вад на розвиток особистості, так зокрема, Л.С. Виготський вважав, що формування вторинного дефекту відбувається, якщо соціальне оточення не компенсує психофізіологічного порушення розвитку, а навпаки детермінує його. Згідно з дослідженням Л.І. Божович, тяжке хронічне соматичне захворювання суттєво змінює перш за все всю соціально-психологічну ситуацію розвитку дитини. Воно змінює рівень її психічних можливостей здійснення діяльності, веде до обмеження кола контактів з оточуючими людьми.

Інклюзивна освіта як педагогічна інновація переживає на шляху становлення чимало труднощів, до яких належать професійна непідготовленість педагогічних кадрів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі, архітектурна непристосованість споруд, недостатній ступінь розвитку нормативно-правої бази, неналежне додаткове фінансування інклюзивних закладів, академічна перевантаженість навчальних програм, які важко адаптувати до освітніх потреб зазначеної категорії дітей, низький рівень методичного забезпечення, негативне ставлення батьків повноправних дітей до інклюзивного навчання.

На сьогоднішній день інклюзивне навчання поширюється у всіх регіонах України. Звісно, за декілька десятків років неможливо було накопичити значний досвід теорії і практики інклюзивної освіти на українських теренах, а тому роботи з осмисленням проблем впровадження цього різновиду освіти є особливо актуальні.

Об'єктом дослідження є інклюзивна освіта.

Предметом дослідження є готовність вчителів початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Мета дослідження - науково обґрунтувати, узагальнити та дослідити готовність вчителів початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Відповідно до мети дослідження було визначено такі завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Дослідити готовність вчителів початкових класів до роботи з дітьми із особливими потребами.

3. Розробити методичні рекомендації щодо здійснення психолого - педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами.

Гіпотеза дослідження: процес навчання дітей з особливими освітніми потребами буде ефективнішим за умови готовності вчителів.

Практична значущість. Матеріали та результати, представлені у науковій роботі, можуть використовуватись вчителями початкових класів загальноосвітніх шкіл для здійснення психолого - педагогічного супроводу батьків та дітей з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної, методичної, іншої наукової літератури; для вирішення приватних дослідницьких завдань використовуються також спостереження, бесіди, вивчення, аналіз документів



1. Інклюзивна освіта як сучасна педагогічна проблема

1.1 Поняття інклюзивного навчання

Приєднавшись до основних міжнародних договорів у сфері прав людини, Україна взяла на себе зобов'язання щодо дотримання загальнолюдських прав, зокрема, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами (діти з порушеннями інтелектуального розвитку, сенсорними порушеннями, опорно-рухового апарату). Важливу роль у досягненні гармонійного розвитку таких дітей відіграє технологія впровадження інклюзивної моделі навчання. Вона не є альтернативою спеціальній освіті, але значно розширює її можливості.

З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних освітніх потреб і різних стилів навчання дітей з особливими освітніми потребами. Інклюзивні освітні заклади повинні забезпечити спектр необхідних послуг відповідно до різних освітніх потреб таких дітей.

Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання - гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом [10].

Як стверджують канадські вчені Тім Лорман та Джоан Деппелер, інклюзія - це повне залучення всіх учнів до аспектів навчання та шкільного життя, незалежно від наявності в них тих чи інших індивідуальних відмінностей. Вона передбачає усунення будь-яких форм шкільної сегрегації, зокрема спеціальних шкіл і класів для тих, хто не відповідає умовленому стандарту «нормальності». У межах інклюзивної моделі всі учні навчаються разом у звичайних школах, класах та інших контекстах, які, своєю чергою, активно адаптуються та змінюються, щоб ураховувати й задовольняти потреби кожного.

І.В. Кальченко та Т.М. Бикова розрізняють такі види інклюзивного навчання:

1. Повна інклюзія.

Передбачає навчання дитини, яка має відповідні психофізичні порушення, на рівних з нормально розвиваючими дітьми в одних класах. Повна інклюзія є ефективною для тих дітей, рівень яких відповідає рівню психофізіологічного та мовного розвитку або наближений до вікової норми здорових дітей. Раннє діагностування та грамотна організація колекційної допомоги різко підвищує вірогідність досягнень дитини до норми рівня психічного розвитку, а тому рання корекційно - педагогічна робота - це надійний шлях до повної інклюзії дитини в соціальне та загальноосвітнє середовище. Дозування часу інклюзії немає, діти впродовж дня знаходяться разом з однолітками, які нормально розвиваються. Зміст спільної діяльності не регламентується, діти з особливими освітніми потребами відвідують всі навчальні заняття разом із здоровими однолітками.

2. Комбінована інклюзія (неповна)

Є ефективною для дітей, рівень психічного розвитку яких незначно нижче рівня вікової норми. Ця група дітей потребує систематичної корекційної допомоги, але при цьому вони здатні з деяких навчальних предметів навчатися разом із однолітками, які мають нормальний розвиток, і проводити з ними більшу частину позакласного часу.

3. Постійна часткова інклюзія

Діти з особливостями психофізичного розвитку, які неспроможні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом, навчаються у класах за програмою допоміжної школи, долучаються до інтегрованих груп, загальноосвітніх класів. Час інклюзії дозується, зміст спільної діяльності регламентується, у розклад вносяться необхідні корективи.

4. Систематична тимчасова інклюзія

Дає можливість мінімально використати спілкування дітей з обмеженими можливостями розвитку та нормально розвинутими однолітками. Модель передбачає спільні заходи виховного характеру не менше двох разів на місяць. Створюються умови для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками. Ця модель може бути підготовкою до більш удосконаленої форми інклюзивного навчання. [11].

Розглянемо основні принципи інклюзивного навчання:

- всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;

- школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання;

- забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв'язків зі своїми громадами;

- діти з особливими освітніми потребами мають отримувати додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання.

Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей - всі діти - цінні й активні члени суспільства. Навчання в інклюзивних освітніх закладах корисне як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для інших дітей, членів родин та суспільства в цілому. Взаємодія зі здоровими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові дітей з особливими освітніми потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого використання нових знань і вмінь. Взаємодія між учнями з особливими освітніми потребами та іншими дітьми в інклюзивних класах сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків.

1.2 Історичний аспект розвитку інклюзивної освіти

Дискримінацію до осіб з порушеннями засвідчує ретроспектива ставлення до них суспільства. Ще з античних часів громадянське право детермінувало визнання осіб з вадами як неповноцінних, недієздатних громадян, які потребують опіки. Так, законодавство давньогрецької Спарти передбачало виявляти фізично неповноправних дітей і відокремлювати їх від здорових, оберігаючи в такий спосіб державний устрій і сповідуючи ідею «фізичної повноцінності» своїх громадян. «Нехай в силі буде той закон, що жодної каліки - дитини годувати не варто» - такі свідчення тогочасного ставлення до інвалідів залишив римський філософ Аристотель.

Неповноцінність і непотрібність людей з порушеннями було визнано в основах Римського права. Саме римський суд, встановивши інститут опікунства над людьми з обмеженнями, став у подальшому зразком для вироблення законодавчих норм стосовно фізично та психічно неповноправних. Римське право, яке стало основоположним у законодавстві більшості європейських країн, закріпило юридичний статус повної безправності людей з обмеженнями майже до ХХ століття. Законодавство захищало «повноцінну більшість» від «неповноцінної меншості», жорстко фіксуючи обмеження громадянських прав інвалідів.

В еволюції стосунків суспільства і держави до осіб з відхиленнями в розвитку виділяється п'ять періодів, які охоплюють часовий проміжок у дві з половиною тисячі років - шлях від ненависті й агресії до прийняття, партнерства та інтеграції осіб з обмеженими психофізичними можливостями.

Перший період (996 - 1715 рр.) - від агресії та зневаги до усвідомлення необхідності піклуватися про людей з відхиленнями в розвитку. Умовною межею цього періоду в Західній Європі є відкриття в Німеччині першого притулку для сліпих (1198 р.) У Російській імперії створюються перші монастирські притулки (1706-1715 рр.)

Другий період (1715?1806 рр.) - від усвідомлення необхідності піклуватися про осіб з відхиленнями в розвитку до усвідомлення навчати частину з них. Умовна межа - відкриття у Франції спеціальних шкіл для глухонімих і сліпих (1770-1784 рр.). У Російській державі - відкриття перших спеціальних шкіл для глухих та сліпих (1806-1807 рр.).

Третій період (1806?1927 рр.) - від усвідомлення можливостей до усвідомлення доцільності навчати три категорії дітей: з порушеннями слуху, зору та розумово відсталих. Ухвалення у західноєвропейських державах законів про загальну початкову освіту і на цій основі - законів про навчання глухих, сліпих і розумово відсталих дітей. У Радянському Союзі - створення спеціальних шкіл для глухих, сліпих і розумово відсталих дітей у зв'язку з прийняттям Закону про Всеобуч (1927-1935 рр.).

Варто зазначити, що, незважаючи на переважання в цей історичний період сегрегаційних установок щодо навчання дітей з обмеженнями і розгортання системи спеціальних закладів, спроби спільного навчання дітей з порушеннями та їхніх здорових однолітків не припинялися.

Четвертий період (1927?1991 рр.) - від усвідомлення необхідності навчання певної частини дітей з порушеннями до розуміння необхідності навчати всіх дітей з відхиленнями в розвитку. У Радянському Союзі - диференціація і удосконалення системи спеціальної освіти, перехід до 8 типів спеціальних закладів (1950-1990 рр.).

На зміну старої парадигми суспільно - державного усвідомлення «повноцінна більшість» - «неповноцінна меншість» приходить нова - «єдина спільнота, яка включає і людей з певними проблемами». Світова спільнота фіксує законодавчо неприпустимість так званого соціального маркування. Національні анти дискримінаційні законодавчі акти затверджуються з урахуванням основних положень Декларацій ООН. Формується нова культурно - історична норма - повага до відмінностей між людьми.

П'ятий період (1991 р. - й донині) - від сегрегативного навчання дітей з особливими освітніми потребами до інклюзивної освіти. В Західній Європі з кінця 70?х років значно скорочується кількість спеціальних шкіл, збільшується кількість спеціальних класів у загальноосвітніх школах, учнів з особливими освітніми потребами починають навчати у загальноосвітніх школах в інклюзивному середовищі.

Соціальна модель окреслила злам у суспільній свідомості стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку і розпочався процес їхнього інтегрування в середовище однолітків.

1.3 Психологічна готовність вчителів до інклюзії як умова ефективного навчання дітей з психофізичними вадами

Аналіз психологічної та психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідження, спрямовані на вивчення змістової характеристики поняття «готовність» здійснювали О.Г. Асмолов, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, П.С. Перепелиця, С.Л. Рубінштейн, С.Д. Узнадзе та ін.; розробку структури готовності - Ф.Н. Гоноболін, В.А. Крутецький, Н.В. Кузьміна та ін.; аналіз структурних компонентів і показників готовності до педагогічної діяльності Г.О. Балл, А.О. Деркач, А.Ц. Пуні, В.А. Семиченко, В.О. Сластьонін, та інші; пошук шляхів оптимізації процесу формування готовності до різних аспектів педагогічної діяльності - А.В. Долинська, О.М. Хлівна, Н.В. Чепелєва та ін.

Незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення цього поняття, науковці розглядають її як інтегральне багатоаспектне психологічне утворення, яке включає в себе низку компонентів. Процес формування психологічної готовності у психолого-педагогічних дослідженнях висвітлюється по-різному, проте спільним є те, що формування психологічної готовності до педагогічної діяльності розглядається як частина психологічної підготовки педагога.

Як свідчить практика запровадження інклюзивного навчання, вчителі загальноосвітніх шкіл, які звикли протягом багатьох років працювати за налагодженою системою, апробованими навчальними планами, виявилися не готовими до нових вимог, які ставить перед ними інклюзивна освіта [15]. Дослідження, проведені вітчизняними вченими, вказують на недостатню інформованість педагогів про інклюзію як систему освіти дітей з особливими освітніми потребами, непоодинокими є випадки, коли вчителі не знають, що таке інклюзивне навчання та хто такі діти з особливими потребами. У деяких педагогів спостерігається так званий дуалізм по відношенню до дітей з особливостями психофізичного розвитку: з одного боку, кожний з них із співчуттям ставиться до цих дітей та їх проблем, а з другого - стикаючись із труднощами навчання таких дітей, намагається «ізолювати» їх від звичайного середовища. Хоча, в цілому, більшість респондентів теоретично підтримують ідею спільного навчання дітей здорових і з особливими потребами [9].

Крім цього, велику роль відіграє і недостатність у педагогів знань про особливості розвитку, навчання і виховання учнів з особливими освітніми потребами. Саме у процесі взаємодії на перший план виступає мотиваційна та особистісна готовність чи неготовність вчителя сприймати таку дитину з як повноправного члена класного колективу. І від цієї готовності в кінцевому результаті залежатиме успіх соціальної адаптації учня.

Почнемо з того, що позитивна мотивація, налаштованість на успіх є запорукою успішного результату будь - якої діяльності. Вчитель загальноосвітньої школи, а особливо вчитель початкових класів, є для учнів авторитетом, носієм суспільної думки, під впливом якого формуються установки, переконання та подальша поведінка дітей. У тому випадку, якщо у вчителя відсутні упереджене ставлення та негативні соціальні установки до дитини з вадами психофізичного розвитку, якщо він позитивно ставиться до перебування її серед здорових однолітків і створює умови для сприятливого соціально - психологічного клімату у колективі, то відповідно це позитивно впливатиме і на ставлення решти учнів до неї. Це ж саме стосується і роботи вчителя з батьками здорових дітей, які, як правило, не досить позитивно, а подекуди і вкрай негативно, ставляться до спільного навчання своїх дітей разом з дітьми з особливими потребами [12].

Крім цього, незаперечним є і той факт, що наявність позитивної мотивації вчителя щодо інклюзії, переконаність у її відповідності сучасним суспільним вимогам, її доцільності як засобу навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами сприятиме підвищенню його власної професійної компетентності, спонукатиме до засвоєння нових знань, умінь та навичок [12].

Що ж стосується особистісної складової готовності педагогів до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, то результати проведених експериментальних досліджень, які проводилися з метою визначення особистісних якостей, необхідних для успішного втілення інклюзивного навчання, засвідчують, що опитувані вчителі такими якостями вважають терпіння, витримку, любов до дітей, вміння знайти індивідуальний підхід до дитини, вміння співпрацювати з іншими спеціалістами та використовувати їх поради, доброту, доброзичливість, вміння зрозуміти дитину тощо [12, с. 187-189].

Щоб навчання дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивних класах загальноосвітніх шкіл відбувалося успішно, педагог повинен оволодіти необхідними знаннями і навичками:

1. Ознайомитися з анамнезом учня, мати уявлення, які психічні процеси та функції у нього порушені.

2. В процесі навчальної діяльності вивчати динаміку уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини.

3. Враховувати стан слуху, зору, загальної та дрібної моторики дитини.

4. Навчитися адаптувати навчальні плани, методи роботи, дидактичний матеріал до індивідуальних потреб дітей.

5. Уміти створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу.

6. Формувати у дітей досвід стосунків у соціумі, навички адаптації до соціального середовища.

Психологічну готовність педагога до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами С.П. Миронова розглядає як стійке системне психологічне утворення, що інтегрує в собі психологічну спрямованість та професійну підготовленість до здійснення даного аспекту діяльності, забезпечує компетентну діяльність педагога при вирішенні завдань навчання і виховання цієї категорії дітей та успішну взаємодію вчителя з ними. За своєю структурою вона містить чотири взаємозалежних та взаємообумовлених компоненти: мотиваційний, когнітивний, операційний та особистісний [19]. У процесі дослідження команда науковців під керівництвом С.П. Миронової розробили показники сформованості структурних компонентів психологічної готовності вчителя до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Мотиваційний компонент

Позитивне ставлення до дітей з психофізичними вадами, відсутність негативних соціальних установок щодо даної категорії дітей.

- Усвідомлення користі спільного навчання дітей з нормальним розвитком та особливостями психофізичного розвитку.

- Наявність потреби в оволодінні знаннями з проблеми навчання і виховання дітей з психофізичними вадами і особливостей їх застосування в умовах інклюзії.

- Визначення і усвідомлення факторів, які, на думку вчителів, є визначальними для ефективного сприйняття та впровадження інклюзивного навчання.

- Визначення факторів, які перешкоджатимуть цьому процесу.

- Прагнення досягти успіху у новій діяльності [19].

Когнітивний компонент

- Розуміння і потреба засвоєння системи інклюзивної освіти як форми навчання дітей з психофізичними вадами. Наявність цілісної системи знань про різні категорії дітей з особливими освітніми потребами.

- Знання особливостей та специфіки навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами відповідно до виду порушення.

- Вміння прогнозувати результати педагогічного впливу на дітей та розробляти, відповідно до цього, плани роботи з ними [19].

Операційний компонент

- Уміння використовувати теоретичні знання на практиці.

- Уміння будувати процес навчання та виховання дітей з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти відповідно до їх індивідуально-психологічних особливостей.

- Високий рівень комунікативних здібностей, здатність до продуктивної взаємодії з учнями.

- Уміння впливати на взаємини між дітьми в класі та створити умови для формування сприятливого соціально - психологічного клімату в учнівському колективі.

- Уміння створювати умови для соціально-психологічної адаптації дітей з особливими освітніми потребами та забезпечити прийняття такої дитини в колектив однолітків [19].

Особистісний компонент

- Готовність до зміни власних поглядів і установок відповідно до умов та потреб ситуації.

- Високий рівень сформованості таких особистісних рис, як емпатія, толерантність, гуманне ставлення до осіб з особливими освітніми потребами, тощо.

- Здатність до самоаналізу та самооцінки власної педагогічної діяльності, наявність системи ціннісних орієнтацій, що віддзеркалюють ставлення педагогів до власної діяльності [19].

Розглянувши структуру психологічної готовності педагогів загальноосвітніх шкіл до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами та основні показники її сформованості, було зазначено, що перспективним напрямком роботи є розробка методів формування психологічної готовності педагогів загальноосвітніх шкіл до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.



2. Дослідження готовності вчителів початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

2.1 Сучасний стан досліджуваної проблеми

На сьогодні проблема розвитку інклюзивної освіти в Україні є актуальною і такою, що потребує ретельного вивчення. На особливу увагу заслуговують наукові дослідження останніх років, а саме: А. Колупаєва «Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади» (2007), О. Расказова «Теорія та практика розвитку соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти» (2014), Будяк Л. «Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі» (2010), Василенко О. «Соціально-педагогічні умови адаптації молодших школярів з особливими потребами до навчання в загальноосвітній школі» (2010), Захарчук М. «Становлення та розвиток інклюзивної освіти у США» (2013), Чопік О. «Формування взаємин дітей з вадами опорно - рухового апарату із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання» (2013). Відтак, А. Колупаєва розглядає інклюзивну освіту у призмі організації навчально-виховної роботи інклюзивної школи, співпраці з родинами, розробки та удосконалення індивідуальних планів та основних критеріїв оцінювання дітей, що навчаються в інклюзивних класах. В основі процесу залучення світової спільноти до інтегрування дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітні навчальні заклади лежить право дитини на здобуття якісної освіти. Модель інклюзивної освіти не може бути уніфікована, вона набуває специфічних ознак у кожній країні, регіоні, спільноті, але основою її є загальна гуманітарна політика [12].

О. Рассказова вивчає роль соціального педагога в інклюзивному освітньому середовищі. Вона визначає призначення соціального педагога як неодмінний компонент розвитку соціальності учнів у загальноосвітньому інклюзивному навчальному закладі як посередника між особистістю і соціальним середовищем, в якому перебуває дитина.

Гуманістична педагогічна позиція соціального педагога в інклюзивному загальноосвітньому навчальному закладі, яка передбачає особисту та соціальну відповідальність, загострене почуття добра та справедливості, можливості здійснювати соціальну підтримку та захист, соціальну допомогу, виявлення милосердя, почуття власної гідності та поваги до іншої людини, толерантність, порядність та ін., забезпечить успішну діяльність та вирішення широкого кола проблем [21].

Л. Будяк розглядає інклюзивне навчання в умовах сільської загальноосвітньої школи. Можливість інтегрування та соціалізації дитини з порушеннями психофізичного розвитку в сільський соціум існує за умови роботи компонентів, спрямованих на реалізацію загально педагогічних, розвиваючих, профілактичних, оздоровчих, реабілітаційних завдань і на досягнення позитивних результатів. Об'єднання в сільській школі дітей різного контингенту в один колектив із залученням дітей із особливими освітніми потребами дозволить не тільки зберегти сільське середовище і зміцнити перспективи розвитку сільського соціуму, а й розв'язати низку педагогічних завдань, вважає автор [2].

Деякі дослідники основну увагу приділяють вивченню діяльності вчителя в інклюзивних класах. Так, Олсон, Челмерз та Гувер в одній із праць виокремлюють кілька характерних рис успішних у запровадженні інклюзії педагогів. Таким вчителям притаманні толерантність, вдумливість і гнучкість підходів; вони випромінюють тепло у міжособистісних стосунках та відкриті для сприйняття інших особистостей. Вони покладають на себе відповідальність за освіту всіх своїх учнів, але, за необхідності, вносять відповідні поправки у свої очікування. Такі вчителі налагоджують позитивні стосунки з педагогами у галузі спеціальної освіти, а також не байдужі до адміністративних розпоряджень стосовно розподілу часу. Крім того, на спосіб мислення та поведінку учнів суттєво можуть впливати ставлення педагогів до окремих учнів або учнівських груп, до шкільних предметів, що викладаються вчителями, до самого процесу опанування знань. «Конкретні прояви ставлення з боку вчителів, стаючи предметом наслідування учнями, можуть сутнісно впливати на загальну атмосферу у класі, а в деяких випадках, і на подальше життя школярів».

Особливі вимоги ставляться до вчителів інклюзивних класів. Вони розуміють, що тактовність - найважливіша умова в роботі. Педагоги розвивають у дітей критичне мислення, підштовхують до прийняття самостійних рішень і активного навчання, сприяють дружбі та співпраці між дітьми, використовують творчі й оригінальні методи заохочення до мислення та навчання, сприяють широкому використанню набутих умінь. Діти повинні мати змогу використовувати свої знання та вміння у різних обставинах (ігрові форми роботи, проблемні ситуації, ситуації вибору). Вчать дітей з вадами ефективно діяти у стандартних ситуаціях у школі та поза нею. Буває таке, що учні не хочуть гратися з однолітками, можуть боятися, діють дуже повільно чи сором'язливо. У них спостерігається дефіцит соціальних умінь контактувати з товаришами. А тому вчителі пропонують для цих дітей безпечне місце, звідки вони могли б спостерігати за діяльністю інших, сприяють залученню дітей до груп або просто щоб виконували завдання удвох. Використовують позитивне підкріплення: усмішку, кивок голови чи плескання по спині, похвалу за правильні дії, не примушують до колективної роботи, приділяють індивідуальну увагу, щоб у них з'явилося почуття довіри, необхідне для колективної роботи, звертають увагу на зусилля, а не результат, обмежують рівень шуму у класі, відокремлюють гіперактивних дітей. Для інших учнів класу дають чіткі вказівки: учні мають чітко розуміти, чого від них хочуть. У класі вивішений розпорядок дня, на агресивну поведінку вчителі реагують миттєво і організовують паузи, щоб заспокоїти дітей [27].

Суспільно ? соціальна концепція інклюзії стала основоположною в сучасній моделі здобуття освіти дітьми з особливими освітніми потребами ? інклюзивній освіті. Саме інклюзивна освіта, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К. Рейсвейка, сприятиме:

- розвитку здібностей дитини;

- визнанню того, що нормальний розвиток не є загальноприйнятою «нормою»;

- задоволенню особливих потреб;

- створенню системи підтримки;

- функціональному підходу до виховання та навчання;

- участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей.

Сучасні міжнародні тенденції в галузі міжнародних правових норм, соціальної політики, освіти засвідчують найбільш прийнятне використання терміна «особа з обмеженими можливостями», оскільки основна увага концентрується на «особі», а «обмежені можливості» - другорядна характеристика.

На сьогодні у сфері інклюзивної освіти досягнуті певні результати:

- у липні 2010 року до Закону України «Про загальну середню освіту» були внесені зміни, згідно з якими загальноосвітні навчальні заклади можуть створювати у своєму складі спеціальні та інклюзивні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами;

- розроблено і затверджено МОНМС України Концепцію розвитку інклюзивної освіти (жовтень 2010 р.), «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» (серпень 2011 р.);

- розробляється «Індекс інклюзії»;

- реалізується державна експериментальна програма «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливими потребами шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» із питань інтеграції дітей з особливими потребами на рівні дошкільних освітніх закладів та початкових класів (ініційована ВФ «Крок за кроком» спільно з Інститутом спеціальної педагогіки НАПН України за підтримки Міністерства освіти і науки), програму продовжено до 2013 року;

- реалізуються тренінги для вчителів (ВФ «Крок за кроком», іншими громадськими організаціями, на базі 4-х обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти);

- проведено ряд досліджень з питань ефективності інклюзивної моделі освіти, наприклад, «Оцінка впливу інклюзивної моделі освіти на учасників навчально-виховного процесу» (2003-2004), «Права дітей з особливими освітніми потребами на рівний доступ до якісної освіти» (2005-2006) та ін.;

- видано методичні посібники для педагогічних працівників класів/груп інтегрованого навчання «Залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітні класи», «Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі»; посібник для батьків «Як досягти змін»; науково-методичний збірник «Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство»; посібник із теорії та практики виховання «Освіта та культура демократії: практика раннього дитинства» тощо;

- розроблено і проводяться спеціальні (72-х годинні) курси з підготовки вчителів початкових класів та вихователів дошкільних груп кількох областей України до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу;

- проводились навчально-практичні тренінги, розраховані на 24 години, під час яких учасники мали змогу удосконалити знання та практичні навички роботи з дітьми цієї категорії;

- у Львові та Полтаві створені модельні центри щодо впровадження інклюзивної освіти;

- формування громадської думки щодо необхідності забезпечення рівного доступу до якісної освіти та де інституалізації дітей з особливими потребами - один з ключових моментів впровадження інклюзивної освіти. З цією метою проводяться міжнародні та всеукраїнські конференції, круглі столи, інші масові заходи;

- за офіційними даними на березень 2010 року до загальноосвітніх шкіл було інтегровано 103 тисячі дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі 45 тис. дітей-інвалідів. Інклюзивна освіта запроваджена у 22 школах. У березні 2011 року Міністерство освіти та науки, молоді і спорту (МОНМС) звітувало, що наразі вже близько 130 тисяч дітей з особливими потребами охоплені інклюзивною освітою. На 1 березня 2011 року в Україні створено близько 536 спеціальних класів в загальноосвітніх школах, які охоплюють майже 6 тисяч дітей з особливими освітніми потребами.

З огляду на актуальність кадрової проблеми було досліджено сучасний стан забезпечення спеціалістами навчальних закладів для дітей з вадами інтелекту. Згідно відомостей МОН України про кадрове забезпечення спеціальних шкіл в цілому лише 22,5% педагогів мають відповідну фахову освіту. Вищою ця цифра є у великих містах, значно меншою - у сільських школах. Разом з тим, державу задовольняє така ситуація, оскільки жорстких вимог до освіти педагогів у спеціальних школах не пред'являють [18].

З метою виявлення мотивів професійного вибору педагогам запропонували відповісти на запитання «Чому Ви обрали професію педагога-дефектолога?» і варіанти відповідей.

Результати дослідження мотивації представлені у таблиці:

№	Причина вибору професії	Кіль- кість	%
1.	Це моя мрія	13	6,2
2.	Бажання допомогти дітям з особливими потребами	81	38,4
3.	Бажання продовжити родинну династію	6	2,8
4.	Мені порадили	31	14,7
5.	Влаштовує графік роботи	11	5,2
6.	Випадково	66	31,3
7.	Інші причини (зазначити)	3	1,4

Аналіз результатів показує, що лише 47,4% здійснили свідомий фаховий вибір, зокрема, 38,4% стали педагогами-дефектологами через бажання допомогти дітям з особливими потребами; 6,2% мріяли про цю професію; 2,8% - через бажання продовжити родинну династію. Занепокоєння викликає велика кількість тих, хто став працювати у спеціальній школі через збіг обставин, а саме: 31,3% обрали місце роботи випадково (заклад перепрофілювали з масового; не було вакансій у масовій школі тощо); 14,7% через пораду знайомих чи друзів; 5,2% - влаштовує графік роботи; 1,4% - проживають поруч із закладом [18].

З метою вияснення сучасного стану дослiджуваної проблеми у практиці був проведений констатувальний зрiз, що включав бесiди та анкетування вчителів. Запитання, які були запропоновані для обговорення, складали 3 блоки:

1- обізнаність педагогів з поняттям інклюзивної освіти;

2- ставлення педагогічних працівників до інклюзивного навчання;

3- оцінка власної компетентності щодо роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби.

Результати опитування представлені у вигляді діаграм.

Розподіл респондентів (у%) щодо обізнаності з поняттям «інклюзивна освіта»



Ставлення респондентів до необхідності запровадження інклюзивної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах

Відсотковий розподіл респондентів щодо оцінки ставлення педагогів до включення дітей з особливими освітніми потребами до їхніх навчальних закладів представлений у вигляді діаграми.

Проаналізувавши відсотковий показник емоційної готовності вчителів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, можемо побачити, що лише 17% опитаних емоційно готові до роботи; 36% емоційно не готові, 47% не змогли відповісти на це запитання. Таким чином, лише невелика кількість педагогів емоційно готові до роботи в умовах інклюзії. Тому потреба у спеціальних підготовчих курсах, тренінгах виступає на перший план.

Респондентам було запропоновано перелік якостей особистості вчителя, серед яких потрібно було вибрати необхідні для успішного втілення інклюзивного навчання дітей.

Любов до дітей - 87%, терпіння - 78%, доброта - 70%, відповідальність - 65%, витримка - 62%, доброзичливість, тактовність - 61%, вміння співчувати - 60%, врівноваженість - 56%, оптимізм - 44%, сила волі, старанність - 42%. Отже, саме любов до дітей, повага і доброзичливе ставлення, такт повинні супроводжувати педагога у його нелегкій роботі з дітьми з особливими освітніми потребами.

Що ж готові зробити педагоги для підвищення своєї психологічної готовності до впровадження інклюзивної форми навчання у закладі? Опитування показало, що 64% педагогів зазначили, що для підвищення своєї психологічної готовності до впровадження інклюзивної форми навчання можуть через:

- налагодження довірливих партнерських стосунків з родинами, які виховують таких дітей;

- співпрацю з педагогічним колективом та психологом;

- співпрацю зі спеціалістами;

- вивчення педагогічного досвіду вчителів, які працюють з даною категорією дітей;

- відвідування навчальних закладів з інклюзивною формою навчання;

- проходження курсів підвищення кваліфікації, спецкурсів, тренінгів;

- детальне вивчення індивідуальних особливостей розвитку дітей даної категорії та методів роботи з ними;

- займатися самоосвітою.

31% опитуваних не дали відповіді на запропоноване запитання, 5% - не готові працювати з дітьми з особливими освітніми потребами. Більшість опитаних все ж таки мають бажання працювати в умовах інклюзії і здатні до змін, творчості, роботи над собою.

Часто причинами негативного ставлення до професії є труднощі, які доводиться долати в процесі роботи.

Отже, успіх розвитку інклюзивних освітніх закладів значною мірою визначається знаннями, творчим потенціалом, професійною майстерністю і загальною педагогічною культурою їх працівників. У сучасних умовах інклюзії значення творчості в роботі вчителів невпинно підвищується, адже саме від неї суттєво залежить якість навчального, ефективність педагогічної праці.

2.2 Особливості підготовки вчителів початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

Універсального рецепту, як працювати з дітьми з особливими потребами, не існує. Кожен день ставить нові, дуже часто неочікувані завдання перед педагогами, саме тому ми повинні бути терплячими та винахідливими. Діти з серйозними відхиленнями у розвитку дуже часто не мають досвіду спілкування з людьми, які не належать до членів їх родини. Вони не вміють дружити, співпереживати, допомагати та співпрацювати з іншими. Їм важко поділитися своїми емоціями та побажаннями. Виходячи з цього, перше і найголовніше завдання, яке стоїть перед вчителями, що працюють з дітьми з особливими освітніми потребами - це спочатку соціалізувати, а потім вже навчити чогось своїх учнів.

1. Детально ознайомтесь з діагнозом дитини, особливостями її фізичного та психічного розвитку відповідно даного діагнозу. Знаючи можливості учня, ви зможете використовувати більший арсенал форм та методів навчання, не зациклюючись лише на декількох основних.

2. Налагодьте стосунки співробітництва з батьками учня. Батьки дитини з особливими освітніми потребами - це ваші союзники, а не конкуренти в навчально-виховному процесі. Вони для вас - це перше і найважливіше джерело інформації про дитину, її звички, захоплення, особливості характеру. Жодна педагогічна чи психологічна література не дасть вам дієвої та своєчасної поради в конкретній життєвій ситуації. Дуже часто батьки, не маючи спеціальної педагогічної освіти, з висоти звичайного досвіду підкажуть вам ефективні шляхи вирішення певної проблеми.

3. Дитина з особливими освітніми потребами потребує особливої уваги від вчителя, але вона не повинна стати центром класного всесвіту. Не потрібно загострювати увагу на неможливості дитини виконати те чи інше завдання, занадто допомагаючи їй у цьому або ж навпаки, відмінюючи його для неї. Ви можете диференціювати навчальні завдання відповідно до можливостей класу, включивши її в одну з (слабших) груп. Крім того, слід пам'ятати, що, як правило, у таких дітей формування особистості відбувається по-своєму, не так, як у інших однолітків, а надто велика увага може спричинити лише піднесення їх «Я». Діти-інваліди не повинні бачити з вашого боку ні жалощів, ні особливих поблажок, особливо щодо навчальної дисципліни. Вони мають усвідомлювати, що вони є такими ж членами учнівського колективу, як і решта учнів класу.

4. Інші діти класу не повинні відчувати дискомфорт від того, що поруч з ними навчається учень з особливими потребами. Вчителю потрібно побудувати свою роботу таким чином, щоб усі діти класу, в тому числі і учні з особливими освітніми потребами, були товаришами, а не няньками один для одного. При методично правильно продуманій роботі здорові діти самі повинні прагнути допомогти своїм однокласникам у звичайних життєвих ситуаціях, таких як, наприклад, принести портфель, подати сніданок у їдальні чи погратись разом на перерві.

5. Навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами має здійснюватися не лише вчителем-класоводом. В ідеалі з таким учнем повинна працювати мультидисциплінарна команда, до якої входять, крім класного керівника, який являється вчителем-реабілітологом, асистент вчителя-реабілітолога, психолог, соціальний педагог, лікар-реабілітолог та логопед, якщо це потрібно. Якщо ж можливості школи не дозволяють розширити штати, то левову частку усіх цих обов'язків повинен виконувати сам вчитель, на плечах якого, крім дитини-інваліда, лежить увесь клас.

6. Чітко розплануйте свою діяльність. Для того, щоб досягти гарних результатів, необхідно ясно визначити свою мету роботи з дитиною з особливими освітніми потребами. В цьому вам, перш за все, допоможе індивідуалізований навчальний план, складений за програмою, рекомендованою медико-психолого-педагогічною комісією саме для вашого учня. Індивідуалізований навчальний план складається фахівцями мультидисциплінарної команди. (Або ж самим вчителем, якщо таких спеціалістів у школі немає.) В ньому повинні бути зазначені загальні відомості про учня, його батьків чи опікунів, поточний рівень розвитку дитини, пристосування та модифікації класного довкілля, довгострокова (річна) мета, короткострокові завдання, а також дата і прогрес в розвитку вашого учня відповідно до поставлених завдань. Чималу роль у відстежуванні змін в розвитку дитини з особливими освітніми потребами відіграє портфоліо учня. Воно може бути оформленим у будь-якому вигляді, але, як показав досвід, найзручніша форма - це папка. В папку-портфоліо ви можете вкласти такі матеріали, як соціальний паспорт сім'ї, в якій виховується дитина, результати обстежень психолога, фотографії, аудіо та відеозаписи, дитячі малюнки, аплікації, і, безумовно робочі зошити школяра. Така папка буде для вас незамінним джерелом інформації та показником позитивних зрушень у розвитку вашого учня.

7. Заздалегідь обговоріть систему оцінювання навчальних досягнень дитини з особливими освітніми потребами. Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою. Але система оцінювання навчальних досягнень таких учнів може бути стимулюючою [22]. Тобто вчитель в праві поставити дещо завищену оцінку, мотивуючи її тим, що для виконання певного завдання учню з особливими потребами потрібно докласти набагато більших, дуже часто титанічних зусиль в порівнянні зі здоровим однолітком.

8. Учні з особливими освітніми потребами повинні бути активними учасниками позакласної роботи, яка проводиться з урахуванням психофізичних можливостей дитини і спрямована на всебічний розвиток особистості, формування позитивного соціально-психологічного статусу [22]. Залучайте їх до позашкільної роботи відповідно до можливостей, інтересів, нахилів, здібностей, з урахуванням їх побажань, віку, психофізичних особливостей та стану здоров'я. Дуже часто дитина, яка не може достатньо проявити себе у навчальній діяльності, надолужує втрачене спілкування у позакласних формах роботи. Так, наприклад, у нашій практиці були випадки, коли багато дітей з дитячим церебральним паралічем, яким важко самостійно пересуватись, чудово співали на дитячих ранках, а дитина з синдромом Дауна відвідувала заняття з хореографії.

Загальні рекомендації щодо роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

1. Варто створити для роботи спокійну атмосферу:

- міміка та пантоміміка (жести) відіграють важливу роль в установленні контактів;

- жести мають носити відкритий доброзичливий характер;

- не слід перехрещувати руки на грудях, ховати їх за спину або у кишені.

2. Варто намагатися налагодити доброзичливий, партнерський контакт:

- свою роботу треба починати з усмішки;

- ні в якому разі не можна настроюватись на почуття жалю або зверхності, тим паче нехтувати дитиною - ваше обличчя і жести вас видають.

3. Дитина-інвалід має своє психологічне життя:

- потрібно коректно увійти у внутрішній світ дитини;

- треба м'яко зацікавити дитину у грі або іграшці, завданні;

- варто використовувати дидактичні ігри, роздатковий матеріал, мозаїку, конструктор та інше;

- у процесі гри доцільно включати елементи корекції

- порушень мовлення;

- дитина-інвалід піддається впливу страхів більше, ніж здорова;

- варто повсякчас підбадьорювати дитину;

- слова «не вмієш», «злякався», «у тебе не вийде» потрібно виключити з розмови;

- варто постійно тримати дитину у полі зору, стежити за її реакціями: напруженість, стереотипні рухи, невдоволені репліки мають бути поміченими; - слід бути насторожі, якщо дитина голосно сміється, співає, залишаючись напруженою;

- іноді можуть виявлятися сексуальні нахили дитини.

Для того, щоб корекційна спрямованість навчання дітей з особливими потребами дала позитивні результати, вчитель повинен знати наскільки вона ефективна, тобто користовуватися такими критеріями, як:

- якісне і кількісне полегшення структури дефекту;

- виправлення недоліків і перехід до скоригованої вади, до позитивних можливостей дитини;

- підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;

- свідоме користування дітьми набутим досвідом;

- накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Користуючись цими критеріями, вчитель може зробити висновок щодо правильності та якості корекційної роботи. Висвітлювати їх можна у індивідуальних картках розвитку через певні проміжки часу. Підставою для цього стануть результати роботи дефектолога, психолога, логопеда. Дидактичними показниками при цьому виступатиме традиційна оцінка знань, умінь і навичок. Отже, у педагогів ЗНЗ у сфері інклюзивного простору слід формувати: адекватне ставлення до появи в дитячому колективі дитини з особливими освітніми потребами (сформувати симпатію, інтерес, готовність прийняти та навчати таку дитину); уміння навчити розкривати потенційні можливості дітей до навчання; віру в можливості дітей: довести, що такі діти, в умовах професійно організованої підтримки, можуть досягти рівня розвитку більшості своїх однолітків, а може в чому й випередити їх.

2.3 Методичні рекомендації щодо здійснення психолого - педагогічного супроводу батьків дітей з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти

Для успішної реалізації інклюзивних навчання надзвичайно важлива ефективна співпраця педагогів і родин дітей з особливими освітніми потребами. Налаштованість школи на співпрацю з батьками виявляється в діях адміністрації, класного керівника, допоміжного персоналу. Досвід такої роботи залежить від того, яким чином загальноосвітні навчальні заклади тлумачать і реалізовують своє бачення роботи з батьками.

В освітніх закладах можуть використовуватися три принципи практики, орієнтованої на сім'ю:

1. Сім'ю необхідно вважати основним одержувачем послуг. Надаючи освітні послуги, треба враховувати потреби всіх членів родини, які займаються освітою дитини і доглядом за нею.