Генезис та тенденції розвитку державного управління інклюзивною освітою осіб з особливими потребами у зарубіжних країнах і в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет «Львівська політехніка»

ГЕНЕЗИС ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ІНКЛЮЗИВНОЮ ОСВІТОЮ ОСІБ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ У ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХ І В УКРАЇНІ

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Широко досліджують проблему соціальної інтеграції дітей з особливими потребами за кордоном: Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Гремпп, К. Крофт. Протягом останнього десятиліття вітчизняні науковці, зокрема В. Бондар, В. Ляшенко, О. Столя- ренко, А. Шевчук, О. Савченко присвячують свої праці дослідженням проблеми залучення дітей з особливими потребами до навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, їх реабілітації та соціалізації до суспільних норм. Питання інклюзії, інклюзивної освіти та особливості впровадження інновацій в умовах інклюзивного навчання порушують у своїх працях такі вчені як: С. Єфімова, А. Колупаєва, Н. Софій, та ін. Науковими дослідженнями актуальних проблем системи підготовки фахівців у контексті публічного управління та державного адміністрування займаються такі дослідники як Е. Астахова, Я. Бо- любаш, В. Грабовський, Д. Карамишев, В. Луня- чек, В. Мельников, С. Серьогін та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Різні аспекти генезису навчання осіб з особливими потребами, зокрема в процесі інклюзії представлені у наукових працях вітчизняних і зарубіжних фахівців, але разом з цим дослідження державного управління власне інклюзивною освітою вивчене недостатньо і потребує поглибленого опрацювання в питаннях удосконалення механізмів державногоуправління, через процеси взаємодії органів влади та освітян для побудови гуманного процесу освіти осіб з особливими потребами в межах інклюзивного навчання на регіональному рівні.

Мета статті. Головна мета цієї роботи полягає в тому, щоб на основі дослідження історії розвитку державного управління інклюзивною освітою закордоном простежити її вплив на процеси здобуття освіти неповносправними дітьми в Україні.

Виклад основного матеріалу. Підходи щодо підтримки дітей з особливими потребами в будь-яку історичну епоху, насамперед, відображають ставлення держави та суспільства до цих людей. Вивчення генезису та тенденцій розвитку в наданні освітніх послуг для дітей з особливими потребами в деяких Західних країнах є важливим, так як сприятиме його практичній реалізації і адаптації до українських умов, що допоможе в удосконаленні системи освіти осіб з особливими потребами.

До індустріальної революції XIX ст. ставлення до дітей з різними порушеннями у розвитку було неоднозначним. З одного боку, діти з психофізичними відхиленнями розглядалися суспільством як неповноцінна меншість, «безневинні немовлята», з іншого -- викликали в останніх містичний страх і сприймалися ними як якісь демонічні істоти. Очевидно, що таке упередження суспільної думки за відношенням до дітей з різними відхиленнями у розвитку зосереджуваласяв основному на їхні фізичні чи розумові дефекти, що обумовлювало жорстку позицію неприйняття таких дітей здоровими членами будь-якого суспільства [7].

Незважаючи на кардинальні зміни, що відбувалися в Європі, серед яких реформи державного устрою, становлення демократичної ідеології, утвердження нових цінностей, нової протестантської релігії, розвиток наукової думки, в середньовічному законодавстві юридичний статус дітей з особливими потребами не переглядався, а державне управління до дітей, що страждають фізичними і психічними недугами не стало більш гуманним [10].

Починаючи з 18--19 ст. в країнах Європи та СІЛА, зважаючи на політичні та соціально-економічні реформи, простежуються якісні зміни в державній політиці, які вплинули на вдосконалення і розширення механізмів державного управління в галузі освіти дітей з особливими потребами [6]. Ухвалені низкою європейських країн закони про надання безкоштовної, загальнообов'язкової початкової освіти стали початком становлення системи спеціальних закладів для навчання цієї категорії дітей. У системі державного управління законодавчо визначалися джерела фінансування та створювалися умови для розробки цілей і методів навчання [4]. Зокрема, в Німеччині, в Лейпцигу у 1778 р. засновано Інститут для глухонімих, а в 1806 р. німецький тифлопедагог А. Цейне у співпраці з французьким педагогом В. Гаюї заснували перший навчальний заклад для сліпих дітей. У 1873 р. з'явився другий навчальний заклад для незрячих в Саксонії, а в наступні десятиліття спеціальні школи для навчання і виховання сліпих і глухонімих дітей з'явилися практично на всій території Німеччини [15].

Одночасно велика увага приділяється питанням навчання сліпих дітей. Безцінний внесок Франції щодо навчання сліпих дітей полягає в тому, що Франція однією з перших країн Європи звернулася до розробки наукових методів навчання сліпих, а також дала світові унікальну систему письма. Пріоритет теоретико-методо- логічних досліджень в тифлопедагогіці забезпечив Франції можливість відкрити в 18 ст. першу в світі школу для сліпих дітей [1].

У 1779 р. в Австрії, у Відні відкрився Інститут глухонімих, де І. Майемом і Ф. Шторкою на основі мімічного методу широко використовувалася дактильна абетка, а жестова мова служила допоміжним засобом. їхнім наступником став М. Менус, який доповнив даний метод і навчав глухих усному мовленню. Надалі Ф. Гіль видозмінив чистий усний метод М. Менуса, створивши ряд посібників з навчання глухих дітей усному мовленню, читанню з губ, письму та читанню і розширив коло загальноосвітніх предметів у навчанні глухих дітей [14].

У 1760 р. у Великобританії в Единбурзі священиком Т. Брайвудом відкрита перша невеличка приватна школа для навчання глухих дітей. Протягом наступного століття кількість приватних навчальних закладів, для глухих росла, але навчалися в них тільки діти дворянського походження, які здобували широке коло гуманітарних знань [9].

У 1865 р. в Лондоні була організована перша школа для хлопчиків з порушеннями опорно- рухового апарату. З 1878 р. в Англії розпочалася цілеспрямована підготовка сурдопедагогів. У 1889 р. органами державного управління створено комісію, яка займалася питаннями шкіл для глухих. У 1893 р. Парламент приймає рішення про обов'язкове навчання глухих, після чого поступово у Великобританії почали відкриватися спеціальні сегрегаційні навчальні заклади для дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. У 1891 р. Рада шкіл Лондона вирішує відкрити «школи спеціального виховання» для розумово відсталих дітей. Однак правила перебування дітей у спеціальних школах були досить жорсткими, так як термін навчання був довгий, не менше 3 років, і дітям не давалося змоги залишати територію навчального закладу [9].

У США, у 1817 р. Т. Галлоде відкрито перший інститут-школу для глухих. Державою також робилися спроби організувати спеціальне навчання дітей з порушеннями у розвитку в «денних класах» загальноосвітніх навчальних закладів. Так, в 1869 р. в Бостоні були відкриті перші «денні класи» для глухих дітей. У 1878 р. два таких класи для дітей з порушенням у розвитку були організовані в Клівленді [3].

Проте в країнах Європи і США, незважаючи на дані зміни в державному управлінні освітою осіб з особливими потребами не було проведено цілеспрямованої державної реформи в галузі загальної початкової освіти, щодо слабо розумово відсталих, глибоко розумово відсталих, душевнохворих дітей, питання можливості організації їх навчання залишалися поза увагою держави, а лікарями та педагогами до кінця 18 -- початку 19 ст. даний процес часом сприймався скептично. Відтак долею дітей з особливими потребами займалися виключно спеціальні заклади [7].

В більшості країн Європи та Америки домінувала ідея сегрегації, яка обумовлювала розвиток системи сегрегаційних закладів освіти. Державне управління сегрегації дітей з особливими потребами в подальші періоди історії набуває жорстоку і насильницьку форму відправки людей з психофізичними порушеннями в спеціальні заклади освіти, організовані за типом тюрем і стає поштовхом до розробки програм обов'язкової стерилізації людей з патологіями у розвитку як «джерела забруднення генофонду нації» [8].

Посилення ідей гуманізму в світі після Другої світової війни стало однією із передумов щодо створення ООН, яка в 1945 р. виступила ініціатором реалізації рівності прав дітей з особливими потребами в системі освіти і зосередила свою увагу, щодо забезпечення прав дітей з особливими потребами на отримання ними якісної і доступної освіти на державному рівні в різних країнах світу.

Таким чином діяльність ООН, щодо надання рівних можливостей всім людям в здобутті освіти, є тим підґрунтям, котре дало можливість розвивати національні нормативно-правові бази щодо забезпечення розвитку механізмів державного управління інклюзивною освітою осіб з особливими потребами загалом і інклюзивною середньою освітою зокрема [6].

Проте ранні ініціативи, спрямовані на забезпечення освіти для всіх громадян та задоволення потреб людей з особливими потребами носили символічний характер. Так як основне завдання державного управління у цьому часовому періоді полягало в переорієнтації ідеології суспільства за відношенням до людей з особливими потребами з позиції неприйняття їх як «загрози загальної дегенерації» на позицію сприйняття їх як людей, котрі потребують довготривалого лікування та догляду. Згідно з цим положенням, в 1946 р. в країнах Європи отримала широке визнання і розвиток медична модель підходу до роботи з дітьми з особливими потребами. У Європі посилюються інтеграційні процеси, і в 1957 р. Західні країни Європи створюють Європейське економічне співтовариство, що сприяє формуванню єдиних поглядів на проблеми розвитку науки, культури й освіти. Прийнята в 1961 р. Європейська соціальна хартія закріплює «право фізично і розумово непрацездатних осіб на професійну підготовку, відновлення працездатності та соціальну реабілітацію» [8].

Ці законодавчі документи вплинули на вдосконалення механізмів державного управління системою спеціальних освітніх закладів, модернізацію і уточнення класифікації категорій дітей, які потребують спеціальну освіту, зокрема, додавання у список дітей з труднощами в навчанні, емоційними розладами, девіантною поведінкою, соціальною та культурною депривацією. В системі державного управління починають активно функціонувати інститути соціальних працівників, соціальні служби допомоги та консультування батьків дітей з психофізичними порушеннями. Також організовуються благодійні, професійні, громадські організації, спілки та асоціації [14]. інклюзивний навчання освіта неповносправний

Однак, беручи до уваги всі позитивні стратегії механізмів державного управління системою спеціальних освітніх закладів, спеціальні навчальні заклади як і раніше залишалися сегрегаційними, сутність і структура організації яких не в повній мірі відповідали гуманістичним принципам, що є фундаментальною базою прийнятих міжнародних правових документів, а система спеціальної освіти -- в цілому дискримінаційною, ізольованою від системи масової освіти.

У зв'язку з цим на межі 1960--1970 рр. в Європі та Америці виникають масові протести людей з особливими потребами, батьків дітей з порушеннями у розвитку, а також членів колегії адвокатів, спрямовані на боротьбу з дискримінацією в державному управлінні освітою цих верств населення. Проведені заходи сприяли закриттю великих інтернатів і психіатричних лікарень для людей, які відстають у розвитку в 1960--1970 рр. у Швеції, а потім у більшості інших країн світу [5].

У США в 60-і роки XX ст. державним управлінням ведуться пошуки можливої реалізації ідей спільного навчання дітей. Якщо в Європі ці ідеї підтримуються великою кількістю законодавчих актів, то в США реалізації ідей спільного навчання передують педагогічні пошуки нових шляхів та експерименти. Так, в США М. Рейнольдсом опубліковано програму спеціальної освіти «специфіка не більше, ніж зазвичай», яка передбачала досягнення більшої участі дітей з особливими потребами в загальноосвітньому просторі за цим принципом. У 1970 р. американський вчений І. Дено пропонує подібну концепцію навчання -- модель «Каскад». Під каскадом розуміється система соціально-педагогічних заходів, які дають змогу дитині з особливими потребами найефективніше реалізувати себе в навчальному просторі. В США інтеграційні процеси в державному управлінні освітою були закріплені законодавчо в 1975 р. прийнятим законом № 94--142 «Про освіту дітей-інвалідів». Цей закон передбачав забезпечення права на безкоштовну освіту дітей з особливими потребами у державних школах за рахунок коштів федерального бюджету, що стало поштовхом для зародження інклюзії. Після законодавчо закріпленої державної підтримки інклюзії, цей процес у суспільстві набув значного поширення, що привело до підвищення стандартів життя людей з особливими потребами, їх здатності інтегруватися в соціум відповідно до своїх можливостей і здібностей, а також їх індивідуальної реалізації як особистості [7].

Всесвітня конференція по освіті осіб з особливими потребами, що пройшла в 1994 р. в Іспанії (м. Саламанка), стала імперативом для подальшого розвитку державного управління освітою, так як був введений термін «інклюзія» і проголошений принцип інклюзивної освіти [13]. Са- ламанська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами є одним з основоположних міжнародних документів. Цінність даного документа полягає в тому, що в ньому містяться принципи державного управління інклюзивного навчання, пропозиції і стратегії просування законодавчих ініціатив у сфері інклюзивної освіти, що передбачає не тільки активне включення та участь дітей з особливими потребами в загальноосвітні школи, але передбачає перебудову системи середньої освіти та навчально-виховного процесу з метою створення умов для реалізації освітніх потреб всіх категорій дітей [10].

Більшість країн світу намагаються реформувати вже існуючу систему, в той час як існує ряд держав, в яких інклюзія розвивається природнім шляхом. їхній досвід є доцільним для дослідження, адже дає можливість зрозуміти в які сфери і коли має втручатися держава. Природній шлях розвитку інклюзії характерний для тих країн, де діти з особливими потребами, через низький рівень фінансування і розвитку спеціальної освіти, навчаються в загальноосвітніх закладах зі «здоровими» однолітками. В більшості випадків така тенденція в сфері освіти спостерігається в деяких країнах Азії, Африки, Латинської Америки, дрібних острівних державах.

В генезисі розвитку освіти дітей з особливими потребами в Радянському союзі можна побачити тенденції розвитку державного управління інклюзивною освітою, тому що спроби спільного навчання здорових дітей та дітей з особливими потребами відбувалися постійно. Дане питання постійно обговорювалося на різних заходах. Так на ІІ-му Всеросійському з'їзді з питань соціально-правової охорони неповнолітніх у 1924 р. ухвалено резолюцію, в якій вказується на те, що: «...сліпі мають право вступати до звичайних навчальних закладів для зрячих в кожному окремому випадку з дозволу керуючого органу, коли є підстави сподіватися, що вони виконуватимуть основні вимоги, які ставляться до їхніх зрячих товаришів» [15]. Варто зазначити, що незважаючи на розповсюдження спеціальних інтернатнихзакладів щодо навчання дітей з особливими потребами та розвитку системи спеціальної освіти, зберігається тенденція спільного навчання дітей з психофізичними порушеннями та здорових дітей. Слід зазначити, що від радянських часів в українському суспільстві лишився поганий спадок: громадськість вважала, що про осіб з особливими потребами турбується держава, але держава була не в змозі забезпечити належний рівень соціального захисту. Політика щодо осіб з особливими потребами була переважно пасивною -- матеріальна підтримка, державні пенсії, можливість працювати на спеціалізованих підприємствах організацій інвалідів. Особи з обмеженими можливостями були позбавлені доступу до багатьох соціальних благ нарівні зі здоровими людьми. Особи з особливими потребами й досі стикаються зі зневагою, забобонами і страхами, які впродовж історії людства стримували соціальний розвиток цієї категорії членів суспільства та ізолювали їх від нього [16].

Починаючи з 90-х років XX ст., на теренах колишнього Радянського Союзу відбувається перехід від спеціального інтернатного до інтегративного та інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, для якого характерна зміна соціальної установки щодо такої категорії учнів [2].

В Україні, як і в більшості країн пострадянського простору, під впливом ідей демократизації, повільно відбувається перехід від закритої до інклюзивної освіти. Незважаючи на певні зусилля органів державного управління та місцевого самоврядування, в українському суспільстві ще мало змінилося ставлення до осіб з особливими потребами -- ідея рівних прав та надання рівних можливостей в отримані освіти особам з особливими потребами ще не є загально визнаною, так само мало змінилося ставлення до проблем освіти осіб з особливими потребами з боку фахівців -- бракує сучасних підходів до забезпечення процесом навчання [2].

У Національній доповіді «Про становище інвалідів в Україні» окреслено основні проблеми осіб з обмеженими можливостями серед яких отримання гідної освіти в рамках інтегрованих форм навчання посідає важливе місце [11; 12]. Слід зазначити, що і тепер зазначена проблема суттєво не вирішилася і продовжує бути актуальною в сфері державного управління. На нашу думку, особливо важливо в державному управлінні розробляти механізми для можливості отримання освіти для дітей з особливими потребами. Освіта є одним з найефективніших шляхів виходу людини з особливими потребами зі стану ізольованості від суспільства, і саме новітні освітні програми, мають стати об'єктом комплексного державно-управлінського впливу.

Отже, простеживши генезис та тенденції розвитку державного управління інклюзивною освітою осіб з особливими потребами у зарубіжних країнах і в Україні можна стверджувати, що він відбувається по-різному, з урахуванням соціально-культурних умов і багато в чому залежить від напряму державного управління в країні. Розглянувши становлення такої форми освіти як інклюзія в різних країнах, і простеживши різні шляхи її розвитку, серед яких можна виділити два основних напрями: законодавчий і природній чи вимушена інклюзія. В країнах, які пішли законодавчим шляхом, інклюзивне навчання з'являється поступово завдяки реформуванню державного управління системою освіти. Інколи такі зміни впроваджуються під тиском батьків та захисників прав людей з особливими потребами (Великобританія, СІЛА), а інколи з ініціативи уряду (Швеція, Франція, Канада та ін.).

В Україні ці процеси є взаємопоєднані, що пов'язано із перехідним становищем від пострадянського до європейського суспільства, для якого характерним є з одного боку нормативно- правове забезпечення, а з другого -- громадські ініціативи, які сприяють розвитку інклюзії.

Список літератури

1. Vitello S.J., & Mithaug D.E. (Eds.). Inclusive Schooling National and International Perspectives / Vitello S.J., & Mithaug D.E. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. - 78 p.

2. Богданов C. Соціальний захист інвалідів. Український та польський досвід / С. Богданов, наук. ред. О.М. Палій. - К.: Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2002. - 93 с.

3. Бондар В. Чи приживеться північноамериканська модель інклюзії в Україні? / В. Бондар, В. Синьов, В. Тищенко // Рідна школа. - 2012. - № 8-9. - С. 20~27.

4. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XIX и XX вв. / Вульфсон Б.Л. [Педагогика.] - 2002. - № 10. - С. 3-14.

5. Дмитрієва О.А. Інклюзивна освіта в Швеції / О.А. Дмитрієва // Шкільному психологу. Усе для роботи. - 2012. - № 8. - С. 12-16.

6. Єгоров Г.С. Тенденції розвитку змісту базової освіта у країнах Заходу / Г.С. Єгоров, Н.М. Лавриченко, Б.Ф. Мельниченко [відп. ред. Н.М. Лавриченко.] - К: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2003. - 186 с.

7. Захарчук М.Є. Аналіз досвіду США в організації інклюзивного навчання дітей загальноосвітньої школи / М.Є.Захарчук. - Тернопіль, «Вектор», 2013.

8. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи / Колупаєва А.А [Монографія.] - К.: (Саміліт-Книга), 2009. - 270 с.

9. Келлер Т. Кемпхильские общины в Великобритании / Келлер Т. (Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира) [Хрестоматия.] - СПб., 1997. - 245 с.

10. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии / Малофеев Н.Н. - М.: Издательство (Экзамен), 2003. - 256 с.

11. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90 рр. - поч. XXI ст.) / Сбруєва А.А. - К.:, 2005. - 245 с.

12. Федоренко О. У пошуках оптимальних шляхів упровадження інклюзивного навчання дітей із порушеннями слуху: [інклюзивне навчання в зарубіжних країнах] / Оксана Федоренко // Дефектологія. - 2013. -- № 2. -- С. 41-43.

Анотація

У статті теоретично узагальнено розвиток системи інклюзивної освіти в Україні. На основі аналізу, узагальнення й систематизації наукових джерел висвітлено шляхи та тенденції розвитку державного управління інклюзивною освітою осіб з особливими потребами у зарубіжних країнах і в Україні.

Ключові слова: державне управління, інклюзія, інклюзивна освіта, діти з особливими потребами.

Размещено на Allbest.ru