Структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Натуралистический интеллект - выявлен Гарднером одним из последних. Он предполагает способность к изучению флоры и фауны, мира природы; предрасположенность к продуктивной деятельности, такой, как охота, фермерство или занятия биологическими науками. Томас Армстронг объяснил этот тип интеллекта и как способность видеть мир природы под другим углом - понимание взаимодействия природы с цивилизацией, симбиотических взаимоотношений, присущих природе, жизненные циклы природы. Чарльз Дарвин, Джон Мюир, Е.О. Уилсон обладали развитым натуралистическим интеллектом. Люди с натуралистическим интеллектом часто выбирают профессии ботаников, натуралистов, физиков.

1.2 Возрастные параметры применения теории множественного интеллекта

Мыслители 17 в. замечали то, что поскольку мыслят все, считается, что это столь же естественный процесс, как переваривание пищи. Здесь каждый считает себя знатоком и непревзойдённым мастером, позволяет необоснованные, притязающие на истину суждения. Но как раз всего более мышление нуждается в воспитании и обучении, чтобы овладеть культурой творчества. В современном обществе востребованы творчески самостоятельные личности. Понятие творчества характеризуется с разных сторон в философии, психологии, педагогике. С позиции психолого-педагогической науки творчество есть деятельность человека, основанная на способности создавать, созидать, преобразовывать.

Если творчество - деятельность, то оно структурно и включает в себя знания, мировоззрение, художественный метод, эстетический и художественный вкус, мастерство, которые являются элементами духовного мира человека и приобретаются в процессе жизни. Общеизвестно, что знания, мировоззрение и др. перечисленные элементы есть результат отражения, изучения, познания действительности через деятельность психических процессов, которые впоследствии становятся «строительным материалом» творчества. Именно эти составляющие творчества служат основой для совершения открытия, и они всегда зависят от деятельности психических процессов, творческих сил. В то же время эти компоненты являются своеобразным двигателем развития и совершенствования механизмов психических процессов, творческих сил человека

Деятельностный подход к пониманию творчества предполагает рассмотрение его как иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах. Любая среда обитания человека, как природная, так и социальная существуют в развитии и как следствие возникают «вызовы», разных уровней, затрагивающих жизнедеятельность как общества, так и отдельных индивидов. Высшей адаптационной способностью, дающую своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира является интеллект. Творчество, по сути, культурно-историческое явление, позволяющее создавать то, в чем он нуждается В этой связи можно утверждать о том, что творчество и интеллект взаимосвязаны. Процесс формирования мыслительных способностей генетически задан и одинаков для всех людей. Учёные предполагают, что каждый человек в своем развитии проходит определенные этапы интеллектуального развития:

- эмоциональный (до 7 лет),

- социальный (7 - 16 лет),

- интеллектуальный (после 16 лет).

На эмоциональном этапе развития интеллект практически не развит. На социальном интеллект развит хорошо, но используется только при необходимости. На интеллектуальном уровне человек использует интеллект для самоуправления, а значит может эффективно самообучаться и самосовершенствоваться. Поведение человека на этих этапах развития столь различно, что имеет смысл рассматривать мышление и поведение человека отдельно для каждого этапа развития. Творчество представляет собой также некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на высокий интеллектуальный уровень.

Психологи отмечают, что творческие способности заложены и присутствуют в каждом ребенке, поскольку творчество - это естественная, природная функция мозга, которая проявляется и реализуется в определенной деятельности в меру наличия специальных способностей. И если в дошкольном возрасте приобщение к творчеству происходит в игровой форме средствами умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания, то в младшем школьном возрасте данный процесс протекает в учебной деятельности, когда ребенок начинает присваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. От ученика это требует анализа, планирования и рефлексии учебной деятельности, что стимулирует развитие его творческого потенциала. Учитель должен организовать такую учебную и внеурочную деятельность, при которой учение превращается в исследовательскую деятельность, которой можно и необходимо управлять, придерживаясь следующих требований:

- внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей;

- стремиться помогать каждому ребенку понять самого себя;

- всячески поощрять в детях стремление высказывать и обсуждать с товарищами свои креативные идеи.

Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал - это, прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотавационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности. Безусловно, интеллектуальный потенциал - это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект - процессы жизнедеятельности; интеллект - личность. Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Интеллектуальный потенциал - это своеобразное «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.

Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.

Понятие интеллектуального потенциала в определенной степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также нереализуемые интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы. Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.

Функциональные механизмы интеллекта (сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, психомоторные, речедвигательные и др.) составляют филонтогенетический фонд интеллекта. Потенциалы и уровни достижения в тренировке этих механизмов определяются природными свойствами человека, особенно возрастными и нейродинамическими. Они включают регуляторные системы, отвечающие за энергообеспечение интеллектуальных процессов, за стабильность, устойчивость достигнутых уровней интеллектуальных операций, в значительной степени выполняют функции сохранения видовых системных качеств интеллекта человека5.

К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы (системы наблюдений, рациональных операций, мыслительных процедур, абстрактно-символических представлений и пр.) являются полифункциональными.

3 Оценка интеллекта

Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст - 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ).

Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие - 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение - 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), под которым обозначают врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией.

Врожденное слабоумие затрудняет возможность больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к очевидной для всех интеллектуальной неполноценности. Олигофрены отличаются недоразвитостью самых сложных, филогенетически молодых функций психики, мышления и речи, при сохранности эволюционно более древних функций и инстинктов. Олигофрения прежде всего проявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте преобладают сугубо конкретные связи, поэтому его критические возможности снижены, ассоциативно-логическая память остается малоразвитой.

Этиология (причина) олигофрении во многом остается неясной, в 90% случаев умственной отсталости ее объяснить не удается. Во многих странах используется термин «умственная отсталость», сокращенно УО. В качестве основного диагностического показателя умственной отсталости и используется коэффициент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят «щадящий» характер) при IQ<50-70 имеет место легкая умственная отсталость, при IQ<50 - средней тяжести; при IQ<35 - резко выраженная.

Самая тяжелая форма слабоумия - идиотия, характеризуется IQ=20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции. Средняя степень называется имбецильностью (IQ=20-50). Словарный запас имбецилов до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в привычной житейской обстановке. У них большая внушаемость, склонность к слепому подражанию. Имбецилы нуждаются в опеке, хотя многие стремятся к самостоятельной жизни, любят жениться, выходить замуж, находя партнеров среди себе подобных.

Дебильностью называют легкую степень слабоумия (IQ<75%), которую трудно отличить от психики на нижней границе нормы. Поведение дебилов достаточно адекватно и самостоятельно, речь развита. Поэтому дебильность замечается не сразу, а обычно в процессе начального обучения. В подростковом возрасте, когда дебилизм особенно проявляется, обнаруживаются дефекты в абстрактном мышлении. Дебилами все понимается буквально, переносный смысл пословиц, метафор не улавливается. Лица, страдающие дебильностью, овладевают преимущественно конкретными знаниями, усвоение теоретических им не дается. Степень дебилизации нигде официально не превышает 3,5%. Но многие сомневаются в этой цифре, так как ни одна страна не заинтересована в ее точности. По многим регионам нет вообще никаких данных, а специализированные исследования (в школах, армии, службах занятости) дают данные на порядок выше. Поэтому в ряде стран (только в Восточной Азии этой проблемы нет) решено вслед за США, где дебилизм является национальной трагедией, признать его легкие формы нормой и максимально сократить в общедоступных школах долю обязательного учебного материала, требующего способностей к абстрактному мышлению6.

Представители поведенческих наук, как правило, количественно оценивают степень отличия одной группы людей от другой на основе определенной меры личностного качества или способности, вычисляя дисперсию полученных показателей. Чем сильнее различаются между собой индивиды в группе, тем выше дисперсия. Затем исследователи могут определить, какая часть этой дисперсии объясняется той или иной причиной. Доля дисперсии некоторого признака, объясняемая (или вызываемая) генетическим различием индивидов, называется наследуемостью этого признака. Поскольку наследуемость - это доля, она выражается числом от 0 до 1. Например, наследуемость роста составляет около 0,90: различия роста людей почти целиком объясняются их генетическими различиями.

2. Наследуемость можно оценить путем сравнения корреляций, полученных для пар идентичных близнецов (у которых все гены общие), и корреляций, полученных для пар родственных близнецов (у которых в среднем общей является примерно половина генов). Если по некоторому признаку пары идентичных близнецов более схожи, чем пары родственных, значит, у этого признака есть генетическая составляющая. Наследуемость можно также оценить по корреляции внутри идентичных пар близнецов, выросших порознь друг от друга в разном окружении. Всякая корреляция внутри таких пар должна объясняться их генетическим сходством.

3. Наследуемость часто истолковываются неверно; поэтому необходимо учитывать, что: а) она указывает различие между индивидами. Она не показывает, какая часть того или иного признака у индивида является следствием генетических факторов; б) она не является фиксированным атрибутом признака. Если что-либо влияет на изменчивость признака в группе, то наследуемость также меняется; в) наследуемость показывает дисперсию в группе. Она указывает источник среднего различия между группами; г) наследуемость показывает, насколько изменения в окружении могут изменить средний показатель признака в популяции.

4. Генетические факторы и факторы окружения не действуют независимо при формировании личности, но тесно переплетены с момента рождения. Поскольку и личность ребенка, и его домашнее окружения являются функцией родительских генов, существует встроенная корреляция между генотипом ребенка (унаследованными особенностями личности) и этим окружением.

5. К трем динамическим процессам взаимодействия личности и окружения относятся:

а) реактивное взаимодействие: разные индивиды по-разному переживают и интерпретируют действие одного и то же окружения и по-разному на него реагируют;

б) вызванное взаимодействие: личность индивида вызывает у других людей различные реакции;

в) проактивное взаимодействие: индивиды сами выбирают и создают свое окружение. По мере взросления ребенка роль проактивного взаимодействия возрастает.

В исследованиях близнецов был выявлен ряд загадочных обстоятельств: наследуемость, оцениваемая по идентичным близнецам, выросшим порознь, значительно выше, чем оцениваемая при сравнении идентичных и родственных близнецов. Идентичные близнецы, выросшие порознь, столь же схожи друг с другом, как и близнецы, выросшие вместе, но сходство родственных близнецов и простых братьев и сестер со временем уменьшается, даже если они росли вместе. Частично это объясняется, видимо, тем, что когда все гены общие, они более чем вдвое эффективнее, чем когда общих генов только половина. Эти закономерности могут также частично объясняться тремя процессами взаимодействия личности и окружения (реактивным, вызванным и проактивным). За вычетом генетического сходства, дети из одной семьи схожи не более, чем дети, случайно выбранные из группы. Это означает, что те переменные, которые обычно изучаются психологами (особенности воспитания и социоэкономическое положение семьи), практически не вносят вклад в межиндивидуальные различия. Исследователям следует плотнее заняться различиями детей внутри одной семьи. Этот результат может также частично объясняться тремя процессами взаимодействия личности и окружения.

Из типологических представлений об индивидуальной душе Шпрангер делал педагогические выводы: при воспитании детей учитель должен интуитивно понять тот тип ориентации, который может стать ведущим у данного ребенка, и снабдить его соответствующим операциональным составом.

Таких основных идеальных типов индивидуальности, обусловленных ориентацией на те или иные объективные ценности, Шпрангером было выделено шесть:

- теоретическая (область науки, проблема истинности), экономическая (материальные блага, полезность),

- эстетическая (стремление к оформлению, к самовыражению),

- социальная (общественная деятельность, обращенность к чужой жизни),

- политическая (стремление к власти)

- религиозная (смысл жизни). В каждом человеке могут быть представлены ориентации на все эти типы ценностей, но в разной пропорции, какая-то из них при этом будет доминировать.

1.3 Функциональные возможности методов обучения, сформированных на основе теории множественного интеллекта

Функциональные возможности методов обучения определяются потребностями не только системы образования современного общества, но и уровнем обучения и развития учащихся. Современная система обучения, как было уже сказано, ориентировано на формирование творчески активных личностей. Для понимания сущности личностно-ориентированного обучения обратимся к анализу концепций, разработанных советскими учеными и имеющих принципиальное значение для нашего исследования. Так, например, Ш.А. Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно - императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:

- нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;

- подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;

- отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;

- превращении вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;

- порождении насилия по отношению к детям.

По мнению ученого, гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:

- максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;

- стремлением превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития;

- ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;

- отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку.

Сущность педагогической системы Ш.А. Амонашвили, как показывает анализ, заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе»[] Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе.

Среди главных условий реализации личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревская выделяет: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и воспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. По мнению автора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека (способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъекта культуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет

ель личностно - ориентированного урока - создание условий для раскрытия личности ученика. Средствами ее достижения, как свидетельствует анализ источников, становятся:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;

- использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;

- оценка деятельности ученика не только по результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;

- создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Замысел личностно - ориентированного урока, по мнению ученых, заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика. Его осуществление возможно, по мнению исследователей, в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны:

- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

- оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

- содействие ребенку в формировании положительной Я - концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Личностно-ориентированный урок только обогатиться при применении методов множественного интеллекта:

1. Метод множественного интеллекта в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению может способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.

2. Метод множественного интеллекта предполагает дифференцирование учебные задания, форму работы детей по соответствующим способностям и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий. Следовательно, данный метод в рамках личностно-ориентированного подхода предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.

3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала.

4. Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся,

5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.

6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. Личностно-ориентированный подход к обучению расширяет рамки применения методов множественного интеллекта, распрострвннф их на морально-этический аспект личности.

Говард Гарднер «…полагает, что в большинстве случаев эти составляющие интеллекта независимы, и человек, слабо одарённый в одной области, может быть блестяще одарённым в другой. Исследователи этого направления придерживаются точки зрения, согласно которой «разуму можно обучить» и задача учителя - разбудить спящие способности ученика, особенно в тех случаях, когда они лежат далеко от логических и лингвистических способностей, востребованных в школе прежде всего». [16]

Западное общество высоко ценит лингвистический, логико-математический и интраперсональный интеллекты. Ребёнок, который хорошо говорит и пишет, и / или отлично разбирается в математике, и / или является лидером в классе(школе), скорее всего не будет иметь проблем с учёбой и будет считаться успешным.

А вот в других культурах ценятся другие виды интеллекта. Так, например, в Нигерии в племенах Ананг способность хорошо петь (музыкальный интеллект) и танцевать (телесно-кинестетический) приведут вас к вершине социальной лестницы быстрее, чем умение логически мыслить или хорошо говорить. У северных народов (Чукчи, Эскимосы, Инуиты) визуально-пространственный вид интеллекта всегда ценился очень высоко. Люди с таким интеллектом обладали способностью замечать малейшие изменения в цвете и структуре снега, что помогало не оказаться на отколовшейся льдине или приготовиться загодя к снежной буре. [62]

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое выражение в инновационных процессах, поисках оптимальных методов обучения в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников. Человек является существом незавершённым. Следовательно, проблема раскрытия и развития творческих способностей не имеет стадии завершения. Можно говорить лишь о совершенствовании процесса обучения и о поиске нового в общении с детьми. Путь развития творческого сознания человека начинается с младенчества и вызывает особый интерес. Смена ярких образов реальными оригиналами предопределена образным мышлением. Развитие образного мышления идёт через развитие творческой активности, и чем раньше начать этот процесс, тем лучше.

В школе к самому продуктивному периоду развития творческой деятельности относятся учащиеся 2-6-х классов. Обстановка положительных эмоций, безусловно, оказывает сопутствующее воздействие на детей.

Детство - очень важный период в жизни детей. Именно в этом возрасте каждый ребёнок представляет собой маленького исследователя, с радостью и удивлением открывающего для себя незнакомый и удивительный окружающий мир. Чем разнообразнее детская деятельность, тем успешнее развитие ребёнка, реализуются его потенциальные возможности и первые проявления творчества. Вот почему одним из наиболее близких и доступных видов работы с детьми в школе является изобразительная, художественно-продуктивная деятельность, создающая условия для вовлечения ребёнка в собственное творчество, в процессе которого создаётся что-то красивое, необычное. Этому нужно учить шаг за шагом, от простого к сложному. Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно - тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка.

Проявлению творческих способностей младших школьников способствует и наличие воображения, фантазии, возможность их проявления, создание таких ситуаций на уроке, когда ребёнок за эти способности поощряется, а не наказывается взрослым. Именно способность у школьников подражать даёт возможность педагогу использовать это качество для развития творческих способностей. Демонстрация детям творческих возможностей человека предполагает формирование их интереса к участию в творческой деятельности. Попробовав, младшие школьники увлекаются ею, что впоследствии исследовать, наблюдать, пробовать, творить становится привычкой.

Развитие творческих способностей младших школьников важно для последующей самореализации детей. В школах предусмотрены предметы, целью которых является ознакомление ребенка с различными видами творчества. Родителям нужно пронаблюдать, какой предмет вызывает у детей интерес. Развитие художественных творческих способностей младших школьников происходит на уроке рисования, музыкальные способности детей проявляются на уроках музыки и пения, а уроки труда знакомят малышей с видами декоративно-прикладного творчества. Но школьная программа не предусматривает углубленного изучения предметов искусств, поэтому если ребенок заинтересовался каким-то видом деятельности, то понадобятся дополнительные занятия дома, в кружке или на курсах. Творческие способности младших школьников развиваются быстро и легко, если родители и преподаватели поддерживают интерес и грамотно помогают в развитии. (razvitie_tvorcheskih_sposobnostey_u_mladshih_shkolnikov.docx)!!! (Волос.) Как и когда начинается развитие творческих способностей ребенка, т.е. каковы «тайны его творчества», с давних пор вызвало огромный интерес у педагогов. Решение этого вопроса имеет огромное практическое и профессиональное значение. Если в детском возрасте ребенок научиться творить, то заложит основы продуктивного отношения взрослого человека к любому делу, каким бы он не занимался. Учиться и творить - два дела человека, которые сопровождают его всю жизнь.

Современное образование в наших школах, в основном, сосредоточено главным образом на заботе о развитии общих способностей детей, лежащих в основе репродуктивной деятельности. Ввиду этого методика образовательного процесса основывается на передаче уже существующего. Поэтому учебная деятельность ребенка направлена на освоение и воспроизведение готовых способов и образцов деятельности. В то же время устремленность ребенка в душе заставляет перестраивать образование в направлении развития творческих способностей, которые обеспечивали бы его адаптацию к изменяющими социальным условиям.

В научной литературе развитие творческих способностей рассматривается во взаимосвязи с качествами интеллекта.

Психологи утверждают, что творческие способности дифференцируются в зависимости от характера умственной деятельности человека, и выделяют семь видов умственной деятельности:

язык;

логика и математика;

пространственное мышление;

музыка;

мышечно-двигательная структура (танцы и атлетика);

самопознание;

межличностные отношения (лидерство, социальные способности)

Каждая из этих способностей влияет на развитие творческого потенциала личности.

Матюшкин A.M. рассматривает творческие способности в структуре общей одаренности ребенка. Наибольшую выраженность творческие способности приобретают у детей с высокой познавательной мотивацией. «У детей с повышенной познавательной мотивацией наблюдается высокая чувствительность к новизне, способность обнаруживать новое в обыденном».

Торенс П. в качестве важнейшего условия развития творческих способностей выдвигает единство логических и образных компонентов мышления. Для педагогов, работающих над развитием творческих способностей детей, важное значение имеют выдвинутые им принципы поощрения творческого мышления.

1. уважительное отношение к необычным вопросам детей;

2. одобрение необычных идей;

3. показ ценности идей;

4. поощрение самостоятельности обучения;

5. предоставление времени для самостоятельной творческой практики.

Жизненная необходимость развития творческих способностей требует особой организации целостного образовательного процесса. На практическом уровне решение этой проблемы может быть найдено в определенном типе технологий обучения (Занков Л.В.; Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.; Свиридова В.Ю.) Учебно - исследовательская деятельность, составляющая сердцевину обучения, в содержательном отношении имеет много общего с творческой деятельностью. К общим психологическим предпосылкам творческой деятельности относят обнаружение нового, постановку и решение проблем; поиски оригинального решения, возможность прогнозирования способность создания идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки. Обычно под творческой деятельностью понимают такую деятельность, результатом которой является некий новый продукт. В этом смысле каждый

раз, когда человек делает нечто новое, решает для себя новую задачу, он совершает акт творчества.

Творческое усвоение знаний и способов действий в большей мере может достигать путем «открытия» их учащимися.

Перед педагогом-практиком, намеревающимся содействовать развитию творческих способностей, закономерно возникает вопрос, чем отличается «научное» творчество от «художественного». Учебным планом предусмотрено изучение теоретических предметов (математика, язык и др.) и предметов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство).

Нет сомнения в том, что строгость теоретических дисциплин требует адекватной четкости в содержательном наполнении понятий. Именно к содержательной стороне понятия обращаются учащиеся, решая учебно-исследовательские задачи. Теоретическое познание предполагает выделение строгих методов разграничения известного от неизвестного, возможного и невозможного. Теоретическое мышление должно удовлетворять критерию непротиворечивости. Без него упорядочение собственного научного знания невозможно.

В искусстве же мера строгости содержания понятия размыта, не имеет четкой определенности и значительно уступает понятийной точности теоретических наук. В предметах искусства не практикуется давать множество терминов и определений. Для выражения смыслов используется контекст. Образная основа художественных предметов допускает большую свободу соединения разнородных, а иногда и противоположных представлений. Теоретический аспект исследовательской деятельности (как это происходит на уроках математики, языка и др.) может быть явным лишь в литературоведении и то при определенном допущении свободы действия учителя и учащегося.

Искусство есть деятельность познания. Ключевым моментом этой деятельности оказывается «открытие», открытие такой мысли и чувства, из которых вырастает великая правда о мире и человеке. Станиславский К.С.назвал этот феномен «сверхзадачей», которая выполняет роль своеобразной гипотезы в создании художественного произведения. Определить «сверхзадачу» словами можно лишь приблизительно. Она решается языком образов, поэтому не переводима на язык понятий. Отсюда проистекает неисчерпаемость толкований сверхзадачи одного и того же произведения.

Попытки понять художественное воплощение замысла автором превращают деятельность ребенка в творческую. Текст есть нечто такое, в лоне чего рождается и автор текста, и читатель. Как бы ни было отчетливо и совершенно воплощение замысла, произведение раскроет читателю себя, если он вступает с ним в непрестанный диалог. И он-то становится источником удивительных художественных прозрений и нечаянных открытий ребенка.

Знакомство с художественными произведениями, безусловно, создает достаточно широкий простор для индивидуального творческого поведения ребенка. Анализируя литературные произведения, ребенок не только погружается в духовные ценности, но и «проживает» совместно с автором творческий процесс рождения замысла и художественного воплощения его в тексте. Он открывает «открытое» автором. «Прочитывает» в авторском тексте значение собственных переживаний и ощущений. И все же такая работа с авторскими текстами не может в полной мере воспроизвести весь процесс самостоятельного решения творческих задач. Ребенок может создать собственную интерпретацию произведения, но ее недостаточно для формирования индивидуального творческого поведения. Для этого нужна самостоятельная практика порождения и воплощения собственных творческих замыслов. Способы решения этой задачи могут быть разными, в зависимости от креативности самого учителя. Но одним из методов решения может быть развитие творчества детей младших классов на основе духовных ценностей (литература, живопись, архитектура, поэзия, и др.) отечественной культуры. При этом предполагается не только ознакомление с произведениями культуры, но и интерпретация увиденного образа, что является сотворчеством с автором.

Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

- формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

- развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки:

- исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

- формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

- были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Об уроке написано множество книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Современный урок - это не передача суммы сведений в той или иной учебной области, а воспитание личностных компетенций учащихся. Ученик должен самостоятельно осуществлять поиск информации под поставленную задачу, уметь анализировать информацию, применять полученные знания для решения проблем.

Современный урок - это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом - актуальный. Актуальный (от лат. actualis - деятельный) означает важный, существенный для настоящего времени. А еще - действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок - современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

Основными критериями эффективности современного урока являются:

обучение через открытие;

самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности;

наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения;

развитие личности;

способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом;

демократичность, открытость;

осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом;

моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения; позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к открытию;

ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или - выведенное самостоятельно понятие;

педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно - поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Хотелось бы остановиться на некоторых из них. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня, на мой взгляд, методу проектов.

В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы учебной деятельности:

Ценностно-ориентационный - осознание учащимися мотива деятельности, значимости предстоящей работы, определение содержания и характера деятельности участников;

Конструктивный - включение в проектную деятельность, сбор материала, выбор средств деятельности, выбор формы реализации проекта

Оценочно-рефлексивный - самооценка своей деятельности, оформление проекта в выбранной учащимися форме - Презентативный - презентация проекта общественности и его защита.

Ценностно-ориентационный - осознание учащимися мотива деятельности, значимости предстоящей работы, определение содержания и характера деятельности участников. На этом этапе присутствовал элемент неожиданности, игры.

Оценочно-рефлексивный. Учащиеся обмениваются собранной информацией, оценивают ее значимость, предлагают формы оформления проекта: создание компьютерной презентации, постановка представления с участием Петрушки, изготовление куклы, участие в конкурсе рисунков, поездка в областной кукольный театр и т.д.

Презентативный - презентация проекта общественности и его защита. Решили представить проект учащимся начальных классов в своей школе, в детском саду, реабилитационном центре. В процессе проектной деятельности, по мнению И.С. Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:

1. Рефлексивные умения: - умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения: - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: - умение коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнерского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Коммуникативные умения: - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

6. Презентационные умения и навыки: - навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению преимуществ методов множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школе

2.1 Исходное состояние выявления влияния интеллектуальных методов на педагогический процесс начальной школы

Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Границы данной работы позволяют говорить об учителях как субъекте педагогической деятельности в начальной школе. Педагогическая деятельность учителя обретает характер субъектно - субъектных отношений, в которых результативность деятельности учителя определяется адекватной познавательной деятельностью учеников, т.е. степенью активизации способностей, прилежания и мотивации и т.д. Такой характер педагогического процесса предполагает необходимость систематического диагностирования учебной деятельности данных субъектов. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития событий. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

- внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

- определение пробелов в обучении;

- подтверждение успешных результатов обучения;

- планирование последующих этапов учебного процесса;

- мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

- улучшение условий учебы.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения). [36]

В рамках теории «Табула Раза» предполагается, что когда мы рождаемся, наш ум свеж и пуст, полон потенциала и ждет, чтобы наполниться личным жизненным опытом и эмоциями. В наши дни по-прежнему спорят на тему того, что же играет более важную роль в формировании интеллекта - генетика или воспитание? Разве мы обычные творения природы? Какую роль играет наша окружающая среда?

В итоге, ученые пришли к выводу, что человеческий разум, наряду с другими индивидуальными чертами, такими как, гендерная идентичность, - это комбинация генов, наследуемых нами, а также наш личный опыт и окружающая среда. IQ тесты, или тесты на коэффициент интеллекта, обычно используются для оценки когнитивных способностей человека, его интеллекта и достижений. Стандартные IQ тесты, такие как Стэнфорд-Бине (для одаренных детей) или SAT, измеряют когнитивные навыки человека по сравнению с общей массой населения.

Несмотря на то, что такие тесты по-прежнему крайне популярны среди обычных людей, важно отметить, что они подвергаются широкой критике. Так, критики утверждают, что подобные тесты имеют своего рода смещение по признаку пола, расы, социально-экономического статуса и культурного наследия.

Такие тесты зачастую основаны на устаревших представлениях о том, что мощь нашего интеллекта - это нечто установленное при рождении, и что интеллект остается неизменным с течением жизни.

Когда Роберт Стернберг (Robert Sternberg) разработал триархическую теорию человеческого интеллекта, он пошел против всех теорий, которые предполагают, что у людей есть общий фактор интеллекта (фактор G) или стандартные умственные способности. Стернберг не считал интеллект академическим фактором. Вместо этого, он предположил, что у людей есть то, что называется практическим интеллектом, который отличается от академического, но при этом, равен ему по значимости.

Теория состоит из трех субтеорий: контекстуальной, компонентной и эмпирической. Контекстуальная - это взаимодействие интеллекта с опытом внешнего мира, компонентная - это связь интеллекта с внутренним миром, эмпирическая - это способность адаптироваться к ситуации и выполнять определенные задачи.

Эмпирическая, в свою очередь, подразделяется на то, как вы справляетесь с новыми задачами и впечатлениями, и на то, как вам удается с хорошо известными задачами справляться.

Критики триархической теории утверждают, что автор скорее описывает набор практических навыков, чем объясняет систему функционирования интеллекта. Они также говорят о том, что Стернберг пренебрегает предоставлением информации относительно непосредственных наблюдений.

От тестов, предназначенных для оценки интеллекта и личности, требуется, чтобы они давали повторяемые и согласованные результаты (надежность) и измеряли именно то, для чего они созданы (валидность).!!!

9. Первые тесты интеллекта были разработаны французским психологом Альфредом Бине, предложившим понятие умственного возраста. У одаренного ребенка умственный возраст превышает хронологический, а у ребенка с замедленным развитием он ниже хронологического. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому, помноженного на 100, было введено при пересмотре шкал Бине и создании теста Стэнфорд-Бине. Многие показатели теста на интеллект все еще выражаются как показатели IQ, но они уже не вычисляются по прежней формуле.

10. И Бине, и Векслер - разработчик Векслеровской шкалы интеллекта взрослых (WAIS) - полагали, что интеллект есть общая способность к мышлению. Сходным образом, Спирман предположил, что общий фактор интеллекта (g) определяет деятельность индивида в отношении различных пунктов теста. Метод определения различных способностей, лежащих в основе достижений в тестах на интеллект, называется факторным анализом.

11. Чтобы выделить объемлющее, но разумное количество личностных черт, по которым можно оценивать индивида, исследователи сначала выбрали из полного словаря все слова (около 18 000), обозначающие черты личности; затем их количество уменьшили. Оценки индивидов по признакам, закрепленным в оставшихся терминах, обрабатывались путем факторного анализа, чтобы определить, сколько требуется параметров, чтобы объяснить корреляции между шкалами. Хотя количество факторов у разных исследователей получилось разным, недавно ученые пришли к согласию, что наилучшим компромиссом будет набор из 5 факторов. Их назвали «большой пятеркой» и обозначили аббревиатурой «OCEAN»; пять основных факторов включают: открытость опыту, добросовестность, экстравертность, уступчивость и невротизм.

12. Личностные опросники служат для отчета индивидов об их мнениях или реакциях на определенные ситуации, указанные в вопросе. Ответы на подгруппы пунктов теста суммируются для получения показателей по разным шкалам или факторам опросника. Пункты большинства опросников составлены или выбраны на основе той или иной теории, но их можно отбирать и по корреляции с внешним критерием, - этот метод составления теста называется привязкой к критерию.