Структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Задание на логическое мышление

Нужно быстро вспомнить и дать правильный ответ на вопрос

Назовите волшебные предметы, которые помогали героям сказок выйти из трудного положения: сапоги-скороходы, волшебная палочка, шапка-невидимка, золотая рыбка, цветик - семицветик, аленький цветочек, живая вода, скатерть-самобранка.

В каких сказках использовались волшебные сапоги-скороходы и кто автор этих сказок? «Кот в сапогах», «Золушка», «Мальчик-с пальчик» - Ш. Перро

Кто приговаривал такие слова «Битый не битого везет» - Лиса из сказки

А ты, красна - девица, моего мяса не ешь, а косточки мои собери, в платочек завяжи, в саду их схорони, и никогда меня не забывай, каждое утро косточки водой поливай. Хаврошечка

И опять вернемся к книжкам, столько разных путешествий и приключений там происходит, главное читать не торопясь, вдумываясь. И представим себя на месте этих героев.

Кто они: «Доскажите имя литературного героя»

Кот - (в сапогах, Леопольд, Матроскин)

Домовенок (Кузя), Папа (Карло), Дед (Мазай, Мороз), почтальон (Печкин), Доктор (Айболит), Крокодил (Гена), Винни (Пух), Иванушка (Дурачок), Соловей (Разбойник), Кащей (Бесмертный), Муха (Цокотуха), Черепаха (Тартилла), Красная (Шапочка).

Вывод:

Давайте мы с вами выясним: за что же мы любим сказки?

- быстро запоминаются

- за то что герои добрые, смелые, честные, умные, красивые и сильные

- интересный, волшебный образ.

И нам иногда хотелось бы воспользоваться тем, что происходит в сказках.

Например: «По щучьему велению», а если бы у нас с вами была волшебная палочка или цветик-семицветик какие бы вы желания заказали? Что бы вы хотели, что бы исполнилось?

Вот и закончились наши путешествия по сказкам, я надеюсь, что вы будете продолжать читать, а мы опять с вами не раз встретимся. Что бы узнать, какие еще книжки вы прочитали и что в них вам больше всего понравилось.

В мире много книжек - добрых и смешных

И прожить на свете нам нельзя без них.

Пусть герои книжек дарят нам тепло.

Пусть добро на веке побеждает зло.

2.2 Описание формирующего этапа эксперимента

Планирование занятий на основе теории множественности интеллекта в школе возможно на основе знаний каждого ученика и их способностей и уровня их развития. Продолжая тему использования теории множественности интеллекта в школе, поговорим о планировании такого урока и рассмотрим несколько образцов заданий на уроке.

Работая на основе теории множественности интеллекта, важно сознавать, какие именно типы интеллекта задействованы в уроке при изучении темы, но при этом совсем не обязательно радикально менять традиционные методы обучения детей. В действительности, применение этой теории делает хорошее обучение еще более эффективным, позволяя ученикам использовать все доступные и близкие им способы обучения.

На первом этапе - констатирующий эксперимент, выявим при помощи теста на уроке познания мира уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по определённым темам, качество усвоения знаний учащимися и проведём анализ полученных результатов эксперимента..1. Цель: Определение предмета для эксперимента. Для проведения эксперимента проведена ориентировочная анкета, являющаяся показателем того, в какой степени проявляется интерес у младших школьников к учебным предметам. Нами было опрошено 26 учащихся вторых классов Караманской средней общеобразовательной школы После обработки данных методом математической статистики, мы получили следующие результаты. Результаты ориентировочной анкеты во 2-х классах видно из диаграммы 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1.

Физическая культура - 11 ответа, что составило 42%

Математика - 8 ответа, что составило 30%

Казахский язык - 3 ответа, что составило 11%

Познания мира - 2 ответа, что составило 7%

На втором этапе - формирующий эксперимент, повторение указанных тем в одном из классов будем проводить по стандартным методикам, а в другом - с использованием дидактической игры. На третьем этапе - контрольный эксперимент, проведём ещё один контрольный тест, целью которого является сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведём анализ полученных результатов Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в контролируемых классах.

Содержание эксперимента: Исследования проводились во вторых классах данной школы

Эксперимент проводился в форме теста. Тест был взят из методического пособия «Тесты для начальной школы», которое является дидактическим дополнением к методическому аппарату учебников нового поколения. Тесты соответствуют следующим требованиям.

Вопросы должны быть понятны ребёнку;

Содержание вопросов должно соответствовать возрастным особенностям детей, быть интересными для них;

Тест должен содержать вопросы ранее изученных тем.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Баллы		2	2	3	3	2	3	3	2	3	2	3
Ответы	в	а	в	а	б	б	в	а	в	б	б	а

Оценки:

«5» - 26 - 24

«4» - 22 - 18

«3» - 17 - 13

«2» - менее 12 балов

В качестве показателей качества усвоения знаний учащимися нами были выбраны следующие:

? Средний балл - средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе.

Результаты тестового обследования приведены в таблицах Т. 1 и на рисунках-гистограммах.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента во 2а и во 2б классах

Класс/ отметка	2а класс	2б класс
Количество учащихся	12	14
Получили отметку «5»	2	3
Получили отметку «4»	5	4
Получили отметку «3»	4	6
Получили отметку «2»	1	1
Средний балл	3,64	3,63

Таким образом, во 2а классе из 12 человек оценку «5» получили двое учащихся, оценку «4» - пять учащихся, оценку «3» - четыре учащихся, оценку «2» - один. Средний балл составил 3,64.

Во 2б классе из 14 учащихся на «5» выполнили - 3, на «4» - четверо, на «3» - шесть учащихся, на «2» - 1. средний балл составил 3,63.

Результаты констатирующего эксперимента во 2а классе на диаграмме 2.

Таким образом, во 2а классе процент учащихся получивших оценку «5» - 17%, оценку «4» - 42%, оценку «3» - 30%, оценку «2» - 8%.

Диаграмма 2



Диаграмма 3.

Результаты констатирующего эксперимента в 2б классе на диаграмме 3.

Так, во 2 «б» классе% учащихся получивших оценку «5» - 21%, оценку «4» - 29%, оценку «3» - 43%, оценку «2» - 7%.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4).

Таблица3. Результаты во 2 «а» классе.

№	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	Отм.	Фамилия, имя учащегося	Кол-во баллов	отметка	Кол-во баллов
1	5	Гришкин В.	31б.	5	31б.
2	5	Досова К.	28б.	5	31б.
3	4	Ерханова А.	28б.	5	30б.
4	4	Петрова М.	26б.	5	30б.
5	4	Сергеева И.	24б.	4	26б.
6	4	Орлова К.	24б.	4	26б.
7	4	Каржауов К.	22б.	4	24б.
8	3	Зимина У.	18б.	4	23б.
9	3	Ахметов Я.	16б.	4	21б.
10	3	Краснов П.	15б.	4	20б.
11	3	Жузбаев О.	13б.	4	18б.
12	2	Кенжебеков Р.	8б.	3	15б.

Таблица 4. Результаты во 2 «б» классе

№	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	отм.	Фамилия, имя учащегося	количество баллов	отм	Количество баллов
1	5	Искаков А.	29б.	5	30б.
2	5	Петров С.	28б.	5	30б.
3	4	Сабитов К.	26б.	5	28б.
4	4	Какенов С.	24б.	5	26б.
5	4	Храпунова Т.	24б.	4	26б.
6	4	Крымов С.	24б.	4	26б.
7	4	Ищанова А.	22б.	4	24б.
8	3	Винчук И.	16б.	4	22б.
9	3	Серова В.	16б.	3	20б.
10	3	Ергалиев К.	16б.	3	21б.
11	3	Успанов А.	12б.	3	18б.
12	3	Рябова Г.	10б.	3	16б.
13	3	Панин М.	15б	3	20б
14	2	Кажиев Т.	10б	3	14б

Вывод: в ходе проведения эксперимента было установлено:

В выбранных классах качество усвоение пройденных тем находится приблизительно на одном уровне;

Средняя оценка по проведённому срезу в обоих классах близка к 3,6 баллов;

Разброс подготовленности учащихся вокруг средней (дисперсии) достаточно велик и приблизительно одинаков в обоих классах.

Результат констатирующего эксперимента во 2а классе показал, что двое учеников получили отметку «5». Это Кенжебеков и Жузбаев. Это сильные учащиеся, которые очень быстро улавливают материалы уроков и быстро учат. Они обладают хорошей памятью. С ними работать легко и приятно. 5 учащихся получили отметку «4», так как допустили по теме по 1-2 ошибки. Это Досова, Петрова, Гришкин, Ерханова, Сергеева. Некоторые из них ошиблись только из-за своей невнимательности Ерханова, Сергеева. Четверо выполнили работу на отметку «3», так как не совсем усвоили данную тему. Например, плохо усвоила Зимина. Такие же ошибки допустили Краснов, Ахметов, Орлова.

Отметкой «два» пришлось оценить работу Каржауова. После проведения теста можно сделать вывод, что:

Необходима целенаправленная работа по предупреждению ошибок по данной теме.

Работа должна быть интересной, включая эмоциональный настрой учащихся, чтобы заинтересовать их.

Необходима индивидуальная работа, т.е. дифференцированно подойти ко всем учащимся класса.

В ходе данного эксперимента в одном из протестированных классов (2а) нами целенаправленно и систематически при повторении пройденных тем применялись дидактические игры, тогда как в другом классе (2б) эта работа проводилась традиционным способом, без применения игровых методик.

В контрольном классе на уроках познания мира мы подготовили и провели следующие дидактические игры.

Первая группа (игры-путешествия во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет своё название. Для того, чтобы дети лучше запоминали названия дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счёту: понедельник - первый день после окончания недели, вторник-второй день, среда-середина недели, четверг-четвёртый день, пятница-пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели - понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить названия дней недели и название месяцев, их последовательность.

Во вторую группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять своё место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять, словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Следующая группа дидактических игр помогает сформировать у младших школьников мотивацию к обучению экологии.

Младший школьный возраст специфичен тем, что его можно рассматривать как переходной от периода, когда ведущей деятельностью становиться учебная. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.

Под традиционной для данного возраста периода игровой деятельностью мы понимаем весь комплекс «игр с правилами», в которые играют дети данного возраста. К таким играм относится довольно большой класс игр, в том числе и подвижных. При этом традиционные подвижные игры, характерные для самых младших, достаточно просто насыщаются экологическим содержанием. Это может быть, например, подражание повадкам животных, занесенных в Красную книгу, или игры с мячом с названием тех же животных. Если возможность для проведения подвижных игр отсутствует, то очень полезно заканчивать урок, используя фиксацию экологической информации в разных модальностях. Это означает, что учитель, проведя основную часть занятий в достаточной степени насыщенной экологически значимой информацией, может попросить учащихся нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведенном уроке. Можно также попросить детей вылепить что-либо на тему проведенного урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, потому что они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Используя этот прием, учитель может достичь двойного эффекта. Во-первых, учитель создает у школьника мотивацию к работе на уроке познания мира тем, что школьник знает что урок закончится активностью, которая вызывает у него чувство удовлетворения (разумеется, надо помнить, что критицизм учителя в эстетических оценках работы школьника, скорее всего, будет неуместен). Во-вторых, использование нескольких модальностей для усвоения материала является весьма эффективным приёмом.

У учителей начальных классов возникает много вопросов при подготовке и проведении уроков познания мира. Материал учебника требует обязательной «вработки» каждого ученика в изучаемую тему, поэтому на уроках, содержащих значительный объём информации, использовать работу по группам.

Групповая работа позволяет раздвинуть горизонт каждого ученика, создает для него более широкие общественные контакты, чем это возможно при традиционных формах классно - урочной системы. Польский педагог и психолог В. Оконь подчёркивает, что «работа в группе предоставляет ученику большую свободу по сравнению с фронтальной формой обучения, где он стеснён присутствием учителя и класса, с другой стороны, эта свобода ограничена свободой других членов группы… Тем самым групповая работа способствует воспитанию демократических начал в процессе образования. Воспитательная ценность заключается и в совместном переживании, вызванном решением задач группой и формированием на этой основе своих научных убеждений». Польский автор отмечает, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что положительно сказывается на улучшении психологического микроклимата, способствующего успехам каждого ученика.

Особенности проведения дидактической игры в групповой работе:

- способствует реализации общественно-воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим;

- способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную деятельность и самостоятельность;

- расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению связей между учащимися;

- делает объективным процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливается интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

Приёмы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи - штучки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

Очень многие дидактические игры заключают в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто быстрее?», «Не зевать!», «Отвечай сразу», «Кто вернее?» и так далее.

Значительная часть игр даёт возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

Например, при закрепление учащимися знаний по теме «Птицы» часто т используют игру «Поймай рыбку».

На доске висит таблица, на которой изображён аквариум с рыбками. На каждой рыбке записаны вопросы:

1. Назовите перелетных птиц?

2. Каких вы знаете зимующих птиц?

3. Какие птицы прилетают к нам вместе с зимой?

4. Для чего птице нужны клюв и ноги?

Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают отвечать на вопросы, остальные учащиеся выполняют самостоятельно. По истечении времени, отведённого на выполнение задание, ученики сверяют свои ответы с доской. Тот из учеников у доски, кто ответил на большее количество вопросов, поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в данной игре.

Эти игры просты, но они позволяют в игровой форме повторить пройденный материал, внести в урок элементы соревнования, что ещё более способствует активизации деятельности учащихся, обязывает быть их более чёткими, собранными, быстрыми [21. 56].

Многие упражнения можно строить на материале различной трудности это даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной игре учащихся с разным уровнем знаний.

Например, можно дать самостоятельную работу в виде игры «Кто первый добежит до финиша?». А раз это игра, учащиеся чувствуют себя свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе. Каждый получает карточку с заданием - кроссвордом. Задача у всех одна и та же, но степень помощи к её решению для каждого ученика разная.

Например, хорошо подготовленным учащимся предлагается решить кроссворд по вопросам. Слабо успевающим ученикам - отгадать кроссворд по картинкам. Тот, кто справился быстро и правильно, может считать себя спортсменом.

Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету, поэтому при её организации следует придерживаться следующих требований:

Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными. Материал игры должен быть посилен для всех детей.

Дидактический материал должен быть прост по изготовлению, и по использованию.

Игра интересна в том случае, если в ней участвует каждый ребёнок.

Подведение результатов игры должно быть справедливым и чётким.

Дидактическая игра «Бывает или нет»

1. На дворе мороз, а в гнезде - голенькие птенчики. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называются птицы, которые выводят птенцов зимой. С чем эта особенность связана?

2. Есть такие птицы, которые прилетают к нам вместе с зимой.

Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица. Почему у нее такие «странные желания»?

3. Название птицы совсем не подходит. Оно связанно со словами зябнут, мерзнуть. А птица, наоборот, прилетает к нам одной из первых, когда на улице еще нередки морозы и метели. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица.

Ответы:

1. Хрущи майский и июньский.

2. Многие насекомые, например бабочки: яичко - гусеница - бабочка.

3. Ужалив, пчела гибнет.

4. Стрекоза - полезное насекомое. Она - воздушный хищник. Стрекоза на лету схватывает мух, комаров, бабочек и других насекомых.

Дидактическая игра «Живое - неживое»

Играют два и более человек. Ведущий должен угадать задуманный предмет с помощью вопросов: «Живое или неживое ты загадал? «Если живое, то надо выяснить, где оно живет и где его можно встретить, чем питается, особенности внешнего вида, отдельные повадки. Если задуманный предмет неодушевлённый, надо выяснить - это явление неживой природы или предмет, сделанный руками человека, где его можно встретить, что с его помощью сделать, для чего он служит, каковы его размеры, цвет, форма. Контрольный эксперимент.

Цель: Сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

На «5» - выполнили во 2-м «а» классе -31%, во 2-м «б» -27%.

На «4» - во 2-м «а» - 54%, во 2-м «б» - 27%.

На «3» - во 2-м «а» - 15%, во 2-м «б» - 46%.

На «2» - 0% в обоих классах.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4).

Таблица 3. Результаты во 2 «а» классе

№	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	Отм.	Фамилия, имя учащегося	Кол-во баллов	отметка	Кол-во баллов
1	5	Гришкин В.	31б.	5	31б.
2	5	Досова К.	28б.	5	31б.
3	4	Ерханова А.	28б.	5	30б.
4	4	Петрова М.	26б.	5	30б.
5	4	Сергеева И.	24б.	4	26б.
6	4	Орлова К.	24б.	4	26б.
7	4	Каржауов К.	22б.	4	24б.
8	3	Зимина У.	18б.	4	23б.
9	3	Ахметов Я.	16б.	4	21б.
10	3	Краснов П.	15б.	4	20б.
11	3	Жузбаев О.	13б.	4	18б.
12	2	Кенжебеков Р.	8б.	3	15б.

Таблица 4. Результаты во 2 «б» классе

№	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	отм.	Фамилия, имя учащегося	количество баллов	отм	Количество баллов
1	5	Искаков А.	29б.	5	30б.
2	5	Петров С.	28б.	5	30б.
3	4	Сабитов К.	26б.	5	28б.
4	4	Какенов С.	24б.	5	26б.
5	4	Храпунова Т.	24б.	4	26б.
6	4	Крымов С.	24б.	4	26б.
7	4	Ищанова А.	22б.	4	24б.
8	3	Винчук И.	16б.	4	22б.
9	3	Серова В.	16б.	3	20б.
10	3	Ергалиев К.	16б.	3	21б.
11	3	Успанов А.	12б.	3	18б.
12	3	Рябова Г.	10б.	3	16б.
13	3	Панин М.	15б	3	20б
14	2	Кажиев Т.	10б	3	14б

2.3 Результаты эксперимента

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы. В экспериментальной группе произошло повышение процента успеваемости на 6%, что позволило полностью исключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что является положительной динамикой.

При этом в контрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 3%, при этом процент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимым результатом.

Таким образом, в 3 «А» классе - экспериментальной группы наблюдается более высокий результат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведении нулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.

Таким образом, можно заключить, что уроки по матиматике, русскому языку, литературе с применением метода множественного интеллекта личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить качество образования.

В процессе экспериментального исследования были реализованы следующие задачи:

- осуществлен учет показателей успеваемости в процессе обучения;

- раскрыты основные методы теории множественного интеллекта обучения в начальной школе;

- сформулированы основные условия применения теории множественного интеллекта. В соответствии с теорией Г. Гарднера, в обучении младших школьников очень важно выявлять не только психологический тип личности ребёнка, но наряду с доминирующей способностью ребёнка, определить наличие других способностей. Эти методы должны отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель обязан построить структуру урока, подобрать методы обучения так, чтобы помочь ученику преодолеть границы достигнутого уровня знаний, личного опыта и, при этом, мотивировать к последующей творческой самореализации.

Заключение

В соответствии с выдвинутыми целью, гипотезой и задачами мы провели анализ теорий множественного интеллекта. Полагаем, что каждый ребёнок обладает задатками различных интеллектуальных способностей. Чтобы сформировать творческую личность, необходимо уже в начальных классах посредством рационально подобранных методов развивать эти способности, не забывая при этом морально-этический аспект личности которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. На основе теории множественного интеллекта разработаны нестандартные формы, способы и приемы обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

На констатирующем этапе эксперимента определены уровень обученности младших школьников, выявлены их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента проведены внеклассные мероприятия с применением методов направленные на развитие творческих и поисково-исследовательских интересов. В результате диагностики на контрольном этапе было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился. Таким образом, в ходе экспериментального исследования нам удалось подтвердить выдвинутую в начале гипотезу - метод множественного интеллекта, адаптированный к психологическим, гносеологическим особенностям детей начальной школы, способен формировать у них основы творческих способностей.

Среди перспективных вопросов, требующих дальнейшего исследования данной проблемы, можно назвать следующие:

- не всегда низкий интеллект исключает элементы творческой деятельности детей;

- развитие методов обучения младших школьников, сочетающих как интеллектуальное, так и духовное развитие;

- обучение направленное на развитие интеллекта, очевидно, должно сочетаться с гуманистической педагогикой.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта Н. Новгород. Ай. Кью. 1994. 176 с.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности (изд. 2) Рига. Виеда. 1992. 176 с.

3. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка (сер. Я мыслю, следовательно, существую) С. Петербург. ТОО Стела, 1995, 144 с.

4. Айзенк Г.Ю.: Вопросы психологии. - М., 1995.

5. Ананьев Б.Г.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. - М., 1977.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности развития восприятия пространства у детей. - М., 1964

7. Баррет Сьюзанн. Тайны мозга. Азбука психологии. Как развивать свои умственные способности. С.П. 1997 г., 160 с.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173 с.

9. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей.-Самара, 1994, -315 с.

10. Брайт Л. Развиваем интеллект. Азбука психологии. С. Петеребург. Питер. 1997, 160 с.

11. Брдовская З.В. Организация проектной деятельности в системе работы учителя начальных классов. // Сборник. Как организовать проектную деятельность младших школьников. // Новосибирск, НИПК и ПРО, 2006.

12. Вертгеймер М.: Психология продуктивного мышления. - М., 1987.

13. Выготский Л.С.: История развития высших психических функций. - М., 1983.

14. Гарднер г. Великолепная пятёрка: Мыслительные стратегии, ведущие к успеху. Пер. с анг. - М.: Альтина Бизнес Букс, 2008.

15. Гарднер Г.: Рамки ума: теория множественного интеллекта. - М., 1983.

16. Гальтон Ф.: Исследование человеческих способностей и их развитие. - СПб, 1883.

17. Говард Гарднер, Структура разума: теория множественного интеллекта, М., «Вильямс», 2007 г.

18. Гилфорд Дж.: Психология мышления. - М., 1965

19. Дункер К.: Психология мышления. - М., 1965.

20. Государственный общеобразовательный стандарт образования РК Егорова М.С.: Психология индивидуальных различий. - М., 1997.

21. Землянская Е.Н. «Организация проектной деятельности младших школьников» (статья в пособии «Управление начальной школой», Москва, 2007)

22. ЗАКОН РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Об образовании (с изменениями и дополнениями по состоянию на 22.07.2011 г.)

23. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. - М.: Знание, 1982. 96 с.

24. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии, - 1985. №5, - С. 146-151.

25. Зак А.З. Просвет и другие интеллектуальные игры для детей. М.: НПО «Перспектива», 1993. - 46 с.

26. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. 318 с.

27. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Учеб. - метод, пособие. М.: РОУ, 1992. - 127 с.

28. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424

29. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. - №8 - С. 30-34.

30. Игры и развлечения. Кн. 1 // Сост. JI.M. Фирсова М.: Мол. гвардия, 1989. - 237 с.

31. Измерение интеллекта детей / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Укрвуз полиграф, 1992. - 133 с.

32. Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. - 2000, №7, с. 66

33. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка. // Начальная школа. -1993, №1.

34. Меморандум казахстанских вузов: гармонизация с мировым образовательнымпроцессом.http://www.tarsu.kz/rus/index.php? option

35. Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстанаот14.12.2012гСТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050

36. Назарчук А.В. Этика глобализирующего общества.

37. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1990 г., 160 с.

38. Никольская И.Л., Семенов Е.Е. Учимся рассуждать и доказывать. М. Просвещение, 1992 г., 192 с.

39. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся, для 5-6 кл. М. Просвщение. 1985 г. 128 с.

40. Пиаже Ж.: Психология интеллекта. - М., 1969.

41. Подгорецкая Н.А.: Изучение приемов логического мышления у взрослых. - М., 1980.

42. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Наука, 1976. - 303

43. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

44. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников // Сов. педагогика. 1966, - №6. - С. 93-102.

45. Психолог в детском саду / Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина - М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

46. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

47. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. JL: ЛГПИ, 1976. - 134 с.

48. Развивающее обучение: Сб. научно-методических статей /Под ред. В.З. Юсупова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997, - 80 с.

49. Развитие творческой активности школьников. /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

50. Резникова Ж.И., Интеллект и язык животных и человека. Основы когнитивной этологии, М., «Академкнига», 2005 г., с. 194.

51. Советский энциклопедический словарь. М.:» Советская энциклопедия», 1982.

52. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

53. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Попул.пособие для родителей и педагогов. Серия: вместе учимся, играем. Ярославль. Академия развития, 1996 г., 240 с.

54. Терстон Л.: Первичные умственные способности. - М., 1983.

55. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.З. Критерий интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. - 1985. №2. - С. 52-59.

56. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

57. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Акад. развития, 1997. 240 е., ил.

58. Труднев В.П., Тупичкина Е.А. Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способностей младших школьников к

59. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления для детей, попул. пособие для родителей и педагогов. Серия: вместе учимся, играем. Ярославль. Академия развития. 1997 г., 240 с.

60. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

61. Яценко Л.В. Теория и метод: два лика одной сущности или разные сущности? // Логика, методология, философия науки. Москва; Обнинск, 1995.-С. 117-121.

62. Холодная М.А.: Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М., 2002.

Размещено на Allbest.ru