Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики

1. Вправи для навчання реально-інформативному розпитові, тобто умінню ставити запитання в ситуації дійсної нестачі інформації.

Найпростішою формою навчання даному умінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті або вчителі про... ", далі вказується тема розпиту. Подібні вправи можуть виконуватися й в умовно-комунікативному режимі. Для роботи в парах подібна вправа може бути наступна: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповіді на його запитання".

З метою навчання ініціативному розпитові можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на визначену тему, наприклад, "Учора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію запитань. Запитання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні ставитися в логічній послідовності; кожне наступне запитання по можливості повинно випливати з попередньої відповіді; запитання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учнем розуміється, що він повинен прослухати повідомлення вчителя і ставити йому запитання всякий раз, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителя можуть бути зв'язані єдиною темою (наприклад, як він провів учорашній день), або всякий раз містити інформацію, не зв'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш великими і складатися з 3-4 речень. Початкові монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і по сигналу вчителя перериватися для розпиту іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів. Однієї з різновидів цього виду роботи є взаємний розпит зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитується сусідом по парті, після чого партнери міняються ролями.

Вправою, що безпосередньо випереджає групову бесіду, може бути розпит учителя за планом, наприклад, по темі "Читання книг": відношення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до розпиту може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б задати вчителеві по наступних пунктах: колекціонування чого-небудь; відношення до музики, спортові тощо".

Відповідно до цих вимог ті, кого навчають, учаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомої книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі тощо.

Контрзапитання, що може задаватися як по сигналу вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає звичайно вчитель. Учні відповідають на нього і відразу задають контрзапитання. Відповівши на нього, учитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може цілком повторювати питання вчителя.

Інші специфічні уміння ініціативного розпиту, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, уклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, однак через численність задач початкового етапу вони виходять за його рамки.

2. Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому умінню варто починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною: після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учнем пропонується усно відповісти на питання по цьому тексті з умовою, що кожна відповідь повинна містити не менш двох логічно зв'язаних речень. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учнем може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного зі співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання по тематичних текстах варто поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинний містити досить інформації для таких відповідей.

Одним із вправ для навчання даному умінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань учителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як у рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничне питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у виді плану або опорних слів (назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто відігравав головну роль і ін). Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.

Для одержання розгорнутої відповіді учнем може бути поставлене не одне, а 2-3 питання відразу; тоді вони являють собою як би план висловлення, наприклад: "Скажи, якому виду спорту ти надаєш перевагу, за яку команду вболіваєш і хто твій улюблений спортсмен". Однак слід зазначити, що в принципі специфіка уміння давати розгорнуті відповіді полягає в тому, що їхній зміст у значній мірі не повинне залежати від заданого питання. Учнем забороняється обмежуватися тільки прямою відповіддю на задане питання, тому якщо початок відповіді носить, як правило, реактивний характер, те вся інша його частина - ініціативна.

3. Уміння висловитися без прямого або непрямого спонукання з боку співрозмовника передбачає уміння ініціативно почати бесіду й уміння протиставити інформації співрозмовника свою власну. Така "зустрічна" інформація може носити нейтральний характер, суперечити повідомленню співрозмовника, доповнювати його тощо. Як відзначає П.Б. Гурвич, уміння почати бесіду виробляється не стільки спеціальними вправами, скільки створенням в учнів деяких загальних "установок": можливо установити порядок, коли деякі інформативні бесіди починає не вчитель, а хто-небудь з учнів. Простіше всього це робити з бесідами, що підготовляються через складання в домашнім завданні розгорнутих монологічних повідомлень по декількох культурно-побутових темах [6]. За указівкою вчителя учні готують будинку свої повідомлення (одні - про відвідування кіно, інші про останні прочитані книги і т.д.), і один з учнів заздалегідь попереджається, що на наступному уроці він своїм повідомленням почне групову бесіду, перервавши свою розповідь після 3-4 пропозицій і звернувшись до класу з проханням задати йому питання для з'ясування подальших подробиць.

Учням ставиться в обов'язок під час групових бесід не придушувати своє прагнення висловитися і всякий раз при виникненні бажання доповнити інформацію товариша або вчителі, щось уточнити, з чимось не погодитися і відразу втрутитися в хід бесіди. Для забезпечення природності і дотримання мовного етикету спочатку достатнім може бути оволодіння учнями оборотом "Вибачте, що я перериваю..." Навряд чи можна сподіватися, що навіть на другому році навчання подібні випадки ініціативного включення в бесіду можуть бути досить частими, але зовсім ясно, що вони повинні бути всіляко заохочувальні.

Що стосується уміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому умінню не проводиться.

Таким чином, що відповідає організація побутово-побутових, культурно-побутових тим усного мовлення з розподілом їх на вузлові мовленнєві завдання і наступне відображення повсякденних подій у періодично проведених багатотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище уміння ініціативного мовлення складають ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, що у цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Учитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: учителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з іншим класом.

Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення реально-інформативних групових бесід, що лежить за межами самих бесід, організаційно з ними не зв'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попереднім інформативним бесідам, або здійснюваної в ході самих бесід, тобто прямо зв'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожнім випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на наступну участь у груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домашнє завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів по окремих темах з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту-зращка, призначеного для наступної актуалізації.

Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпроти, може мати схований, імпліцитний характер і не сприйматися тими, яких навчають, як підготовка, хоча по суті бути такий. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам керування груповою бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань учителі з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї або іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.

Для підготовки до бесід не виключені й аспектно спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведенню групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, що вважає потрібним повторити той або інший погано засвоєний або що давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах якого-небудь граматичного явища або його частини, а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримувати наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторення лексики, не випливає в цей же урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.

Істотне значення має також уміле застосування вчителем спеціальних прийомів керування груповою бесідою. Вище вже говорилося про способи словесного керування мовною діяльністю тих, яких навчають, у підготовчих вправах до групових бесід. Усі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак особливо необхідно відзначити всі зростаючу роль паралінгвістичних засобів керування, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічного мовлення. Сигнали стають найбільше часто використовуваним способом керування через те, що вони усе більш заміняють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичних і природним для учнів явищем. З їхньою допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлення, необхідність повідомлення додаткової інформації тощо. Використовуючи інші умовні знаки, учитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнутий відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженої, як і набір очікуваних реакцій: той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту що відбуває. Розумне сполучення умовних сигналів по включенню комунікантів у бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом керування груповою бесідою.

Висновки