Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

1) должно быть отведено специальное время для сюжетно - ролевых игр, для дидактических, для подвижных, т.е. времени необходимо больше. И ничем другим его заменять нельзя;

2) дети должны быть обеспеченны необходимыми для игр игрушками и должны уметь ими пользоваться;

3) необходимо осуществлять повседневное руководство играми детей умению играть. [15, c. 4]

Очень существенными условиями для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек в каждой группе. А.С. Макаренко называл игрушки материальным центром игры.

Игрушки в игровой комнате должны быть расположены на видном месте, так чтобы было удобно ими пользоваться и ставить их обратно, чтобы они были в порядке. Необходимо воспитывать бережное отношение к ним.

Так же должны быть не сложные костюмы (или их элементы) для сюжетно-ролевых игр (для перевоплощения).

Детям необходимо показать разные способы действия с той или иной игрушкой. Необходимо учить детей с нарушением слуха использовать в игре предметы-заместители с учетом следующего:

1) знакомый предмет труднее принимается ребенком в роли заменителя, чем малознакомый (карандаш в роли пипетки воспринимается сложнее, чем палочка);

2) пока ребенок не знает твердо названия заменяющего предмета, его свойств и назначения, нельзя заменять его в игре условным предметом;

4) предмет должен быть функционально пригоден к выполнению роли заменителя, т.е. должен обладать свойствами, позволяющими совершать те действия, которые выполнялись с заменяемым предметом.

5) предмет не должен содержать противоречащие заменяемому предмету свойства. [15, с.10]

Трудности формирования адекватной самооценки является предметом коррекционного воздействия пробных и традиционных игр-драматизаций. В каждой конкретной игре-пробе ребенок с нарушением слуха в доступной и свободной форме приобретает навыки обращения со специфическим видом кукол, развивает собственные выразительные возможности, приобретает опыт коллективного творчества. [16,с. 78]

Постепенный переход от свободной демонстрации игры к традиционной игре связан с необходимостью поместить детей в достаточно строгие рамки межличностного взаимодействия. Это значит, что традиционная игра-драматизация приучает детей к традиционным формам работы в игре. Но трудность привития детям навыков в игре-драматизации заключается в том, что дети предпочитают возвращаться к стереотипной предметной игре в случае, если игра-драматизация вызывает какое-либо затруднение. (по Г.Л. Выгодской, 1975 г.)

Основным отличием традиционной игры-драматизации дошкольников с нарушением слуха от традиционной игры-драматизации слышащих детей является наличие обучающего этапа, включающего разнообразные этюды и короткие игры, в которых дети побуждаются к творческой деятельности. Непосредственно в игре-драматизации уделяется большое внимание правильности мимического и пантомимического оформления действий куклы.

Следовательно, игра-драматизация базируется на основных достижениях предварительного этапа, который состоит из этюдов, и из традиционных игр-драматизаций. Такое построение подготовительного этапа связано с теми ролями, которые играют каждая его составная часть в процессе овладения дошкольниками игрой-драматизацией. Этюды дают возможность детям экспериментировать со своим лицом, жестами, адекватно воспринимать чувства партнеров и отражать собственные в общении. Традиционная игра-драматизация обеспечивает апробацию и упражнение в новом виде игры с участием куклы-образа, а также прививает детям дисциплинированные навыки. Всё вместе это создает необходимую предпосылку к развитию творческого потенциала детей с нарушениями слуха. (по Корниловой И.Г.)

Первое направление игры-драматизации - создание сюжета для коррекции трудностей формирования самооценки, протекает в форме общения педагога с детьми.

Сюжет игры:

- сообщение предварительных сведений о герое, его окружении и т.п.;

- предложение завязки игры (проблемной ситуации);

- предложение решений проблемы (детьми с помощью взрослого, самими детьми, только взрослым);

- выбор подходящего решения (самим взрослым или с участием детей);

- эмоционально положительная развязка [36, с. 114].

Игра начинается с беседы, плавно переходящей в иллюстрируемый детьми и экспериментатором рассказ. Важно выявить необходимое количество времени, в течение которого ничто не будет отвлекать группу. Беседа может начинаться с разного рода историй, вымышленных или подлинных, требующих продолжения, подача которых осуществляется экспериментатором в соответствии с задачами коррекционного процесса. Продолжение будет придумано детьми, «здесь и сейчас», если пользоваться психоаналитической лексикой.

Взрослый играет ведущую роль, т.к. он делает первые шаги в построении игрового общения с детьми: предлагает их вниманию предварительные сведения о сказочном герое и те события, которые составляют завязку сюжета, активизирует на участие в обсуждении.

Но детям с нарушением слуха трудно оторваться от реальности, на что могут влиять следующие причины:

- ребенку «неудобно», стыдно быть откровенным при взрослом и сверстниках;

- в силу сложившейся традиции авторитаризма взрослого, ребенок стремится дать правильный ответ, предугадать реакцию взрослого на свои слова;

- не хватает выразительных возможностей для воплощения своего замысла;

- образы, используемые в качестве метафор, аналогий, символов бедны, фрагментарны и непоследовательны, из-за низкого развития речи;

- отсутствует потребность в создании и воспроизведении метафор;

- отсутствует интерес к такой игре. [36, с. 117]

Часть этих причин теряет свою значимость тогда, когда дети попадают в ситуацию свободного общения со взрослым, который демонстрирует им поддержку, заботу, принятие разных вариантов их высказываний. Но имеются объективные причины, связанные с наличием у детей дефекта слуха, поэтому на предварительном этапе следует продолжить работу по формированию необходимых выразительных навыков, с помощью практических действий этюдов и упражнений обогащать образы внешнего мира. Так, одна из причин, охарактеризованная нами как снижение интереса к игре-драматизации, связана с отсутствием у детей необходимых навыков восприятия игры, обусловлена бедностью их чувственного опыта.

Очень важна подготовка самого взрослого, его уверенность в собственном мастерстве руководства детской игрой. Решать все вопросы придется самому, но есть лишь общие пожелания - руководите вашими детьми с любовью, как строгий и справедливый родитель; будьте к вашим детям чутким и сопереживающим товарищем; помогайте им как мудрый волшебник, доверяйте себе и доверяйте детям. И помните, что нет абсолютно «правильных и хороших» решений - есть решения, пригодные для каждого ребенка индивидуально. Рамки позволенного в традиционной игре расширяться не только для детей, но и для взрослых. Взрослый помогает детям осознать свои возможности в изменении мира себя, но может ли он при этом оставаться только воспитателем? Взрослый может и должен повести детей за собой, ибо дети с нарушениями слуха нуждаются в поддержке, побуждениях, в постоянной демонстрации доступных для них примеров креативности; они нуждаются в образцах для подражания.

Видя, как дети раскрепощаются и преображают новые навыки взаимодействия, трудно оставаться сторонним наблюдателем, замечает И.Г. Корнилова в своих трудах. (2000 г). Соучастие помогает приблизить желаемый результат. Взрослый всегда представляет, к чему должна привести игра, но это не должно мешать ему, получать удовольствие от творчества. Однако не всегда мы получаем то, на что надеялись. Неоднозначность заложена в самом названии игры-драматизации.

Механизм игры-драматизации представляет детям и педагогу большие возможности для изменения сюжета и процесса проведения непосредственной игровой деятельности в соответствии со своими возможностями, потребностями, настроением и т.д. Поэтому каждая игра даже та, которая была использована на предыдущих занятиях, никогда не бывает идентичной прошедшей. В каждой игре происходит взаимодействие способов развития тех или иных качеств, но сюжет и построение игровой деятельности строятся в соответствии с общей структурой игры. Таким образом, игра-драматизация является наиболее гибким инструментом развития адекватной самооценки, так как всегда существуют, как минимум, несколько вариантов решения проблемы, а выбор приводит к образованию индивидуального опыта, каждого ребёнка. [36, с. 120]

Важнейшим условием осуществления подлинно творческого процесса, в игре-драматизации является импровизация детей на основе усвоенных в прежних обучающих играх форм поведения и общения. Взрослый лишь побуждает детей самостоятельно находить решение проблем игры. Иногда, например, очень трудно объяснить, как необходимо действовать в определённой ситуации и найти наиболее приемлемый выход из неё. В данном случае почти невозможно объяснить это словами, но можно показать в конкретной игре с помощью конкретных поступков. Таким образом, правила поведения и общения не навязываются извне, а вытекают из содержания игры-драматизации, интериоризуются и в дальнейшем служат основой для переноса их из игровой ситуации - в реальную.

Наряду с развитием потенциальных творческих возможностей дошкольников с нарушением слуха в коррекционной игре-драматизации стоит ещё одна важная задача взрослого: научить детей в любой ситуации действовать в рамках социально приемлемого и эмпатийного поведения. Но такое поведение возможно лишь при условии владения детьми с нарушениями слуха навыками эмпатийного общения, адекватных возможностей их социальной и эмоциональной адаптации. Во время игровых занятий необходимо побуждать детей и самим поступать так, чтобы у них не возникло разрыва между моделью поведения в игре-драматизации и внеигровым общением. Таким образом, второе направление развития игры-драматизации связано с реализацией сюжетного замысла в рамках активной игровой деятельности, направленной на реализацию задач коррекции самооценки дошкольников с нарушением слуха. [36, c. 121]

Реализация сюжета игры-драматизации:

- организация игрового пространства;

- распределение ролей и выбор атрибутов игры;

- самостоятельная игра дошкольников с участием (или без участия) взрослого;

- помощь взрослого в затруднительных ситуациях (забывание сюжета, смешение ролей и т.п.)

- завершение игры гуманным разрешением проблемы и эмоциональной разрядкой детей.

Вышеперечисленные особенности организации и проведения игры-драматизации отражаются в игре детей и связаны с теми ролями, которые принимают на себя играющие. В процессе игры-драматизации взрослый, часто принимает на себя роль одного из действующих лиц. Распределение ролей между детьми происходит под наблюдениями или непосредственным его руководством, что связанно, в первую очередь, с необходимостью включения в игровое общение тех детей, чьи выявленные недостатки коммуникативной, социальной или эмоциональной сфер находятся в зоне внимания конкретной игры. Ребёнок, принимая на себя роль, вступает в новые взаимоотношения с окружающим миром, и педагог решает - насколько подходит этому ребёнку эта роль, имеет ли он достаточный коммуникативный и социальный опыт, чтобы справиться с нею. Если ребенок испытывает трудности, связанные с неадекватной самооценкой, недостаточным владением навыками общения, обусловленными негативными последствиями слухового дефекта, то взрослый выбирает для ребёнка иную роль, постепенно усложняя её содержание от занятия к занятию. [36, c. 122]

В процессе собственно игры-драматизации использование ширмы вовсе не обязательно. Внимание детей повышается, если кукла, с её характерными движениями, становится настоящими маленьким человечком, свободно передвигающимся в пространстве игровой комнаты. Подвижность игровых персонажей и самих детей в игровой комнате имеет свои плюсы:

- зрительный контакт одновременно с куклой партнера, самим партнером и с собственной куклой, а также учет иных параметров игры (игровой территории, расположения партнёров, их эмоционального настроя и действий, необходимости придерживаться мнения сюжета и пр.) развивает внимание, способности к анализу и синтезу, способствует физическому и психическому совершенствовании детского организма;

- то, что ребенок одновременно владеет обоими планами восприятия (реальным и воображаемым) делает его чувствительным к воздействиям партнера, тем более что непосредственный контакт позволяет видеть реакцию по его мимике, жестовой или дактильной речи, выразительным действиям;

- совершенствуются способы транслирования собственных внутренних состояний (по Стрелковой Л.П., 1978).

Но, возможно ширма ребенку понадобится в качестве защиты, когда этот мир кажется враждебным его раскрывающемуся хрупкому внутреннему «я». Это момент просто обговаривается с ребенком до игры или вместо ширмы использовать стол или стул. [36, с. 123].

Педагогу нужно быть готовым к тому, что в ходе игры кое-кто из детей может забыть свою роль, сознательно изменить её, нарушить дисциплинарные рамки, с чем изменится и вся игра-драматизация. Существует возможность разрушения игры неадекватными действиями, т.к. игра позволяет не только рассказать, но и «отыграть» негативный опыт, отрицательные эмоции, выразить тревоги, апробировать новые идеи и способы выражения своего «я». В таком случае, если педагог должен вмешиваться в ход игры, или если видит, как негативизм одного ребёнка заражает других. Достаточно будет того, что дети увидят недовольство взрослого, который вернёт игру в прежнее русло [36, с. 125].

В такие моменты взаимоотношения взрослого с детьми очень важны для становления самооценки детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста. Оценка взрослого играет большую роль в формировании у ребенка оценки собственной деятельности и деятельности своих сверстников.

М.И. Лисина, Е.Л. Лэндрет, К. Роджерс, Л.И. Уманец, Д.Б. Эльконин и др. говорили о том, что для ребёнка дошкольного возраста, как нормально развивающегося, так и с нарушениями слуха, взрослый является образцом подражания, источником новых знаний, кроме того, дети испытывают потребность в признании и приятии взрослым, стремятся завоевать его внимание и любовь. Поэтому взрослый может использовать на своих занятиях это стремление как возможность показать детям, как необходимо действовать в границах социально приемлемого поведения.

В исследованиях Л.И. Уманец (1984), посвященных исследованию формирования самооценки старших дошкольников с нарушением слуха в игровой деятельности, рассматривается влияние оценок взрослого, группы в целом на формирование самооценки у каждого ребенка.

Повышение активности и сознательности детей дошкольного возраста означает, прежде всего, развитие у них способности правильно оценивать собственные возможности при достижении определенных целей в различных видах деятельности и одновременное формирование умения согласовывать свои действия с интересами и потребностями других людей. Названные особенности проявления самосознания ребенка-дошкольника является необходимым условием подготовки его к школьному обучению. [73, с. 3].

Условиями формирования самооценки являются такие формы оптимизации оценочных отношений старших дошкольников, при которых:

а) объектом самооценки и оценки выступают личностные достоинства ребенка в качестве исполнителя игровых ролей и партнера по игровому общению;

б) самооценки и ожидаемая оценка группы становятся мотивационными компонентами совершенствования самого процесса игры и игровых взаимоотношений на нравственной основе;

в) обогащается положительный групповой и индивидуальный опыт оценивания детьми себя.

При этом важным фактором оптимизации оценочных отношений служит организация игровой деятельности дошкольников воспитателем (педагогом), благодаря чему осуществляется практическое усвоение детьми нравственных критериев при оценке себя и друг друга и развивается способность правильно рефлексировать оценку игровой группы.[73, с.6]

Любая игра, помимо информации о ребенке и детском коллективе, содержит потенциальные возможности разрешения конфликтных ситуации и внутренних проблем ребенка. Так, например, дошкольники часто предпочитают агрессивные методы решения проблемы; у них сюжет должен завершаться победой над врагом, его уничтожением или причинением какого-либо вреда. Часть детей таким образом компенсирует собственные неудовлетворительные отношения со взрослыми и сверстниками, освобождаясь от эмоционального напряжения в активной, разрушительной деятельности. Агрессивная игра или игра-манипуляция являются средством достижения временного успокоения, однако, если игра направлена только на снятие неадекватного состояния, то она не может быть в полной мере коррекционной. Поэтому взрослый для выведения детей из состояния агрессии или подавленности продумывает сюжет игры-драматизации, в котором дети имеют возможность и выразить свои подлинные чувства, и обнаружить более приемлемые решения своей проблемы.

Дав возможность агрессивному ребёнку удовлетворить свою потребность в «разрушении», он вмешивается в ход игры и переводит внимание ребёнка на новый уровень, где совершаемые агрессивные действия уже служат добру, а не злу. [36, с. 128].

Следует отметить, что завершение игры всегда должно найти в себе положительный эмоциональный заряд; разрешение проблемы, а не только её постановку.

Игра-драматизация широко используется воспитателями дошкольных учреждений на занятиях по чтению. Чаще сего её используют для уяснения содержания читаемого текста или осмысления отдельных фраз. Особенно полезен этот приём при работе над текстами динамического содержания, а также рассказами, построенными на широком использовании прямой речи.

Некоторые небольшие рассказы можно инсценировать полностью. При инсценировании дети читают текст и выполняют соответствующие действия, прочитывают реплики прямой речи. Например, рассказ можно читать по ролям.

В начале работы вместе с педагогом прочитывают один раз вслух текст, потом ещё раз дети читают самостоятельно. Затем отвечают на вопросы по содержанию прочитанного. Затем предлагается задание прочитать рассказ по ролям. Роли распределяются с учётом пожеланий детей к выразительному чтению, одновременно отрабатывая различные элементы интонации. [14, с. 8-9]

Таким образом, направления построения игры-драматизации (сюжет и собственно игровая деятельность), направленный на развитие самооценки, должны отражать решение основных проблем самооценки дошкольников с нарушением слуха, выявленных с помощью диагностических методик.

Направленная на развитие самооценки игра-драматизация тесно связанна с коммуникативной деятельности дошкольников. При формировании выразительности, доминирующая роль коммуникативной деятельности проявляется в увеличении и усложнении игровых ситуаций, в которых происходит понимание детьми особенностей оформления мимикой, пантомимикой и речью действий игровых персонажей.

Собственно игровая деятельность дошкольников с нарушением слуха, организуемая и контролируемая взрослым, представляет собой тонкий процесс непосредственного контактирования, направленного на эффективное решение задач развития самооценки детей. В нем осуществляется демонстрация моделей социально приемлемого поведения, обогащение эмоционального и социального опыта дошкольников путём их активного включения в игровую ситуацию, требующую соответствующего реагирования. [36, с. 129]

Игра-драматизация рассматривается как способ достижения близких, доверительных отношений с детьми, реорганизация их самооценки в игровой деятельности. Перед взрослым стоит задача организовать обучающий и развивающий процесс в игровой деятельности таким образом, чтобы дошкольники с нарушениями слуха не испытывали серьёзных затруднений в решении проблем взаимодействия с окружающим миром, чтобы смогли воплотить полученные знания о возможностях этих решений в реальной действительности. Это осуществимо в естественной, комфортной обстановке игры-драматизации, в которой продуманы все специфические моменты, привносимые слуховой недостаточностью детей и вызванными его вторичными нарушениями сферы самосознания.

ВЫВОДЫ

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Поэтому она используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В мире ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Игра служит для педагога эффективным средством для представления недостатков Развития личности ребенка с нарушением слуха. Она является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка с нарушением слуха и имеет большое значение для его психического развития, становление индивидуальности и формирования умений жить сообща. Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности от её содержания.

Трудности формирования адекватной самооценки являются предметом коррекционного воздействия пробных и традиционных игр-драматизаций. Построение игры-драматизации на основе пантомимических действий и речи является средством развития практического и теоретического познания социального мира, мира человеческих взаимоотношений.

По нашему мнению, игра-драматизация является наиболее гибким инструментом развития адекватной самооценки, так как всегда существуют, как минимум, несколько вариантов решения проблемы, а выбор приводит к образованию индивидуального опыта каждого ребенка. Однако существуют общие для большинства детей с нарушением слуха трудности, особенности создания и проведения игры-драматизации, что позволяет выработать определенные приемы формирования необходимых навыков.

Собственно игровая деятельность дошкольников с нарушениями слуха, организуемая взрослым, представляет собой тонкий процесс непосредственного контактирования, направленного на эффективное решение задач развития самооценки детей. В нем осуществляется демонстрация моделей социально приемлемого поведения, обогащение эмоционального и социального опыта дошкольников путем их активного включения в игровую ситуацию, требующую соответственного реагирования.

Основной целью проведения игры-драматизации является коррекция самооценки дошкольников с нарушениями слуха. Роль взрослого проявляется на всех этапах ее организации и заключается активизации детей и контроле за всем процессом игры.

ГЛАВА III. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ

На заключительном этапе исследования нами был проведен эксперимент, в котором проявлялось воздействие игрой-драматизацией на самооценку старших дошкольников с нарушением слуха.

Во-первых, изучалось формирование самооценки старших дошкольников с нарушениями слуха в учебно-воспитательном процессе.

Во-вторых, влияние игры-драматизации на коррекцию заниженной самооценки старших дошкольников с нарушением слуха.

Таким образом, в настоящей главе проводится оценка экспериментального исследования влияния игры-драматизации на коррекцию заниженной самооценки детей с нарушением слуха, рассматриваются общие причины организации и методы проведения эксперимента; обсуждаются и интерпретируются его результаты.

3.1 Организация коррекционной работы по формированию самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Целью данного этапа работы является практическое исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Задачи экспериментального этапа исследования:

1) выявить уровень сформированности самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха;

2) выявить наличие взаимозависимости между уровнем развития самооценки дошкольника с нарушением слуха и его уровнем притязаний.

3) составить коррекционно-развивающую программу по формированию адекватной самооценки у детей с нарушением слуха;

4) исследовать влияние игры-драматизации на формирование самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха;

5) оценить эффективность проведенных коррекционно-психолого-педагогических мероприятий в работе с дошкольниками с нарушением слуха;

Предварительно было организовано исследование на выявление уровня развития самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Экспериментальное исследование особенностей формирования самооценки детей с нарушением слуха в рамкам выпускной квалификационной работы проводилось на базе ДУ ЦРР № 311. В исследовании принимали участие две группы старшего дошкольного возраста (по 7 человек в каждой).

Исследование проводилось в период с 18 ноября 2005 г. по 20 апреля 2006 г. и состояло и трех этапов:

1) Констатирующего этапа, на котором проводилась начальная диагностика самооценки у двух групп детей с нарушениями слуха (контрольная и экспериментальная) и был определен исходный уровень сформированности самооценки у каждого ребенка в отдельности, а также у группы в целом;

2) Формирующего этапа, в рамках которого мы формировали самооценку у детей экспериментальной группы посредством игры-драматизации.

3) Контрольного этапа, на котором была проведена итоговая диагностика самооценки у двух групп детей (экспериментальной и контрольной) и получены новые экспериментальные данные, что позволило сделать выводы об эффективности проведенной работы. [32 с, 134]

В экспериментальной группе было семь детей пяти-шестилетнего возраста:

· Райнат А., 17.02.2000 г. (нейросенсорная тугоухость III-IV степени);

· Ерасен Е., 08.03.2000 г. (глухота IV-V степени; ЗПР);

· Настя З., 29.06.2000 г. (глухота)

· Максим К., 29.12.2000 г. (двусторонняя хроническая глухота IV степени; ППЦНС; гипервозбудимость; ЗПР; внутричерепное давление);

· Даша К., 07.07.2000 г. (нейросенсорная тугоухость III-IV степени; ЗПР; ППЦНС; внутричерепное давление);

· Рита Л., 29.06.2000 г. (двусторонняя тугоухость III-IV степени);

· Диана Ч., 17.01.2000 г. (нейросенсорная тугоухость; ППЦНС; миастения).

Контрольная группа состояла из семи человек шести-семилетнего возраста:

· Витя А., 11.02.1999 г. (наследственная глухота);

· Даша И., 10.08.1999 г. (тугоухость III-степени; ЗПР);

· Костя Б., 02.04.1999 г. (наследственная глухота);

· Тёма К., 22.09.1999 г. (нейросенсорная тугоухость III-IV степени);

· Миша П., 01.06.1999 г. (наследственная глухота);

· Кирилл Л., 05.11.1998 г. (нейросенсорная тугоухость III степени; ППЦНС; ЗПР);

· Саша Т., 15.08.1999 г. (нейросенсорная тугоухость III-IV степени);

Так как все дети, принимающие участие в нашем исследовании имеют тяжелые нарушения слуха, обратим внимание на особенности организации и предъявление материала.

Несмотря на то, что некоторые дети используют слуховые аппараты, любой материал необходимо предъявлять не только в устной форме, но и подкреплять его жестами или дактильно.

Так же желательно материал предъявлять, ориентируясь на слухо-зрительное восприятие, то есть использовать таблички со словами и различный наглядный материал.

Речевые конструкции следует сократить до минимума, используя, лишь знакомые, детям слова и жесты. Построение предложений должно быть четким, кратким, сохранять логическую последовательность выполнения действий. При произнесении словесных инструкций артикуляция психолога должна быть четкой, и правильной, мимика - очень яркой и утрированной. Это необходимо для более быстрого и правильного понимания детьми предъявляемого материала. При необходимости речевую инструкцию нужно повторять.

Слова на табличках должны быть напечатаны крупным шрифтом. В каждом слове, кроме односложных, представляются ударения, а так же указываются и «слышимые» звуки (корова).

К каждому ребенку обращаться нужно всегда по имени. При дактилировании необходимо побуждать ребенка к произношению слов вслух. Считывание с табличек должно быть в устно-дактильной форме.

Широко используется в процесс обучения и диагностике метод подкладывания табличек со словами под нужные предметы, картинки.

3.2. Методы изучения самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Для исследования уровня сформированности самооценки и уровня притязаний детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха был сформирован комплекс методик, включающих в себя субъективные и объективные методы. Таким образом, были использованы следующие методы:

1) Метод тестовой диагностики - «Ступеньки» (Е.Е. Кравцовой) «Изучение общей самооценки» (А.И. Липкина); «Какой я?» (И.Г. Корнилова); «Игра в мяч» (Т.А. Репиной); «Оценочный тест» (И.В. Кривонос);

2) Проективная методика «Человек» (А.Л. Венгер);

3) Метод математической обработки данных - «Оценка достоверности различий между двумя выборками» по Манну-Уитни; метод «Ранговой корреляции» по Ч. Спирмену.

Система методик эксперимента была составлена, исходя из поставленных в данной работе задач; в специфике условий проведения эксперимента и на основе существующих представлений о системном подходе изучения формирования самооценки детей с нарушением слуха.

Для обследования детей мы применяем следующие методики, каждую из которых мы адоптировали для детей с нарушением слуха.

Методика 1. «Ступеньки» (Е. Е. Кравцова).

Цель: выявление уровня отношения ребенка к себе и к детям своей группы.

Организация: перед ребенком на стол кладут заранее вырезанные из цветной бумаги или картона ступеньки (количество ступенек соответствует количеству детей в группе). Рядом выкладываются таблички с именами всех детей группы, включая испытуемого.

Инструкция: «Вот ступеньки, а это - все дети группы. Прочти. Смотри, на верхние ступеньки мы поставим самых умных детей, самых хороших, добрых, а на нижние - самых глупых, плохих, злых. Посредине - чуть-чуть умных, чуть-чуть злых, чуть-чуть хороших. Расставь все таблички. Куда ты поставишь себя? А других?

Параметры «умный» и «глупый» можно варьировать: добрый-злой, красивый-некрасивый и т.п. в зависимости от пола и характера работы. Чтобы ребенку не приелась эта методика и, чтобы он не руководствовался своим прошлым опытом, её следует немного изменять, например, предлагать не ступеньки, а шарики, летящие на разной высоте, или пьедестал почёта, где на верхних ступеньках самые хорошие (добрые и т.д.), а на нижних - прямая противоположность.

По уровню выполнения этого задания детей можно подразделить на три уровня:

I уровня - дети уверено, без раздумья, ставят себя на верхнюю (или нижнюю) ступеньку независимо от того, какое из своих качеств предлагается оценить. Этому уровню соответствует низкий уровень развития самооценки - утрата детьми чувства индивидуальной и социальной самоценности, отсутствие или неадекватность системы ценностных ориентиров. Идеал сверхзавышен, либо занижен до собственного уровня. [38, с. 78-79]

При сведении всех результатов детей к школе 20-80 учитывалась сумма баллов (в зависимости от № ступеньки), полученных тем или иным ребёнком в группе.

Методика 2. «Какой Я?» (И. Г. Корнилова)

Цель: проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя и отношение к ним детей.

Организация: методика проводится строго индивидуально, так как присутствие других детей смущает или, напротив, вызывает агрессию у испытуемого.

Инструкция: «Сейчас я задам тебе несколько вопросов, послушай их внимательно и ответь на них. Ты хороший?..»

Экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он оценивает себя по следующим качествам личности (с учётом знаний глухих детей и сформированности представлений о каждом из них): хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный. Качества: внимательный, вежливый, умелый (способный), трудолюбивый и честный детям с нарушением слуха старшего дошкольного возраста незнакомы, поэтому мы не берём их для обследования.

Оценочные высказывания детей переводятся в баллы:

ответ «да» - 1 балл,

ответ «нет» - 0 баллов,

ответ «не знаю» - 0,5 балла.

Использование данной методики осуществляется без изменений и позволяет понять, какое место занимает ребёнок в микросоциуме своей группы, а также ту ценность, которую, как думает ребёнок, он представляет в глазах взрослых и сверстников, что позволит сузить о состоянии эмоциональной адаптации детей с нарушениями слуха.

Интерпретация результатов:

Низкий уровень развития самооценки - утрата детьми чувства индивидуальной и социальной самоценности, отсутствие или неадекватность системы ценностных ориентиров. Идеал сверхзавышен, либо занижен до собственного уровня.

Средний уровень развития самооценки допустимый, но в тоже время указывающий на недостаточно развитое чувство самоценности, где диапазон идеалов узок и содержательно беден.

Высокий уровень развития самооценки - адекватная и социально желательная самооценка, где ребёнок стремится к высоко, либо реальным возможностям и досягаемым идеалам.

Самооценка определяется по общей сумме баллов:

первый (низкий) уровень развития - 0-1,6 баллов;

второй (средний) - 1,7-3,3 балла;

третий (высокий) - 3,4-5 баллов. [36, с. 17-19]

Методика 3. «Игра в мяч» (Т.А. Репина)

Цель: выяснить уровень притязаний ребёнка.

Организация: Испытуемому предлагают поиграть с мячом: мяч бросают на пол и каждый раз, когда он отскакивает от пола, по нему ударяют ладонью; ил бросают мяч и ловят его двумя руками. Ребёнок ударяет по мячу до тех пор, пока он не упадёт. Проделывает 8-10 попыток. Перед каждой попыткой ребёнка спрашивают: «Сколько раз ты сейчас сможешь ударить по мячу, если постараешься?». Ответы ребёнка в большинстве случаев находятся в зависимости от того, сколько раз ему удалось ударить по мячу в предыдущей попытке - эти показатели заносят во второй ряд (П.К. - предполагаемое количество ударов) таблицы фиксации результатов.

Количество реально отбитых ударов фиксируют в третьем ряду (Р.К. - реальное количество отбиваний) таблицы.

Образец фиксации результатов

№ №	1	2	3	4	5	6	7	8
П.К.
Р.К.

Для детей с нарушением слуха в самом начале используется показ действий с мячом. «Я сделаю 5 раз» и показ. «А ты сколько?». Мяч отдается ребенку. «Сначала скажи сколько, а потом делай».

Обработка и интерпретация результатов.

Методика даёт возможность выявить два вида характеристик:

1) успешность деятельности, которая выражается в количестве ударов по мячу в каждой попытке;

2) уровень притязаний, выражающийся в предвосхищении ребёнком своих результатов пред каждой попыткой.

Полученные показатели соотносят с одним из 4 уровней притязаний:

1) заниженный - показатель «П.К.» низкий и не зависит от того, достигнуто его превышение или нет. Детям с заниженным уровнем притязаний свойственны неуверенность в своих силах, отсутствие желания проявить себя. Довольно часто после 3-5 попыток они отказываются от деятельности, мотивируя это ссылкой на усталость или отсутствие интереса.

2) Несформированный - достигаемый успех или неуспех не влияет на выбор показателя «П.К.» и на процесс его достижения. Обычно выбор носит случайный характер, который выражается в скачкообразности низких и высоких показателей «П.К.» ударов. Реакции на замечания и оценки у детей с несформированным уровнем притязаний обычно или слабо выражены, или отсутствуют.

3) Адекватный - при превышении «Р.К.» ударов, показатель «П.К.» увеличивается, а при снижении «Р.К.», количество предполагаемых ударов несколько уменьшается. Дети проявляют критическое отношение к своим результатам. Обычно они начинают с названия большого количества предполагаемых ударов. Им свойственна уверенность в себе, в своих силах, но при этом у них существует скрытая боязнь неуспеха, которая выражается в осторожном, незначительном повышении «П.К.» при достижении успеха и более резком его снижении при неудачах.

4) Завышенный - показатель «П.К.» очень высокий независимо от неудач (показатель «Р.К.» значительно низок). Дети отличаются способностью рисковать, а достижение успеха и особенно неуспеха влияет не столько на изменение выбора, сколько на его выполнение, на общее эмоциональное состояние. Обычно они в своих неудачах винят обстоятельства или других людей: будь то плохо надутый мяч или неровный пол и т.д. [4, с. 130-132]

Методика 4. Изучение общей самооценки (А.И. Липкина)

Цель: выявить уровень общей самооценки.

Организация: в индивидуальной беседе ребёнку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружочка.

Инструкция: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает воспитателя, второй - тебя самого, третий - твоего товарища, называется фамилия, имя. От каждого надо опустить вниз линию; от того, кто самый глупый - самую короткую; от того, кто средний - среднюю».

Адаптируем: «Вот круги. Сколько? Одинаковые?» Экспериментатор рисует последовательно линии от кружков и объясняет: «Длинная линия - это самый умный, самый хороший. Короткая - это самый глупый, плохой. А это (средняя) - чуть-чуть умный, чуть-чуть хороший». На виду у ребенка подписываем каждый кружок: имя самого ребенка из группы, с которым он больше общается.

Обработка и интерпретация результатов: по длине линий определяется уровень самооценки детей.

1) Низкий уровень развития самооценки (самая длинная линия) - отсутствие или неадекватность системы ценностных ориентиров. У ребенка идеализированное представление о своей личности, о своих возможностях; он игнорирует свои неудачи ради сохранения привычной самооценки, своих дел и поступков.

2) Средний уровень развития самооценки - допустимый, но в то же время указывающий на недостаточно развитое чувство самооценки, где диапазон идеалов узок и содержательно беден. Позиция ребенка - я многого не умею, да этого и не надо.

3) Высокий уровень развития самооценки - адекватная и социально желательна самооценка, где ребенок стремиться и высоко ценностным идеалом, либо к реально возможным и досягаемым. [44, с. 43-44]

Методика 5. Оценочный тест (по И.В. Кривонос)

Цель: Выявить оценку себя по критериям: рост, ум, доброта.

Детям предлагается оценить себя по следующим критериям: ум, смелость, доброта, счастье, рост, здоровье. Необходимо ответ по шкале оценок (каждому показателю шкалы соответствуют баллы):

- самый умный (добрый, высокий)	1 б.
- очень умный	2 б.
- умный	3 б.
- более или менее умный	4 б.
- не очень умный	5 б.
- глупый	6 б.
- самый глупый	7 б.

Затем проводится беседа, в ходе которой выясняем: почему ребенок не выбрал крайние оценки.

Адаптация для детей дошкольного возраста с нарушением слуха, берем лишь критерии: ум, рост и доброта, т.к. другие личностные характеристики пока детям не знакомы.

Шкалу тоже изменяем (детям с нарушением слуха такие степени оценки недоступны):

- очень умный	2 б.	1
- умный	3 б.	2
- глупый	6 б.	3
- самый глупый	7 б.	4

Обработка:

Для удобства приводим результаты в таблицу.

Имя ребенка	Ум	Доброта	Рост	Сумма баллов	Средний балл
№

Высокий уровень самооценки - 0-4 балла;

Средний уровень - 4-8 баллов;

Низкий уровень - 8-12 баллов.

Следовательно, по среднему баллу:

Высокий - 0-1,33 баллов;

Средний - 1,34-2,67 баллов;

Низкий - 2,68-4 баллов. [39, c. 46-47]

Методика 6. «Человек» (А.Л. Венгер)

Цель: Перед ребенком кладут лист бумаги вертикально, рядом с ним набор цветных карандашей.

Инструкция: «Нарисуй человека - всего, целиком». Детям с нарушением слуха непонятен термин «человек», лишь конкретные: дядя, тетя, мальчик, девочка и т.п. Поэтому мы даем инструкцию: «Нарисуй сам себя». Рита рисует Риту, Миша Мишу и т.д.

При качественной обработке данных будем обращать внимание на:

а) расположение рисунка на листе: на весь лист с одинаковыми расстоянием до всех краев листа - адекватная самооценка; вверху листа - завышенная самооценка; внизу - заниженная, посередине - средний уровень самооценки.

б) размер рисунка: маленький - заниженная; слишком увеличен - завышенная весь лист с пустым пространством, примерно одинаковым со всех сторон - адекватный;

в) детализированное прорисовывание черт лица - повышенное внимание к себе, завышение самооценки; схематичное изображение;

г) цветовое изображение рисунка: яркое, цветное - эмоциональное благополучие, в темных тонах - наличие тревоги, снижение настроения;

д) изображает себя в «реальном» виде (той же одежде, т.е. как бы, глядя в зеркало) - адекватное отношение к себе; кого-то другого - не «видит» себя со стороны; себя в какой-нибудь роли (т.е. «я» воображаемое), украшает себя - завышение самооценки. [11, c. 59-65]

На основе вышеперечисленных методик нами были определены количественные показатели уровня сформированности самооценки и уровня притязаний детей экспериментальной (таблица 1) и контрольной групп (таблица 2).

Таблица 1. Экспериментальная группа. Первичная диагностика

Имя ребенка	Методика
	«Какой я?»	«Ступеньки»	«Игра в мяч»	«Изучение общей самооценки»	«Оценочный тест»
Ерасен Максим Раина Настя Даша Рита Диана	3,5 4,5 2,5 2,5 4,5 4,5 4,5	20 27 30 23 28 40 28	1 2 3 1 3 3 1	1 1 1 3 2 1 1	1,67 1,67 1,67 2 2,33 2 1

Таблица 2. Контрольная группа. Первичная диагностика

Имя ребенка	Методика
	«Какой я?»	«Ступеньки»	«Игра в мяч»	«Изучение общей самооценки»	«Оценочный тест»
Даша Миша Витя Костя Тема Саша Кирилл	2 3,5 3 2,5 4,5 2,5 3	21 39 33 26 29 27 21	1 2 1 2 2 1 1	1 1 2 1 1 2 1	2,33 2 2 2,33 1,67 2,33 2,33

Проведем качественный анализ результатов в обеих группах по каждой методике.

Методика 1. «Какой я?»

Экспериментальная группа: 2 ребенка имеют средний уровень; 5 детей высокий уровень.

Контрольная группа: 5 детей - средний уровень; 2 - высокий.

По этой методике ни один ребенок из двух групп не показал низкий уровень развития самооценки, так как многие дети давали ответ «Не знаю», который оценивался в 0,5 балла. А, даже если на все пять вопросов, ребенок ответил бы «не знаю», то количество балов равнялось бы 2,5 балла, что соответствует среднему уровню развития самооценки (по школе). Хотя на самом деле это говорит о несформированности самооценки. Ответов «нет» практически нет совсем, так как гораздо предпочтительным на месте ребенка не дать вообще никакого ответа «не знаю», ведь каждому ребенку хочется быть «хорошим».

Методика 2. «Ступеньки».

Экспериментальная группа: 1 ребенок - средний уровень. Даша поставила себя на высшую ступеньку, но очень четко пояснила каждый свой выбор, почему именно так, а не иначе. Девочка на самом деле умная, преуспевающая в обучении, адекватно всех оценила. 6 детей показали низкий уровень самооценки, хотя 4 из них поставили себя на высшую ступеньку. Ерасен и Настя, не задумывались, сразу поставили себя, а потом остальных. Ерасен, ориентируясь на свои обиды, Настя вообще ничего не объясняя. Рита и Дима, потому что хотели быть специально такими. Раина и Максим, искусственно занижая детей, имеющих более высокий уровень развития.

Контрольная группа: 4 ребенка показали средний уровень развития самооценки, хотя из них двое себя на одну из верхних ступеней, но четко объясняли свои действия, адекватно характеризуя каждого ребенка группы. 3 человека - заниженная самооценка: Тёма, не задумываясь, сделал свой выбор (высшая ступенька), хочет быть таким; Саша и Кирилл так же ставят «себя» на высшую ступеньку, ничего не объясняя, хотя относятся к «слабым» ученикам, отстающим от остальных.

Методика 3. «Игра в мяч».

Экспериментальна группа: 3 ребенка показали низкий уровень притязаний: Диана - с каждым разом занижая предполагаемое количество ударов по мячу, несмотря на удачи; Ерасен и Настя - не использовали все попытки, уходили от деятельности. Это объясняется неуверенностью в своих силах и отсутствием желания проявить себя. 1 ребенок - несформированный уровень притязаний, выбор «П.К.» носит случайный характер, скачкообразность низких и высоких показателей. 3 ребенка показали адекватный уровень притязаний, немного повышая «П.К.» при превышении «Р.К.» и занижая при уменьшении «Р.К.».

Контрольная группа: 4 ребенка - низкий уровень притязаний: Даша - ставя низкий «П.К.», несмотря на превышение «Р.К.», так как низкого показателя легче достигнуть и более надежно. Мальчики отказывались с 3-5 попытки от деятельности, что говорит о неуверенности в своих силах. 3 ребенка - несформированный уровень притязаний.

Методика 4. «Изучение общей самооценки».

Экспериментальная группа: 5 детей выдали низкий уровень самооценки у детей идеализированное представление о себе, своих возможностях, игнорируют свои неудачи ради сохранения привычной самооценки своих дел и поступков. 1 ребенок - средний уровень, хотя чертит «себе» и «воспитателю» одинаковые длинные линии. 1 ребенок - высокий уровень, ребенок стремится к высоко ценностным идеалам, воспитателю, самым умным детям группы.

Контрольная группа: 5 человек - низкий уровень самооценки, отсутствие или неадекватность системы ценностных ориентиров; 2 ребенка - средний уровень. Саша нарисовал «себе» самую короткую линию, но которая чуть короче линия «другого ребенка», а воспитателю - самую длинную. Это говорит о сформированности оценки различий между воспитателем и детьми группы. Витя нарисовал «себе» среднюю линию.

Методика 5. «Оценочный тест».

Экспериментальная группа: 5 детей - средний уровень, 2 - высокий.

Контрольная группа: все дети - средний уровень.

Это объясняется тем, что дети не станут давать себе крайнюю отрицательную оценку, для сохранения себя «хорошего». Эта методика так же, как и первая не дает результатов низкой самооценки, поэтому не подходит для нашего исследования.

Методика 6. «Человек».

Экспериментальная группа: Максим нарисовал очень маленького «себя» посередине листа. Черты лица и все мелкие детали нарисованы схематично. Всё красным цветом, так как был в красной футболке, а волосы синим. Ребенок не «видит» себя со стороны. Он имеет недифференцируемую самооценку или заниженную.

Настя очень маленькое схематичное изображение вверху листа выполненное черным цветом. Эмоциональное неблагополучие, агрессия. Низкая завуалированная самооценка.

Рита нарисовала себя маленькую по середине листа. Одежду нарисовала в соответствии с той, в которой находилась в данный момент. Лицо прорисовано плохо. Это говорит о среднем или заниженном уровне самооценки. Наличие разных цветов говорит об эмоциональном благополучии.

Диана показала средний уровень самооценки и эмоциональное благополучие: рисунок почти на весь лист с пустым расстоянием, примерно одинаково со всех сторон. Лицо прорисовано, но почему-то нет кистей рук; использованы яркие цвета.

Раина нарисовала очень яркий рисунок, как будто она фея. Нереалистичное восприятия себя. Рисунок посреди листа, увеличен. Завышенная самооценка или завуалированная низкая.

Ерасен. Рисунок в верхней части листа, увеличен, но изображен не во весь рост. Яркие цвета - эмоциональное благополучие. Лицо изображено схематично. Несформированная самооценка.

Даша изобразила «себя» (хотя на человека рисунок почти непохож) посередине листа. Цвета не соответствуют «реальным» (красные волосы, синие тело). Средний или несформированный уровень.

Контрольная группа.

Витя нарисовал «себя реального»: соответствующая одежда, цвет. Рисунок посередине листа среднего размера - средний уровень самооценки.

Кирилл: очень маленький схематичный, рисунок вверху листа. Низкая самооценка.

Саша нарисовал себя схематично очень маленького посередине листа, сдвинутым вправо. Низкий уровень самооценки.

Миша: рисунок средней величины посередине листа, но очень схематичный. Несформированный или средний уровень.

Тёма нарисовал себя в нижней части листа. Плохо прорисовал лицо. Заниженная самооценка.

У Кости и Даши рисунки похожие на человека: в верхней части листа, но небольшого размера, очень схематично. Вероятно цвета - неяркие рисунки.

Для унификации и сравнения результатов, полученных в ходе исследования, а также наглядного представления в виде индивидуальных и групповых профилей использовалась шкала 20-80. [26, с. 26]

Для перехода к шкале 20-80 необходимо умножить полученное количество баллов на коэффициент К и к полученному результату прибавить 20. К=60/xmax, где 60 и 20 - постоянные величины, xmax - максимальное количество баллов, которое может получить индивид по каждому сопоставляемому тесту.

Ki=Xi*60/xmax+20

Результаты представлены в таблице (4) (см. Приложение I.) по группе I и II.

Оценка уровней достоверности групповых различий между показателями контрольной и экспериментальной группах определяется с помощью методов по Манну-Уитни. [13, с 59-60]

Критерий Манна-Уитни определяет, насколько велика зона совпадения между двумя рядами значений. Чем меньше значение Vэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

По каждой методике мы делали сводную таблицу (3) (см. Приложение II.) результатов контрольной и экспериментальной группы. Например, по методике “Ступеньки”.

Далее:

? раскладываем полученные данные двух выборок в единый ряд по степени нарастания признака, нумеруем их по порядку, начиная с наименьшего показателя;

? ранжируем значения, присваивая меньшему значению меньший ранг. Главным значением показателя присваивается средний ранг.

? подсчитываем отдельно сумму рангов, принадлежащих выборке n1, и выборке n2.

? проверяем, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной по формуле:

Где Ri - общая сумма рангов;

N - общее количество ранжируемых наблюдений.

? определяем большую из ранговых сумм;

? вычисляем значение V по формуле:

Где n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

ТX - большая из двух ранговых сумм;

nx - количество испытуемых в группе с большей ранговой суммой рангов.

Обращаясь нашему примеру:

? Определяем критические значения V по таблице 4.

В случае, если Vэтп > Vкр , то различия между двумя выборками по уровню рассматриваемого признака нет. Если Vэтп Vкр. 0,05; различия есть, и чем меньше значенияV, тем достоверность выше.

В нашем примере 23,5 > 11, поэтому различия между выборками нет по рассматриваемому нами признаку.

То есть выборке не различаются.

Как наглядный пример результатов первичной диагностики представляем следующую диаграмму (см. Приложение IV.).

Больше внимания уделяем показателям по методикам 2, 3, 4, т.к. методика 1 и 5 являются, «выпадающими».

Таким образом, видно, что группы существенно не различаются по показателям уровня притязаний и уровня развития самооценки. Это даёт нам возможность проводить коррекционно-формирующий эксперимент на любой из них.

Далее для изучения взаимосвязей между уровнем развития самооценки и уровнем притязаний был проведён корреляционный анализ. Для его проведения использовали метод вычисления коэффициента ранговой корреляции по Ч. Спирмену. Данный метод используется при сравнивании порядковых величин и позволяет определить тесноту и направленность корреляционной связи между двумя рядами переменных.

Мы утверждаем, чем выше уровень самооценки, тем выше уровень притязаний, и, наоборот, при занижении самооценки, уровень притязаний у детей низок.

Коэффициент корреляции вычисляется по формуле:

Где rs - коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

N - число сравниваемых пар величин двух переменных;

d2 - квадрат разностей рангов этих величин. [26, с. 83]

Для начала мы табулировали таблица 4 все первичные результаты обеих групп (показателем самооценки является средний результат по всем методикам; показатель уровня притязаний по методике Т.А. Репиной).