Для понимания специфики коммуникативной компетенции учителя в домашнем обучении обратимся к его профессиональным функциям. Профессиональные функции -- это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Коммуникативная функция является одной из профессиональных функций учителя наряду с воспитательной, обучающей, организаторской, коррекционной [14].

Коммуникативная функция -- установление с субъектами в обучении целесообразных взаимоотношений для стимулирования их активности в учении и других видах деятельности, для формирования у них устойчивого познавательного интереса и, в конечном итоге, познавательной потребности к знаниям и умениям вообще и к знаниям и умениям в своей будущей профессиональной деятельности, в частности.

Коммуникативная функция связана с прямым, непосредственным, вербальным взаимодействием, общением преподавателя с обучающимся [14].

Известно огромное значение для активности субъекта в учении мотива -- внутренней побудительной причины активности в учении, обусловленной потребностями субъектов учения.

В этом смысле основная задача коммуникативной функции преподавания - информационно-мотивационное, личное, непосредственное воздействие преподавателя на обучающихся для их предварительной ориентировки в учебной информации и предстоящей учебной деятельности и стимулировании их активности в учении. Особенно это важно в домашнем обучении, так как в этом случае у ребенка имеется достаточно ограниченное общение. При этом именно «живое» общение преподавателя с учеником дает потенциально наибольший информационно-мотивационный эффект. Наилучшими возможностями для реализации информационно-мотивационного воздействия обладает лекционное занятие, легко реализуемое в очной и очно-дистанционной формах обучения и вызывающее необходимость дополнительных затрат для его организации при использовании дистанционных технологий для удаленных от образовательного учреждения детей вплоть до необходимости командирования преподавателей для реализации «живого» информационно- мотивационного воздействия. Однако в домашнем воспитании коммуникативная роль учителя реализуются по-разному [25].

Таким образом, в домашнем воспитании коммуникативные функции - это проведение совместной деятельность педагога с ребенком, выстраивание межличностных взаимодействий (восприятия и понимания друг друга людьми) и отношений в процессах педагогической деятельности, в процессе педагогического общения. Она имеет свои особенности в домашнем обучении, связанные со спецификой обучения.

Проблеме педагогического общения посвящается достаточно большое количество исследований, при анализировании которых можно прийти к серии выводов и найти множество аспектов при её изучении. В первую очередь, это определения условий формирования и структуры коммуникативных умений педагогов (работы В.А. Кан-Калика, Ю. Н. Емельянова, Г. А. Ковалева, А.А. Леонтьева и др.). В этом аспекте развитие получаются методы активного социального обучения (АСО): социально-психологические тренинги, ролевые игры, дискуссии и т.д. При их помощи учителя могут овладевать многочисленными способами взаимодействия, развивать свою общительность [30].

Другое направление связано с исследованиями вопросов взаимопонимания педагогов и обучаемых (работы А.А. Бодалева, С. В. Кондратьевой и т.д.). Они являются значимыми в соответствии с тем, что контакты возможны исключительно при условии между общающимися достаточно полного взаимопонимания, и достижение этого понимание требует поисков определённых приемов и условий. Особая группа исследований изучает нормы, которые реализуются при педагогическом общении. В первую очередь, это исследования, посвященные проблема педагогической этики и такта (Э. А. Гришина, И. В. Страхова и т.д.) [26].

В общем виде условия эффективности педагогического общения были сформулированы А.А. Бодалевым:

· общение начинает выступать как педагогически эффективное, если его осуществление происходит во всех сферах жизни воспитанника в соответствии с единым гуманистическим принципом;

· если общение сопровождает воспитание отношений к высшим ценностям;

· если происходит обеспечение усвоения необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков при познании других людей и обращении с ними;

К качествам личности педагога, значимым для продуктивного общения, относятся следующие [19]:

· наличие глубокого знание психологии других людей (их идеалов, ценностей, потребностей, направленности, интересов, уровня притязаний, возрастных особенностей);

· наличие социальной установки на человека (аттракции);

· наличие безусловного принятия ребёнка -- принцип предвосхищающего уважения;

· наличие развитых качеств, таких, как внимательность, мышление, память, наблюдательность, воображение;

· наличие воспитанности в эмоциональной сфере: умение сопереживания и сочувствования -- готовности к эмпатии;

· наличие самопознания и адекватной самооценки: педагогической рефлексии (способствует умениям правильной настройки на других людей, выбора соответствующего способа поведения);

· наличие определенных коммуникативных умений -- умений вступать в общение, выбирать либо создавать новые способы коммуникации, владеть техникой общения;

· наличие должного речевого развития;

· наличие специфической педагогической интуиции.

Важную роль в данном случае играют коммуникативные способности, которые подразумевают специфическую чувствительность учителя к способам установления и дальнейшего развития взаимоотношений педагогически целесообразных на базе завоевания у ребенка авторитета и доверия, что особенно важно в домашнем обучении. Проведя анализ структуры педагогической деятельности, исследователь Н.В. Кузьмина отмечает, что ученики встают в понимании учителя на ступень более высокую: становится не просто субъектом взаимодействия, но также начинает выступать как субъект в самовоспитания, самообразования, саморазвития. От учителей в домашнем обучении требуется не просто фундаментальные знания предметов и методик их преподавания, но и специфические личностные качества [8].

Эта точка зрения исследователя разделяется и А.К. Митиной, отмечающей, что педагогическая деятельность с личностью учителя пребывают во взаимообуславливающем взаимодействии: личностные качества оказывают влияние на зрелость, эффективность педагогической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию личностных качеств профессионально значимых. В качестве показателя зрелости педагогической деятельности выступает формирование серии её компонентов (педагогические задачи, средства и способы педагогического воздействия, оценка и контроль педагогической деятельности), обусловленных уровнем развития определенных личностных качеств [22]. Однако в процессе домашнего обучения, в педагогическом общении и деятельности происходит формирование личностных качеств учителей.

Таким образом, в процессе домашнего обучения, при постановке педагогом специфические педагогических задач и их иерархизации, определения их в соответствии со степенью важности, перестройкой в процессе занятий в соответствии с конкретными условиями и ситуациями у педагогов происходит развитие профессионально важных качеств, среди которых важнейшим является педагогическое целеполагание. В процессах овладения педагогом системами средств и способами разрешения задач, у них происходит формирование педагогического мышления. Самоанализ учителей, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество - педагогическую рефлексию, что особенно важно в плане коммуникативной роли учителя в домашнем обучении [30].

В процессах организации в домашнем обучении оптимального педагогического общения у учителей происходит формирование педагогического такта - как качества, характеризующего меры педагогического воздействия, которое основано на отношении к личности ребенка, как основной ценности.

Таким образом, не будет преувеличением утверждение о том, что в домашнем обучении роль педагога как коммуникативного лидера и мера его коммуникативной ответственности выше, чем у школьного педагога.

2.3 Стили педагогического общения при домашнем обучении

Педагогическим общением называют профессиональное общение педагога и учащихся в целостном педагогическом процессе, развивающимся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. С позиций домашнего обучения мы сформулируем, что педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с воспитуемым (обучаемым) в направлении управления общением с ребенком и организации отношений с ним [11].

Педагогическим общением называют многоплановый процесс по организации, установлению и развитию коммуникации, взаимопониманий и взаимодействий между педагогом и учащимся, который порождается целями, а также содержанием их совместной деятельности в домашнем обучении.

Общение выступает одним из наиболее важных факторов в психическом и социальном развития ребёнка в домашнем обучении. В данном случае его социальные контакты ограничены, а развитие их необходимо, поэтому роль учителя сложно переоценить, и стили педагогического общения начинают играть особенно важную роль.

Наряду с системой методов преподавания важнейшим фактором, влияющим на формирование умственных способностей учащихся, является характер, или стиль общения между преподавателем и учащимся. Существуют два полярных, диаметрально противоположных стиля общения: авторитарный и демократический. Преобладание того или иного стиля общения характеризует весь учебный процесс [6].

Стилем называют индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Им учитываются особенности коммуникативных возможностей учителей, достигнутые уровни взаимоотношений педагогов с воспитанником, творческая индивидуальность педагогов, особенности учеников. Стили общения педагога с воспитанником выступают категорией социальной и нравственной.

Авторитарным (монологическим) стилем общения предусматривается такая совокупность личностных качеств педагога, как наличие стереотипов в восприятии и предвзятого отношения к учащимся. Свои проявления авторитаризм находится, в первую очередь, в репродуктивных методах преподавания, когда любые попытки самостоятельного творчества у учащихся исключаются. Таким образом, ученики должны просто подражать педагогу и исполнять его требования. В первую очередь, авторитарный стиль общения характеризует однотипность при построении хода занятия, его «классические этапы»: проверка домашнего задания, опросы, объяснение нового материала, домашнее задание [14].

Авторитарным стилем общения убивается у учащихся познавательный интерес, таким образом, они хотя и способны к усвоению преподаваемого материала в полном объеме, но самостоятельно свои навыки и умения развивать они не могут, у них не развиваются мыслительные способности. Педагогом, обладающим авторитарным стилем в общение, знания учащихся оцениваются только в соответствии с внешней формой ответа, без учета при этом детской индивидуальности.

Современная педагогика предполагает как наиболее оптимальный стиль общения стиль демократический. Его можно назвать противоположностью стилю авторитарному, его особенностью является гуманное и уважительное отношение к каждому ученику. Педагоги, использующие такой стиль общения, учащимся предоставляет определенную разумную самостоятельность, давая им возможности самим выстраивать процессы обучения. В это же время в педагогическом общении демократией предусматривается обязанность педагога проводить грамотное руководство учащимися в процессе обучения, а также их деятельностью [15].

Использование демократического стиля общения дает возможности для стимулирования индивидуального восприятия информации обучаемыми, вызывать у них активность и интерес к изучаемому материалу, проводить у школьников формирование и развитие их умственных и мыслительных качества.

Характеристикой демократического (диалогического стиля) выступает индивидуальный подход к каждому обучаемому, способствуя их мотивированному желанию исправить недочеты в знаниях и достигнуть в учебной и практической деятельности новых высот.

Конформистский (попустительский) стиль общения отличает абсолютная незаинтересованность педагога в успешности развития навыков и умений обучаемых. Им предоставляют полную свободу, но преподаватель при этом ими не руководит. Информация учащимися получается или из неинтересного и скудного рассказа самого преподавателя, или из материалов учебных пособий, которые обучаемые обнаруживают сами [12].

Если преподаватель использует в общении попустительский стиль, у него отсутствует возможность точно установить качество и уровень знаний обучаемых, он не стимулирует развития их мыслительных способностей.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили в педагогическом общении [8]:

1. Общение на базе увлеченности совместной деятельностью. Такой тип общения образуется на базе наличий у педагога высоких профессионально-этических установок, основой выступает отношение педагога в целом к педагогической деятельности. Такое преподавание подразумевает вместо проведения односторонних педагогических воздействий на учащихся - проведение общей творческой деятельности обучаемых с педагогом и под его руководством.

2. Общение, основой которого выступает дружеское расположение. Также является продуктивным стилем педагогического общения. Учитель исполняет роль старшего товарища, наставника, вместе с учеником участвует в совместной учебной деятельности. Дружеское расположение можно назвать важнейшим регулятором общения, и у него вместе с увлеченностью совместными делами может иметься и деловая направленность.

Но у дружественности, как и у любого эмоционального настроения при общении должна выдерживаться мера. Так, нельзя ее обращать с учащимися в панибратские отношения, это может отрицательно сказаться на учебно-воспитательном процессе.

3. Общение-дистанция. Представляет собой достаточно распространенный стиль в общении, который используют педагоги и начинающие, и опытные. Его сетью является то, что во взаимоотношениях педагога с учащимися обеими сторонами постоянно чувствуется дистанция в любых сферах в общении: в процессах обучения - за счет авторитета и профессионализма, в процессах воспитания - за счет жизненного опыта и возраста. Такой стиль созданию при обучении и воспитании творческой атмосферы не способствует. Однако это не значит, что дистанции вообще не должно быть, ее можно считать необходимой в системе отношений ученика с педагогом, в их совместном творчестве, ее диктует логика процесса, а не просто воля педагога.

4. Общение-устрашение. Представляет собой негативную форму в общении. К ней наиболее часто прибегают учителя начинающие, это можно объяснить их первоначальным неумением организовывать совместную продуктивную деятельность с обучаемыми. Подобным общением разрушается творческая деятельность, ограничивается творческий поиск учеников.

5. Общение-заигрывание. В работе с детьми играет роль не менее отрицательную, оно является характерным для молодых педагогов, которые стремятся к популярности. Подобным общением обеспечивается только ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.

Подведем итог. При домашнем обучении ребенка учитель находится в более тесном контакте с воспитанником, он не ограничен рамками официального стиля общения. Преобладающими стилями педагогического общения должны стать общение на основе увлеченности совместной деятельностью и общение на основе дружеского расположения (или их сочетание). Недопустимо общение- дистанция и общение-устрашение. Глубокие знания, хороший кругозор, интерес к проблемам науки -- все это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета, науки, процесса учения.

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ученика в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации домашний педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола -- на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5--10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты опыта;

- характер активности по отношению к объекту внимания; I

- уровень комфортности во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 -я ситуация (совместная игра) -- ситуативно-деловое общение;

2 -я ситуация (чтение книг) -- внеситуативно-познавательное общение; 3-я ситуация (беседа) -- внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно- личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов. В таблице 4 представлена шкала показателей ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Целями домашнего обучения выступает развитие познавательных способностей у ребенка, максимальность выявления индивидуального (субъективного) опыта детей, оказание помощи личности при самоопределении, самопознании, самореализации. Необходимо организовать учебный материал так, чтобы у ученика имелись возможности для выбора в выполнении заданий; нужно обеспечения контроля и оценки не только результатов, но в основном процессов в учении; что касается характера в предъявлении учебного материала, должно обеспечиваться выявление в содержании субъективного опыта учеников [2].

В рамках настоящего исследования мы разработали задания для учащихся, находящихся на длительном (постоянном) домашнем обучении.

В программе Т.А. Ладыженской «Школьная риторика» названа цель преподавания этой учебной дисциплины: «Цель риторики как предмета филологического цикла - научить речи, развивать коммуникативные умения, научить младших школьников эффективно общаться в разных ситуациях, решать различные коммуникативные задачи, которые ставит перед учениками сама жизнь». [49].

Именно условия домашнего обучения делают преподавание риторики и возможным, и необходимым. С одной стороны, как было сказано выше, ребенок на домашнем обучении, как правило, лишен возможности участвовать во всем многообразии форм и видов общения. Риторика позволяет моделировать ситуации общения и с помощью специальных методических приемов обучать ребенка эффективному взаимодействию в разных условиях. С другой стороны, учитель, осуществляющий домашнее обучение, менее зависим от необходимости строго следовать учебному плану, чем школьный учитель; он имеет возможность преподавать риторику, даже если она не изучается в настоящее время в школе, более свободно выбирать темы для изучения, с учетом особенностей воспитанника строить индивидуальную траекторию овладения им основами риторики.

Одним из результатов обучения риторике, как говорит Т.А. Ладыженская, является решение задач воспитания - осмысление и интериоризация (присвоение) школьниками системы ценностей.

В соответствии с программой Т.А. Ладыженской на занятиях по риторике формируются умения двух типов:

« - первые (У-1) связаны с умением анализировать и оценивать общение;

- вторые (У-2) - с умением общаться - в пределах, обозначенных в блоке «Речевые жанры», когда оценивается умение ориентироваться в ситуации, например, учитывать адресата, аудиторию; формулировать свое коммуникативное намерение; определять свои неудачи и промахи и т.п.» [49].

Представим занятие, проведенное нами с учеником, находящимся на домашнем обучении, по теме «Что значит общаться эффективно».

Напомним, что ребенок, находящийся на домашнем обучении, как правило, ограничен в общении: он мало общается со сверстниками, основное общение происходит в семье, во время занятий с домашним педагогом, то есть с ограниченный кругом партнеров.

Мы смоделировали и отработали с ребенком на домашнем обучении ситуации общения, которые помогут развить его коммуникативные умения.

Приведем пример сценариев занятий, направленных на коммуникативно-речевое развитие ребенка, обучающегося дома. Учитель приводит пример ситуаций, в которой еще не довелось побывать ученику:

1) «В магазине»

2) «Поход в театр»

3) «Не дать в обиду животное»

4) «Если ребенок потерялся»

5) «Как избежать ссоры? На примере отрывка из мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей»

6) «Рассерженный покупатель»

7) «Торжественна речь. На дне рождения у друга»

Сценарий занятия: