Методика использования дидактических игр на уроках математики в первом классе

Сущность, содержание и понятие игры. Психолого-педагогические условия применения дидактических игр в обучении математике. Мотивы сюжетно-ролевой игры. Особенности и факторы формирования познавательной деятельности на уроках математики в первом классе.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.05.2015
Размер файла 88,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Пять щенят в футбол играли,

Одного домой позвали.

Он в окно глядит, считает,

Сколько их теперь играет.

Пять щенят

Плюс мама-лайка.

Сколько будет, сосчитай-ка?

Что хромаешь ты, жучок?

Ранил ножку о сучок.

Прежде на своих шести

Очень быстро мог ползти.

На скольких ножках ползает теперь жучок?

Пять ворон на крышу сели,

Две еще к ним прилетели.

Отвечайте быстро, смело,

Сколько всех их прилетело?

Скоро десять лет Сереже,

Диме нет еще семи.

Дима все никак не может

До Сережи дорасти.

На сколько лет Дима моложе Сережи?

Известно, что сапожек не носит кошка,

Но мама купила кошке сапожки.

Сколько сапожек мама купила,

Чтоб кошка ножки не замочила?

Таким образом, мы видим, что занимательный материал оказывает большую помощь в привитии интереса к математике, активизации познавательной деятельности на уроке, учит детей учиться.

В процессе дидактической игры на уроках математики от учителя требовалось решение соответствующих задач:

1. Развития ролевого диалога;

2. Развитие сюжетосложения у первоклассников.

Для развития ролевого диалога проводились игровые задания «Телефонные» разговоры персонажей.

Например:

Ситуация № 1. «Здравствуйте, вам звонит Карлсон.

Ситуация № 2. «Здравствуйте! Вам звонит начальник поезда. Как у вас дела? (хорошо).

Для развития способности к сюжетосложению проводили с первоклассниками игру-придумывания «Что и как придумывать»? Игра заключалась в придумывании ответов на поставленный вопрос.

Учителю была поставлена задача в совместной игре с детьми постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить «вспомнить» вместе известные задания. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного задания. После его изложения предложить передать «ход» другому ребенку. Если дети забыли часть задания, можно включиться вне очереди: «Я вспомнила, дальше было так…»

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой учитель стремилась показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Для решения задач эксперимента необходимо было провести контрольный этап психологического эксперимента, который предполагает повторное измерение уровня развития математического мышления и сравнительный анализ полученных результатов проведенного опытно-экспериментального исследования в экспериментальной и контрольных группах.

Следовало учитывать задатки ребенка, которые лежат в основе способностей. Способности человека в их прогрессивном развитии зависят от двух основных факторов: от наличия у человека определенных и, как правило, врожденных задатков, а также от социальных факторов (условий психологического развития человека), влияющих на превращение соответствующих задатков в способности.

Науке до сих пор доподлинно не известно, что такое задатки на анатомо-физиологическом уровне. Однако жизнь и практика работы с людьми позволяют, постоянно и внимательно наблюдая за ними, обнаруживать задатки по внешним, психологическим признакам. Это, в частности, можно сделать, наблюдая за тем, как ребенок ведет себя и решает разного рода задачи в раннем детстве.

Особенно ярко задатки ребенка проявляются в ранние, дошкольные годы его жизни, в частности в возрасте от одного года до четырех-пяти лет. Их можно обнаружить, наблюдая, чем данный ребенок существенно и в положительную сторону отличается от других детей.

К возрасту примерно около четырех лет практически почти все имеющиеся у ребенка с рождения задатки, так или иначе, проявляют себя. Поэтому, заботясь о развитии задатков ребенка, об их как можно более скором превращении в способности, необходимо активно приступать к развитию способностей при самых первых проявлениях задатков.

Многие способности человека можно развивать и при отсутствии у него явно выраженных задатков. Однако в этом случае придется приложить гораздо больше усилий для развития способностей, и они, наверное, не достигнут в своем развитии достаточно высокого уровня.

Обучение и воспитание вносят не меньший вклад в развитие способностей, чем имеющиеся задатки. Сами задатки без обучения и воспитания никогда не превращаются в высокоразвитые способности человека.

Чем старше человек, тем труднее развивать его способности даже в том случае, если у него имеются явно выраженные задатки.

Одним из условий, которое требовалось выполнять учителю это условие налаживания контакта с первоклассниками.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Куанышем О., практически не принимавшем участия в совместной с другими детьми деятельности. С целью раскрепощения ему предлагалось поиграть с набором дидактического материала самостоятельно. Учитель сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Куанышем иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Куаныша в свои занятия, а почему, он «не знает». Учитель стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности первоклассников с учителем высказывался о достоинствах Куаныша, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время мы заметили, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал учитель.

В эксперименте учитель специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой.

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием.

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате первоклассники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение учителя, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Для проверки эффективности формирующего этапа опытно-экспериментальной части дипломной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы.

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития математического мышления первоклассников в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития математического мышления первоклассников.

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 3 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из предыдущих игр.

Беседы с учителем и консультирование по проблеме дипломного исследования, направлены на оказание эффективной помощи в целях развития математического мышления первоклассников, а также с разъяснением возможностях сюжетно-ролевой игры для развития творческих способностей.

Учителям следует понимать, что творчество это способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Творческое мышление выделено в особый тип среди интеллектуальных способностей человека.

Среди основных свойств математического мышления можно выделить следующие:

1. Гибкость мышления, то есть переход от одного класса явлений к другому, подчас далекому по содержанию;

2. Свобода от шаблона, выражающаяся в поиске новых подходов к решению творческих задач;

3. Широта, определяющая возможность привлечения знаний из различных областей;

4. Критичность, характеризующаяся способностью, верно оценивать эффективность собственной деятельности;

5. Глубина, определяемая степенью проникновения мышления в сущность явлений;

6. Открытость -- доступность мышления к различного рода привходящим идеям и суждениям;

7. Антиципация, или мышление с предвосхищением;

8. Независимость мышления, определяемая способностью самостоятельно и оригинально сформулировать и решить творческие задачи, не поддаваясь стороннему влиянию, и умением отстаивать свои творческие позиции;

9. Изобретательность, конструктивность.

Вместе с тем, нужно понимать, что вопрос о математическом мышлении как самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Несмотря на значительное число исследований посвященных данному вопросу, надежные способы измерения математического мышления и развития не найдены.

Оценка динамики изменения уровня математического мышления первоклассников в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы представлена в таблицах 2.2.5, 2.2.6.

Таблица 2.2.5

Оценка уровня развития математического мышления в игре в экспериментальной группе на контрольном этапе

п/п

Имя

Умение предложить новый замысел

Умение быстро адаптироваться в сложных условиях

Умение предложить новое, используя для известного объекта

Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации

УРОВНИ

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

1.

Алина

2

2

2

2

2.

Батырхан

3

3

3

3

3.

Динара

3

2

3

4.

Куаныш

1

2

2

2

5.

Настя

2

1

1

1

6.

Эмир

3

3

2

3

Таблица 2.2.6

Оценка уровня развития математического мышления в игре в контрольной группе на контрольном этапе

п/п

Имя

Умение предложить новый замысел

Умение быстро адаптироваться в сложных условиях

Умение предложить новое, используя для известного объекта

Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации

УРОВНИ

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

1.

Вадим

3

2

2

2

2.

Виктория

3

3

3

3

3.

Гани

2

2

2

1

4.

Ерлан

1

1

1

1

5.

Елена

1

1

1

1

6.

Дарина

2

2

1

2

Сравнение данных уровня развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента представлено в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7

Оценка уровня развития математического мышления в игре в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

п/п

Группа

Умение предложить новый замысел

Умение быстро адаптироваться в сложных условиях

Умение предложить новое, используя для известного объекта

Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации

УРОВНИ

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

1.

Э. Г.

1

2

3

1

3

2

1

3

2

1

2

3

2/

%

17

33

50

17

50

33

17

50

33

17

33

50

3.

К.Г

2

2

2

2

3

1

3

2

1

2

3

1

4

%

34

33

33

33

50

17

50

33

17

33

50

17

В результате проведенной работы на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что в экспериментальной группе 41,5% детей находится на высоком уровне развития математического мышления.

Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Эти дети проявляют инициативу во всем:

могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности;

продумать содержание работы;

способны домысливать предложенный вариант сюжета;

с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное.

Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития математического мышления было отнесено 41,5% детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты из пройденных игр.

К низкому уровню отнесли 17 % первоклассников экспериментальной группы. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Показатели уровня развития математического мышления у первоклассников, составлявших контрольную группу составили: на высоком уровне - 21% детей, на среднем уровне - 41,5% и на низком уровне - 37,5%. Данные представлены в таблицах 2.2.7.

В результате проведенного исследования на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы дипломного исследования нами установлено, что только от 33% до 50% детей находятся на высоком уровне развития математического мышления в экспериментальной группе. В контрольной группе показатели следующие от 17% до 33%.

Данные таблицы 2.2.7 показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе улучшить показатели развития творческих способностей. Сравнение данных констатирующего этапа с данными полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким и средним уровнем развития математического мышления уменьшилось. Увеличилось количество детей с высоким уровнем развития творческих способностей. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня развития математического мышления первоклассников.

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого приводило детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Незначительные изменения уровня развития математических способностей детей контрольной группы, выявленные на контрольном этапе, подтверждает предположения, что без создания специальных психолого-педагогических условий достижение существенного изменения развития математических способностей, мышления весьма затруднительно.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы позволил прийти к выводу о том, что в дидактической игре на уроках математики у первоклассников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось предположение о том, что развитие математического мышления у первоклассников в дидактической игре возможно, если создаются следующие условия:

Игровая деятельность первоклассников будет организована с учетом дифференцированного подхода к детям;

Разработка средств индивидуализации важна для всех возрастов, но особенно актуальна она для первого года обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду;

Созданы психологически комфортная среды и атмосфера эмоционального принятия ребенка;

Обеспечена самостоятельность и свобода выбора в игре у детей старшего дошкольного возраста;

В сюжетно-ролевой игре присутствует сопровождение со стороны педагога.

В дипломной работе для решения задачи по развитию математического мышления у первоклассников разработан соответствующий алгоритм с привлечением для решения стоящей задачи такого средства как сюжетно-ролевая игра.

Алгоритм представляет психодиагностическую и развивающую систему по оценке, развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, контролю успешности примененных развивающих приемов. Алгоритм включает в себя 3 блока: набор диагностирующих методик, второй блок - развивающий (использование сюжетно-ролевой игры в качестве основного развивающего приема). Третий блок: блок оценки полученных результатов и эффективности применения сюжетно-ролевой игры как основного средства развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Применение третьего блока позволяет корректировать процесс и содержание сюжетно-ролевой игры, методические приемы по использованию сюжетно-ролевой игры как основного средства развития творческих способностей. Этот блок выступает своеобразным средством самоконтроля для педагога-воспитателя в оценке эффективности проводимых развивающих методик.

Для развития математического мышления у первоклассников использовались различные методики, упражнения, беседы и др. Среди них, такие как методика Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А., Л.Ю. Субботиной на развитие воображения; методика Мухиной В.С. Использование в работе с детьми занятий, объединяющих и обогащающих арсенал познавательных, оценивающих, исполнительских средств и средств формирования задачи приводит к значимым улучшениям в развитии творческих способностей детей по сравнению с уровнем, зафиксированным на констатирующем этапе. Упражнения на развитие и обсуждение деталей и смысла игровой деятельности в сюжетно-ролевой игре с обсуждением - способствует организации активности ребенка, формированию механизмов его самостоятельной деятельности, механизмов самоуправления, активизации творческого потенциала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе работы над темой на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Проблема развития математических способностей детей первого года обучения в игровой деятельности актуальна и педагогически значима. Психологами отмечено, что имеются несколько периодов активного творческого процесса. Первый приходится на дошкольный возраст (примерно 4-5-6 лет), а второй - на подростковый возраст. Исходя из этого, нужно отметить, что первый год обучения в школе является той «площадкой», с которой ребенок стартует в будущее.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила, что развитие математических способностей первоклассников в игровой деятельности возможно при определенных педагогических условиях. Научная литература, изученная нами в теоретической части послужила основой аргументации результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.

Анализ и интерпретация взглядов изученных авторов (А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина, В.Н. Дружинина, Н.Н. Поддьякова) дали нам возможность описать заданную темой дипломного исследования проблему и обозначить кажущиеся наиболее перспективными пути ее решения. Избранная методология позволила раскрыть содержание, установить взаимосвязь и выработать комплексное понимание ключевых понятий: «способности», игровая деятельность», «педагогические условия».

Способности определены нами как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, которые лишь в процессе организованной деятельности вырабатываются. Следовательно, нужно организовать игровую деятельность первоклассников таким образом, чтобы расширить их опыт, что является первой ступенью развития математических способностей. В ходе нашего исследования мы убедились в том, что, формируя и развивая математические способности первоклассников, мы активизируем творческие способности.

Развивать творческие способности первоклассников лучше в игровой деятельности, где можно использовать различные виды творческой деятельности.

Выбранные нами педагогические условия развития математических способностей первоклассников в игровой деятельности на уровне теоретического обобщения, стали следствием:

Чтобы игровая деятельность превратилась из потенциальной в действующую «зону ближайшего развития» математических способностей, необходима сознательная целенаправленная деятельность взрослого по созданию того, чтобы поддерживать и стимулировать игровую деятельность как развивающие творчество.

Условия взаимного общения взрослого и ребенка, где создается эмоционально-положительная обстановка и формируются партнерские отношения, что позволяет учителю участвовать в детской игре «на равных» и проявлениями собственного творчества будить и помогать развитию творчества ребенка.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил уточнить вышеизложенные представления, скорректировать их с точки зрения соответствия практике сюжетно-ролевой игры в дошкольных учреждениях.

Формирующий эксперимент подтвердил действенность предложенных нами педагогических условий, в результате создания которых дидактическая игра первоклассников претерпела прогрессивную перестройку. Возрос интерес детей к игре по «новому» замыслу (отличному от стереотипного), появилась легкость при его продумывании, вариативность - как способность предложить вариант сюжета, принимать участие в разыгрывании своего или совместно придуманного варианта, оригинальность - способ

Наблюдения за игровой деятельностью детей показали, что у детей появился интерес даже к тем проблемам, которых до проведения эксперимента дети избегали, прекращая игру или переводя ее в привычное русло. Освоение детьми способов творческой деятельности позволило расширить границы проявления детского творчества в самостоятельной сюжетно-ролевой дидактической игре старших дошкольников, а также способствовало преодолению конфликтности в игре, развитию партнерских отношений между детьми.

В исследовании экспериментально апробированы методы педагогического руководства развитием математических способностей первоклассников в игре, позволяющие ребенку самостоятельно выбирать способы построения сюжетной линии игры, создания образов «новых» персонажей, реализации задуманного в игре.

Таким образом, создание предложенных нами педагогических условий позволит успешнее использовать специфические развивающие функции игры, сохранить игру как форму самодеятельности детей, что обеспечивает возможности творческого роста, стимулирует творческую активность и, в конечном счете, развивает творческие способности ребенка.

При выполнении дипломной работы, как научного исследования на основе применения совокупных методов исследования (изучение, анализа педагогической, психологической и специальной литературы, опыта работы психологических служб по изучению психолого-педагогических условий развития математических способностей у первоклассников в процессе сюжетно-ролевой игры, анализа практики деятельности отдельных психологов по определению психолого-педагогических условий развития математических способностей у первоклассников в процессе дидактической игры, проведения эксперимента) решены поставленные задачи.

Задачи решалась путем создания в процессе практической работы с детьми положительной мотивации. В ходе игровой деятельности устанавливались доброжелательные отношения между учителем и детьми, заинтересовывали их за счет привлечения игровых приемов, внесения элементов новизны, необычности в традиционные формы организации игровой деятельности, разъяснения практической значимости выполняемой работы. Наряду с названными психологическими условиями, способствующими развитию математических способностей использовалось также словесное и наглядное поощрение.

В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза дипломной работы и решены поставленные задачи.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке рекомендаций для работы учителя.

Результаты исследования могут использоваться для создания оптимальных психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста;

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,2001.

Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 5.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1998.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.

Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. - М., 1999. - Т. I.

Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. - 1995. - №10.

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под. ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. М., 1990

Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова - М.: Изд. «Просвещение», 1966. - 442 с.

Данилов И.К. Об игровых моментах на уроках математики // Математика в школе. - 1965. - № 1.

Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М.: Просвещение, 1990.

Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. М., Учпедгиз, 1954.

Леснов И.М. и др. Интуитивно-логические игры: технология развития интуитивного мышления по методу обратной связи.- СПб, 2000.

Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.- Минск: Харвест, М.: АСТ, 2000.

Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.- 1999. - №12.

Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1999.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение, 1982.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1996. - 320 с., ил.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1998

Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1968. - -432 с.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1998.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1998.

Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / И.А.Ивакина. - Пенза, 1995.-234 с.

Поздняков Н.А. Менджерицкая Д.В. - Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 2004. - №12.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. -М.: Просвещение, 2004. - 112 с.

Солсо Р. Когнитивная психология. 1996.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1998.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 2001.

Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М. : АН РСФСР. 1961. 536 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб: Питер, 1999.

Антонов А.В. Психология изобретательского творчества.- Киев: Вища школа, 1978.

Старченко Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Я 1. Диагностика и активизация творческих способностей. Учебно-методическое пособие. - СПб. - 2002.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону, 1983.

Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение.- 1988.- № 4.

Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.

Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. - М.,1996.

Анициферова Л.А. Педагогика. Под. Ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, Г. Розенфельда. - М. : Педагогика, 1981. С.7

Андреев В.И. Педагогика: учеб. Курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань : Центр инновац. Технологий, 2000. 608 с.

Поддьяклв Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. Вопросы психологии. - 1990. - № 1.

Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М, 1999.

Савенков Л.И. Детская одаренность в познавательной сфере. // Дошк. восп. - 1998. - № 5-6.

Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М., 1999.

Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1997. - Т. 56.

Флерина Е.А, Эстетическое воспитание дошкольника. - М., - 2001. - С.140.

Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста. // Индивидуальность и способности. - М. - 2004. - С.93-114.

Художественное творчество и ребенок. / Под. ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1992.

Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. № 5. - С. 49-58.

Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1998.

Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 5.

Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001.

Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд.-М., 2005. - С. 234-235.

Макаренко А.С. Игра. соч. - М., 1987. - т. IV. - С. 376.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре. // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. - С. 18-23.

Чернов А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. - Ростов на Дону, 2002.

Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка - дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1999.

Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 2003.

Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 10.

Иванова Н.И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 10.

Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1996.

Психологический словарь, / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научн. -исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1993. - 448 с.

Пчелкина В. Книга - источник детского творчества. // Дошк. восп. - 2001. - № 6.

Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок - дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. - 1995. - №9.

Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 2005.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.