Романтизм как движение во многом контр-просвещенческое переместил на второй план все те цели историзма, которые могли быть полезными для конституирования естественнонаучного и гражданского разума, сконцентрировавшись на формировании этических и эстетических идеалов. История при этом в рамках предписанной романтическим идеализмом системы образования и воспитания приобрела доминирующий характер.

Здесь придётся принять во внимание ряд социально-политических обстоятельств. К концу XIX века ценности романтического идеализма вошли в очевидное противоречие как с бурным ростом естествознания и техники, так и с существенными социальными изменениями в странах - лидерах европейской цивилизации. С развитием капитализма наступает кризис старых элит, кризис традиционных устоев общества, а на арену общественной борьбы выходит масса - новый субъект социальной реальности. Появление масс путает все социальные планы вскормленных романтическим идеализмом элит. Масса не готова к восприятию каких-либо идей, ценностей, культурных или социальных навыков в тех сложных формах, в которых они преподносились элитам. Если ещё Просвещение не было рассчитано на массы, предназначаясь элите и среднему сословию, то социальные установки романтического идеализма менее всего предполагали беспокойство о том, как поведёт себя большинство. Как и в докапиталистические времена оно не считалось ни заметным, ни влиятельным, хотя уже к середине XIX века для непредвзятого наблюдателя было очевидно, что ситуация изменилась. Это до такой степени не согласовывалось с господствующими культурно - социальными установками элиты, что многие её представители просто отказывались видеть новую реальность.

Раздражение, вызванное эмансипацией масс и капитализмом как причиной этого явления, оказывается мотивом, определившим социальные воззрения, как Толстого, так и Ницше, как русских славянофилов, так и западноевропейских правых. Некоторые политики - представители старой элиты, такие, например, как Отто фон Бисмарк не скрывали, что мирятся с явлениями новой реальности - парламентаризмом, прессой, с социал- демократическим движением - как с неизбежным злом, а другие - политические верхи царской России - до последнего своего часа не желали мириться с ними ни в каком виде. Выходящее за рамки рационального поведения нежелание старых элит принять появление масс как исторически неизбежное явление и происходящая отсюда как следствие неспособность своевременно и правильно реорганизовать социальную и политическую реальность оказались в ряду причин, приведшей к той социальной и культурной ситуации, в которой стала возможна катастрофа Первой мировой войны.

Чем объяснить такое поведение элит? На протяжении большей части XIX века элиты развитых стран воспитывались продуманной и отлаженной системой образования и воспитания в духе препарированного романтизмом Просвещения. В основе этой системы, сформированной, прежде всего, в Германии, Великобритании и Франции, лежало классическое образование. Предполагалось, что с его помощью станет возможным воспитать человека подлинной культуры, т. е. получить гармоническое сочетание совершенного интеллекта, благородного эстетического вкуса и высоких нравственных качеств. Привести к этому должно такое изучения литературы, истории, искусства античности, а также классических языков, которое, развивая интеллект учащегося, приобщит его к "золотому веку" европейской цивилизации, к незамутнённым формам прекрасного и нравственно совершенного. Причём изучение это было отнюдь не ознакомительным. Так, претендент на стипендию для обучения в университете Оксфорда сдавал несколько экзаменов, предполагавших, в том числе, сочинение стихов на древнегреческом и латинском языках. Конечно, не все кандидаты сдавали такие экзамены блестяще, но классическое и продолжающее его университетское образование в XIX веке не было образованием для узкого круга лиц, как это было в XVIII веке и ранее. В европейских странах, в том числе, в России, а также в США классическое среднее образование и университетское образование на протяжении десятков лет получили тысячи людей. В социальном отношении классическое образование, открывавшее путь к университетскому образованию и, тем самым, к соответствующей карьере, было компонентом соответствующих статусов. По данным, которые приводит американский историк Фриц Рингер, в 1887-1890 число студентов прусских университетов, которые происходили бы из низших слоёв общества или из производительной части среднего класса (торговля и промышленность) составляло менее трети. В 1902 году эта величина составляет уже почти половину, при том, что общая численность студентов выросла за этот период более, чем вдвое.

Воспитательный и социально-дифференцирующий характер классического образования становится тем более очевидным, если вспомнить, что на протяжении XIX века преподавание наук в университетах почти полностью перешло на национальные языки.

Отличие этого отношения к историческому знанию от подхода возрожденческого гуманизма состоит, прежде всего, в том, что для гуманиста история - это путь к античной духовной прародине, основополагающий источник его идентификации как личности, и источник идей обустройства человеческого сообщества, в то время как в системе воспитания XIX века историческое знание и сама античность превращаются в инструмент воспитания. Здесь важно учесть, что гуманистов, для которых имело место, сказанное выше, можно насчитать несколько сотен, в то время как классическое образование в XIX веке получили сотни тысяч. В силу сказанного, это не неожиданно. Для того чтобы выстроить систему самоидентификации, альтернативную господствующей, необходимо быть персоной экстраординарной, - именно так мы и характеризуем гуманистов Возрождения, а для того, чтобы пройти классическую гимназию и университет в XIX веке достаточно было средних интеллектуальных данных и волевых усилий, находивших опору в социальном статусе (происхождении) учащегося и, на уровне среднего образования, в телесных наказаниях. Социальная и культурная идентификация шли при этом иными путями, оставляя историю царствовать, но не править, так что случившаяся реальная девальвация исторического знания оставалась спрятанной за фасадом культуры XIX века [57].

Может показаться, что система массового воспитания элиты и среднего класса, построенная на погружении в древнюю культуру, демонстрирует своего рода вынужденную капитуляцию общества перед современностью, признание своей неспособности выстроить систему действенных жизненных ориентиров в системе координат сегодняшнего дня. Однако это не так. Дело не в неспособности ориентироваться в настоящем, а в отчасти сознательном, отчасти бессознательном нежелании. Как уже говорилось выше, европейское сознание, начиная с эпохи Возрождения, есть сознание историческое, т. е. мыслящее в категориях истории и располагающее индивидуальной и коллективной исторической памятью (коммеморацией).

Такое историческое сознание делает прошлое актуальным и действенным, но позволяет при этом чётко различать прошлое и настоящее, историю и современность. Эту черту новоевропейского сознания характеризует Шпенглер: "... античная культура не обладала памятью, историческим органом в этом специфическом смысле. "Память" античного человека... есть нечто совершенно другое, поскольку здесь отсутствуют прошлое и будущее в качестве упорядочивающих перспектив бодрствующей жизни и всё заполнено с решительно неизвестной нам мощью "чистым настоящим" ...". В европейской системе образования и воспитания античность, получившая сначала от романтизма возвышенный статус идеала, уводящего от филистерской реальности капитализма и государства, была взята с полным осознанием временной дистанции, по сути дела, как идеологема, представляющая альтернативу и антитезу поиска понимания настоящего и будущего в самом настоящем.

Опасность такого положения ясно осознал Ницше, который первым критически поставил вопрос об историческом знании и его месте в культуре современности. Ницше писал в частности, что "... историю могут вынести только сильные личности, слабых же она совершенно подавляет". С его точки зрения вред историзма состоит в том, что подлинная цель воспитания - учиться жить - теряется за изучением прошлого, а способность самостоятельно принимать решения разрушается привычкой обращаться к прошлому за советом. История должна занимать своё место знания, нужного для жизни, но не должна подрывать её, превращаясь в "историческую болезнь".

Рекомендации по преодолению этой болезни, которые даёт Ницше, звучат довольно неопределённо. Речь идёт о необходимости "вернуться к своим истинным потребностям, заглушив потребности мнимые", вновь ощутить и воссоздать культуру не как то, что окультуривает, т. е. служит "маскировкой и прикрытием" на самом деле антикультурного, а как расширение и продолжение самой природы человека.

В описанной системе воспитания и образования с классическим наследием почти бесконфликтно сочетались элементы вновь появившихся идеологий, во-первых, националистических, возраставших на протяжении XIX века, и, во-вторых, прогрессистских.

Современность неизбежно проникала за барьеры системы образования и воспитания, и очень скоро выяснилось, что это позволяет внедрять выгодную элитам идеологию. Емкую формулировку даёт американский историк и философ истории Алан Мегилл: "В девятнадцатом столетии дисциплина истории была очень тесно связана с расширением мощи европейского национального государства. В Германии, Франции и Англии, как и в Соединенных Штатах, историческая дисциплина, недавно ставшая профессиональной, имела тенденцию служить идеологической опорой государства. ... В каждом случае имелся свой господствующий нарратив - "мастер-нарратив", - который охватывал всю историю нации, описывая ее развитие с самого начала, через пробуждение и рост национального самосознания, и до текущей борьбы за ее признание и торжество".

В известной мере опыт и развитый навык, даже, можно сказать, привычка к историзму сделали очень лёгким распространение идеологий - квазинаучных, но зато доходчивых построений. И если имеющие хорошее образование представители элиты и среднего класса в любой момент могли подвергнуть критике любую идеологию и, во всяком случае, не следовать ей слепо, то только что появившиеся на социальной арене массы не имели против идеологий никакого иммунитета. Ортега-и-Гассет в 30-х годах ХХ века так описал этот социально-психологический феномен: ". специфика нашего времени не в том, что посредственность полагает себя незаурядной, а в том, что она провозглашает и утверждает своё право на пошлость... прежде в европейской истории чернь никогда не заблуждалась на счёт собственных "идей" касательно чего бы то ни было". Оценка, которую даёт идеологиям Ортега-и-Гассет, однозначна: "идеи массового человека таковыми не являются, и культурой он не обзавёлся. Идея - это шах истине". И далее: "... его "идеи" - не что иное, как словесные аппетиты, наподобие жестоких романсов.

В большом числе случаев элиты не хотели видеть неизбежности процесса эмансипации масс, не могли смириться с приближающейся утратой статуса и прочими культурно-социальными сдвигами, сопровождающими формирование индустриального общества. Признать однобокость и даже бесполезность классического образования, равно как и социальных барьеров на пути в университеты, означало бы признать равную гуманитарным ценность естественных, математических и технических наук, а вместе с ними и новых социальных наук - экономики, социологии, политологии. Стоит, однако, разрешить представителям этих наук говорить слишком громко, как сообщаемое ими знание начнёт ставить под сомнение устоявшийся порядок.

Поэтому не удивительно, что в то время, когда Макс Вебер и Георг Зиммель создавали свои пионерские работы по социологии и политологии большинство научно-образовательного сообщества Германии отвергало необходимость эмпирического и практически ориентированного исследования общественных явлений, настаивая на приоритете ценностного подхода к ним. Иными словами, историческое знание в ситуации кризиса превратилось в одно из орудий социального и ценностного противоборства.

Сочетание небывалого подъёма наук с расцветом идеологий становится теперь объяснимым. Критически анализируя классическое образование и университет XIX века, мы не должны упускать из вида их необычайную продуктивность. XIX век - это век поразительного роста европейской науки, и именно в Германии, где описанная выше система образования сформировалась раньше, чем в других странах, были достигнуты такие количественные и качественные успехи, что к началу ХХ века Германия была мировым центром всех без исключения наук. Но сословный принцип получения образования и распределения социальных позиций сохранялся, как и предрассудки элиты, и та же Германия даёт нам пример наибольшей подверженности масс идеологическому воздействию и со стороны властей, и со стороны разнообразных оппозиционных политических сил. Наконец, здесь же возникают идеологии, исключительно далеко отходящие от исторической и социальной реальности. Элита продолжает игнорировать эти явления, полагая их малозначащими и будучи убеждённой в том, что идеологии нужны для канализации энергии масс, а массы, продолжая поддерживать существующий социальный порядок и привычно оставляя за элитой властные и экспертные функции, не чувствуют никакой ответственности при погружении в мир тех или иных идеологических иллюзий. Шанс сформировать общество, представители различных слоёв которого были бы ответственными носителями основополагающих для него ценностей, не был использован, и лишь позже, уже во время и после окончания Первой мировой войны, когда кризис европейской культуры стал очевиден, не могли не возникнуть вопросы о том, почему сущностно связанное с историческим знанием гуманистическое образование европейцев, а вместе с ним и их передовая наука плохо сыграли предназначенную им социальную роль, и почему именно в достигшей наибольших успехов Германии их провал оказался наиболее масштабным и драматичным.

С его точки зрения на рубеже XIX-ХХ веков Европа оказалась в ситуации "исторического стыка времён, занимавшего предопределённое в ходе столетий место в точно установленных границах большого исторического организма". Этот предопределённый перелом истории - кризис принадлежит истории как форме движения, т. е. имеет "морфологический" для неё характер, и состоит он, в терминологии Шпенглера в органической динамике культуры, завершающейся состоянием цивилизации как "неизбежной судьбы культуры". Черты цивилизации Шпенглер характеризует так: это финальное, предшествующее гибели состояние всякой конкретной культуры, это окостенение её форм, это "самые крайние и самые искусственные состояния", не способные уже к производству новых ценностей и реализующие себя в расширении и экспансии, проявлением которых оказывается империализм.

Такая характеристика эпохи позволяет правильно расставить приоритеты и понять, что ценно, а что нет. Здесь Шпенглер, следуя Ницше, призывает к радикальной смене ориентации. Действительность, современность, "живая жизнь" объявляются гораздо более ценными, нежели безжизненные проявления цивилизации: "За роскошно ясные, высокоинтеллектуальные формы какого-нибудь экспресс-парохода, сталелитейного завода, прецизионного аппарата, изощрённость и элегантность иных химических и оптических процедур я отдам весь стильный хлам нынешних прикладных искусств с живописью и архитектурой в придачу я предпочитаю римский акведук всем римским храмам и статуям".

Подводя итог сказанному, перечислим существенные для исторической эпистемологии причины, приведшие в период кризиса культуры к утрате исторической наукой и историческим знанием лидирующего положения в системе социально-гуманитарного знания. К ним относятся эмансипация масс и разрушение сословного устройства общества, распространение идеологий, индустриальный капитализм и формирование общества потребления, империализм (как этап более современной глобализации), развитие науки и техники, в частности, военной и, наконец, обрушение статуса гуманитарного и, в первую очередь, исторического знания с его вытеснением иными формами социального знания и социальной практики. Попытка дать интерпретацию явлению переоценки исторического знания в эпоху кризиса приведёт к выводу о том, что на рубеже XIX-XX веков произошло крушение системы культурных ценностей, сочетавшей в себе черты романтического идеализма и Просвещения. Способность рациональности, в том числе, в форме исторического знания давать ответы на ключевые вопросы жизни человека и социума была поставлена под сомнение.

Глава 3. Разработка практических занятий по направлению "Педагогическое образование"

3.1 Учебный план и рабочая программа по курсу "Религиозные культуры и светская этика"

Годом начала подготовки является 2015 г. Соответствует образовательному стандарту 1505 от 21.11.2014. Форма обучения является очной. Программой подготовки является академическая магистратура. Виды деятельности: научно-исследовательская, проектная, методическая, управленческая, культурно-просветительская. Годом начала подготовки является 2015 г. Соответствует образовательному стандарту 1505 от 21.11.2014. Включает в себя общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции. Состоит из 3-4 учебных модулей; практики, включающей в себя: лекции, практическую работу, лабораторные работы. Формы контроля тестирование, презентация, зачет. Существует перечень обязательных дисциплин и дисциплин по выбору.

УМК составлен в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, примерной образовательной программой учебно- методического объединения по педагогическому образованию и учебным планом по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (магистерская программа: Религиозные культуры и светская этика: теория и методика преподавания, степень выпускника - магистр) и рассчитан на обучающихся очной формы обучения.

Целью освоения данной дисциплины является формирование у магистрантов этической культуры, представлений об этике как особом разделе философского знания. На основе целостного представления о культуре необходимо представить новый концептуально-методологический ракурс исследований культуры - анализ культуры повседневности.

Дисциплина "Светская этика и культура повседневности" входит в вариативную часть, блок "Обязательные дисциплины" образовательной программы высшего образования магистратуры магистерской программы "Религиозные культуры и светская этика" по направлению 44.04.01 Педагогическое образование и изучается на 1 курсе во 2 семестре и на 2 курсе в 3 семестре.

Включает в себя аудиторные занятия: практические занятия и семинары, всего 36 часов. 117 часов самостоятельной работы. Формы текущего контроля: Тестирование, контрольные срезы, разработка проекта урока. Форма итогового контроля: экзамен. Включает в себя 12 разделов учебной дисциплины. Всего 199 часов.

Фмируемыми компетенциями в целом по ООП (ОК, ОПК, ПК). Данная дисциплина способствует формированию следующих компетенций, предусмотренных ФГОС-3 по направлению подготовки ВПО 44.04.01- "Педагогическое образование": 1. Общекультурные компетенции (ОК): - способность совершенствовать и развивать свой обще интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1); - готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач (ОК-2); - способность формировать ресурсно- информационные базы для решения профессиональных задач (ОК-4); - способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе, в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности (ОК- 5). 2. Профессиональные компетенции (ПК): Общепрофессиональные компетенции (ОПК): - готовность осуществлять профессиональную коммуникацию на государственном (русском) и иностранном языках (ОПК-1); - способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру (ОПК-2).

В результате освоения дисциплины магистрант должен Знать:

· основные проблемы современного религиоведения;

· основы современной государственной политики в области образования;

· современные научные представления о феномене религиозного сознания;

· место религиоведения как научной дисциплины среди других отраслей научного знания;

· основные формы репрезентации религиозного сознания в национальной культуре (диахронический и синхронический аспекты);

· базовые факты истории мировых религий в Российской Федерации;

· основы философских и психологических учений о феномене религиозного сознания;

· место феномена религиозного сознания в пространстве культурных ценностей и жизненной практики; ??роль и значение религиозного сознания в современном культурно- историческом процессе.

Уметь:

· анализировать основные проблемы, связанные с изучением феномена религиозной культуры;

· ориентироваться в актуальных проблемах современной религиоведческой науки;

· разрабатывать учебные и тематические планы преподавания религиоведческих дисциплин;

· разрабатывать урок по комплексному учебному курсу "ОРК и СЭ";

· формировать стратегию исследовательской работы с ориентацией на итоговый продукт (доклад на научно-методологическом семинаре, статья в высокорейтинговом журнале);

· представлять исследовательскую работу в форме устного выступления;

· анализировать исследовательскую деятельность и научные результаты.

Владеть:

· профессиональными знаниями в области религиоведения;

· навыками научной дискуссии;

· основами методики преподавания религиоведческих дисциплин;

· основами исследовательской деятельности.

3.2 Практическая разработка учебно-методических материалов

Разработка учебно-методического материала для аудиторной работы по дисциплине "Светская этика и культура повседневности"

Тема: "Семиотика костюма".

Знаковая система и социальные значения костюма формировались постепенно, на протяжении всей его истории. Вначале, за несколько веков до н.э., моды как таковой не существовало. Люди использовали одежду, для удовлетворения элементарных биогенных потребностей, обеспечивающих индивидуальное и видовое существование человека, например, для защиты от неблагоприятных природных условий. Но постепенно с переходом от примитивных обществ к обществам со смешенной экономикой формы и крой одежды усложнились и появились первые признаки социальной дифференциации посредством костюма. Анализируя одежду древнего (архаического) века, древних египтян и шумеров, античные и средневековые костюмы, костюмы Возрождения, сравнивая, их друг с другом, можно подтвердить гипотезу об эволюции знаков и значений, а также понять условия и факторы их определяющие.

Поэтому важнейшая функция костюма - знаковая, так как он сообщает окружающим важнейшую информацию о человеке: о его социальном статусе, политических пристрастиях, религии, эстетическом вкусе, культуре. Поэтому костюм имеет кроме перечисленных следующие функции: возрастную, социально-половую, сословную (групповую), профессиональную, региональную, религиозную и эстетическую.

На Руси в XVII-XVIII веках основой женского костюма являлась рубаха, которая выражала социальный статус женщины. Богатые женщины носили одновременно две рубахи - исподнюю и верхнюю, причем верхнюю шили из дорогих тканей. Рубаха могла гладко облегать шею, но могла быть также собрана у ворота в густую сборку и обшита узкой каймой. Носили рубаху с нешироким поясом, часто вышивали орнаментом.

В течение длительного периода на Руси складывалась традиция, согласно которой замужние женщины должны были скрывать волосы. C непокрытой головой могли быть лишь незамужние девушки. Чтобы опозорить и унизить женщину, достаточно было сорвать с ее головы убор. Тяжелее оскорбления для женщин на Руси не было. Так возникла фраза "опростоволоситься", т.е. опозориться.

Девушки могли носить распущенные длинные волосы, подхваченные лентой, тесьмой или повязкой. Наиболее характерной прической для девушки была одна коса, заплетенная низко на затылке. Часто на голову надевали венец - обруч из кожи или бересты, обтяну: дорогой золотой тканью. Венец мог иметь зубцы - треугольные или четырехугольные. Венец, у которого была приподнята передняя часть назывался очельем. Замужние женщины закрывали волосы плотно прилегающим чепцом - повойником, который состоял из доньи и околыша, стянутого на затылке. Поверх него обычно надевали платок, сложенный в виде треугольника, так называемый убрус. Убрус был полотняный, а у знатных женщин шелковый. Его накидывали на голову и скалывали под подбородком. Два конца его, свисавшие на грудь, были богато вышиты. Убрус мог быть не только белого, но и красного цвета. Таким образом головной убор отражал социальную статусную роль женщины в обществе.

Замена русского платья общеевропейским модным костюмом произошла в начале XVIII столетия после ряда специальных указов Петра I.

Народный крестьянский костюм остался почти без изменений и даже сохранил свои местные различия по губерниям и уездам. Однако в пригородных деревнях молодые женщины часто изменяли костюмы согласно моде. Под влиянием модного силуэта конца XVIII - начала XIX века многие крестьянки стали подпоясывать сарафан под грудью. В крестьянской и отчасти в купеческой среде сохранялся древний обычай скрывать волосы под головным убором или платком.

Таким образом, костюм перестает моделировать только сакральный мир или его элементы, и специализируется на выражении социальных и культурных значений (в частности, подчеркивает, усиливает и оформляет другие разнообразные предметы - личную семиотику индивида и семиотику костюма).

Постепенно происходит появление первых признаков социальной дифференциации посредством костюма. Так, например, в египетских костюмах Древнего царства подчеркивалась половая идентификация. Социальная роль женщины отражена в костюмах народов передней Азии. В древнем Риме социальный статус сенатора акцентировался с помощью красной полосы, нанесенной на тогу, а траур обозначался тогой-пуллой серого цвета.

Далее в Средние века языческие (античные) и архаические представления переосмысляются и превращаются в новое мироощущение и мировоззрение. Средневековая культура возникает из трех разных источников - христианского движения, распадающейся античной культуры и пришедшей ей на смену культуры "варваров". Средневековое искусство выполняет несколько функций: сводить человека с богом, земной мир с божественным; поддерживать христианское мироздание; реализовывать разнообразные невыполненные религиозные желания и переживания человека. Хотя средневековый человек интегрирован в рамках христианской общины, его индивидуальная жизнь становится весьма напряженной и противоречивой. В ней боролись противоположные желания - жить в добродетели, христианском благочестии и исполнять естественные человеческие устремления. Средневековый женский костюм, например, имел две группы значений: с одной стороны, он подчеркивал "женственность, материнство (образ женщины-матери, мадонны), а с другой согласно предписанию церкви должен был создавать впечатление аскетично- бесплотного тела". Одновременно костюм выражал борьбу земного и духовного, это проявлялось в его цветовой двухчастности, закрытости головы, ног, рук и открытости верхней части торса, в симметричности расположения геральдических знаков.

Следующее развитие знаковая система получила в эпоху Возрождения. В культуре Возрождения идеалом служил период античности, формировалась эстетическая установка на прекрасное.

В период эпохи Возрождения начинается обособление отдельных форм жизни человека: единое, регламентированное бытие средневекового человека постепенно разделяется на жизнь трудовую, общественную, личную, в быту, в искусстве, в коммуникации. Постепенно складывается практика индивидуального воспитания, индивидуального выбора профессии, возможность самостоятельно смотреть на мир, строить свою жизнь, думать, чувствовать, желать. Начиная с Возрождения, и особенно далее в XVII-XVIII веках формируется социальный институт личности и сама личность человека в современном понимании.

В середине XIV столетия на новом этапе общественного развития западно-европейских стран возникает понятие "мода". В связи с появлением все большего количества новых предметов одежды различной формы и разных названий дифференцировались и социальные значения.

Тема: "Семиотика костюма"

Задание для студентов: подготовка презентации. Темы презентаций:

1. Одежда Древнего Египта.

2. Атрибуты власти в прикладном искусстве и орнаменте Египта.

3. Отличительные особенности ассиро-вавилонской одежды. Определение содержания и дизайна презентации:

1. Составление плана будущей презентации. Желательно, чтобы план был подробным. Необходимо на бумаге нарисовать, структуру презентации, схематическое изображение слайдов и прикинуть, какой текст, рисунки, фотографии или другие материалы будут включены в тот или другой слайд. Составление списка рисунков, фотографий, звуковых файлов, видеороликов (если они необходимы), которые будут размещены в презентации. Определение текстовой части презентации

2. Определение условий демонстрации. От этого будет зависеть объем текстовой информации, располагаемой на слайдах, и, как мы говорили выше, размер шрифта и вид навигации.

3. Определение количества слайдов в вашей презентации (оно может потом изменяться).

4. Определение примерного дизайна ваших слайдов. Цветовая гамма фонов слайдов, формат заголовков (желательно, чтобы во всех слайдах был выдержан один формат и соблюден единый стиль).

Литература

1. Галкина Т.В., Третьякова Т.Н. Влияние истории и культуры на формирование костюма. - Челябинск: ЮурГУ, 1998. - 354 с.

2. История костюма / (Серия "Учебники XXI века"). - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416 с.

3. Каминская Н.М. История костюма. - М: 1976. - 248 с.

4. Коммисаржевский Ф. История костюма. - Минск: 1999. - 276 с.

5. Козлова Т.В. Костюм как знаковая система. - М.: МТИ, 1980. -197 с.

6. Современная энциклопедия Аванта+. Мода и стиль / Гл. ред. В.А. Володин. - М.: Аванта+, 2002. - 480 с

Иллюстративный материал

1. Одежда древнего Египта:

- мужская одежда;

- женская одежда;

- одежда фараонов;

- аксессуары.

2. Атрибуты власти в прикладном искусстве и орнаменте Египта:

- пирамиды;

- каменные колоссы - сфинксы;

- одежда и аксессуары фараонов;

- цвет.

3. Отличительные особенности ассиро-вавилонской одежды_

- мужская одежда;

- женская одежда;

- военная одежда;

- головные уборы и украшения.

При демонстрации иллюстративного материала необходимо сопровождение в виде доклада.

Заключение

В ходе проведенного анализа культуры выяснено, что встановлении отечественной философии культуры начала XX века особое значение имеет концепция всеединства. Нами выявлено исходное положение культурно- философских построений русских религиозных философов: культура - разновидность всеединства, специфический, целостный организм, но мир условный, который вводит людей в актуальное общение с миром божественным.

Направления культурно-философских настроений русской религиозной мысли конца начала XX века дает понимание феномена культуры исходя из необходимости установления связи с сущностными основами бытия и его личностного постижения. Концептуальные построения в целом основываются на поиске смысла жизни, назначении человека и смысла его существования.

Сущность понимания культуры русскими религиозными философами основано на трудах Л. Толстого, С.Н. Булгакова, C.Л. Франка, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского в реальную силу абсолютных ценностей, служение которым ведет к совершенствованию человеческой природы.

Огромное влияние на становление философской мысли оказывает многоконфессиональный уклад, утвердившийся в России.

В ходе анализа установлено, что религиозность позиций философов данного направления - это не столько следствие принятия православия, сколько поиск среды ментальности, в которой осмысливается человек, его бытие, идеалы и устремления.

Глубокие прозрения по вопросам философского видения культуры в русской религиозной мысли возникают в ходе анализа реального состояния российской культуры на рубеже веков и вызваны необходимостью поиска путей выхода из социального, культурного и мировоззренческого кризиса. Философское освоение, таким образом, феномена культуры в большей мере связано с назревающими изменениями социокультурного порядка, нежели чем со специфической логикой развития самого предмета, то есть культуры.

В этой связи выявлено, что концепция кризиса культуры, с одной стороны, является основой формирования философии культуры русской религиозной мысли конца XIX - начала XX веков. Но, с другой стороны, становление философии культуры как относительно самостоятельного направления исследований стало возможным только тогда, когда основные грани и параметры культуры в качестве специфического феномена были уже определены и обрели свое теоретическое осмысление.

Таким образом, религиозной концепции культуры присуще стремление постигнуть сущность культуры и открыть путь из кризисного состояния к обновлению и культурному возрождению.

Библиографический список

1. Балакина Т.И. Мировая художественная культура. Россия IX - начала XX века. - М.: Букинист, 2000. - 192 с.

2. Булычев Ю.Ю. Россия, русский народ и евразийство // Русская культура и культура России: cб. статей. - СПб.: СПбГУКИ, 2001. - С. 29-65.

3. Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX-XX веках. Русская философия в поисках абсолюта. В 2-х ч. - СПб.: Алетейя, 2000. - 828 с.

4. Евразийство: опыт систематического изложения // Основы евразийства / под ред. А.Г. Дугина. - М.: Арктогея-Центр, 2002. - С. 107-165.

5. Евразия. Исторические взгляды русских эмигрантов: сб. ст. / отв. ред. Л.В. Пономарева. - М.: Институт всеобщей истории РАН, 1992. - 180 с.

6. Егоров В.К. Философия культуры России: контуры и проблемы. М.: Изд-во РАГС, 2012. - 656 с.

7. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. -464 с.

8. Ильин В.Н. Религия революции и гибель культуры. М.: Христианское изд-во, 1994. - 138 с.

9. Исупов К., Савкин И. Русская философия собственности (17-20 вв.). -СПб.: Ганза, 1993. - 512 с.

10. Кантор В.К., Емельянов Б.В. Три века русской философии // Вопросы философии. - 2004. - № 7. - С. 185-187.

11. Карсавин Л.П. Малые сочинения. - СПб.: Алетейя, 1994. - 534 с.

12. Карсавин Л.П. Ответ на статью Н.А. Бердяева об "Евразийцах" // Н.А. Бердяев: pro et contra. - СПб.: РХГИ, 1994. - С. 334-338.

13. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русской философии 19-20 веков. - М., 1996. - 124 с.

14. Колеров М.А. С.Н. Булгаков и религиозно-философское начало // Вопросы философии. - 1993. № 11. - С. 107-114.

15. Королева Л.Г. Основные идеи русской философии 19-20 в. - Курск: Изд-во РОСИ, 2011. - 256 с.

16. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы философии. - 1992. - № 2 - С. 21-28.

17. Кувакин В.А. Философия В. Соловьева. - М.: Знание, 1980. - 62 с.

18. Кувакин В.Н. Религиозная философия в России: Начало XX в. М., 1980. -309 с.

19. Культурология. XX век. Словарь. Санкт-Петербург. Университетская книга, 1997. - 640 с. (Культурология XX век).

20. Кутырев В.А. Почему наша(у) цивилизация(ю) не любит мудрость? // Вестник Российского философского общества. М., 2007. - № 3 (43).-С. 96-101.

21. Лапин Н.И. Структура ценностей россиян: Всероссийский мониторинг и портрет региона // Опыт подготовки социокультурных портретоврегионов: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2007. - С. 47-58.

22. -Лихачев Д.С. Русская культура. - М.: Искусство, 2012. - 439 с.

23. Лосев А.Ф. Вл. Соловьев. 2-е изд., доп. - М.: Мысль, 1994. - 231с.

24. Лосский Н.О. История русской философии. - М.: Прогресс, 1994. - 460 с.

25. Максимов М.В. Владимир Соловьев и Запад: невидимый континент. -М.: Прометей, 1988. - С. 77-79.

26. Мареева Е.В. С. Франк как зеркало русской религиозной философии // Вопросы философии. М., 2005. - № 6. - С. 117-129.

27. Маслин М.А. Современные буржуазные концепции истории русской философии: Критический анализ. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 207 с.

28. Митрохин Л.Н. В.С. Степин и проблемы философии культуры // Вопросы философии. - 2004. - № 9/2. - С. 72-79.

29. Мотрошилова Н.В. Мыслители России и философия Запада. - М.: Республика, 2006. - 477 с.

30. Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Философские науки. - 1991. -№ 11. - С. 51-64.

31. Неретина С.С. Бердяев и Флоренский: о смысле исторического //Вопросы философии. - 1991. -№ 3. - С. 67-83.

32. Носов С.Н. Идея сверхчеловечества и философия Вл. Соловьева // Философские науки. - 1991. - № 7. - С. 56-66.

33. Панченко А.Б. Этнические концепты евразийского дискурса в теории этногенеза Л.Н. Гумилева // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота. - 2012. - № 1. - С. 148-150.

34. Полторацкий Н.П. Русская религиозная философия // Вопросы философии. - 1992.-№2.-С. 123-140.

35. Пушкин Н.С. Историософия евразийства. - СПб.: Вече, 1999. - 116 с.

36. Ранович А.Б. О раннем христианстве. - М.: Наука, 1959. - 524 с.

37. Русская философия: Малый энциклопедический словарь. - М.: Наука, 1995. - 624 с.

38. Русские философы (конец XIX середина XX века): Антология / Сост. А.П. Доброхотов, С.П. Неволин, Л.Г. Филонова. - М.: Книжная палата. - 1993. - 368 с.

39. Савицкий П.Н. Континент Евразия [Электронный ресурс]. URL: http://fb2.booksgid.com/content/8A/petr-savickiykontinent-evraziya/59.html (дата обращения: 28.01.2014).

40. Свасьян К.А. Проблема символа и современной философии. - Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1980. - 227 с.

41. Семенов B.C. О путях прогрессивного развития российского общества и цивилизации в XIX веке // Вопросы философии. - 2007. -С. 94- 113.

42. Соловьев B.C. Оправдание добра / Сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1988. С. 47-548.

Соловьев B.C. Философские начала цельного знания / Сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1988. - С. 130-289.

43. Сухов А.Д. Русская философия. Пути развития: Очерки теорет. истории / Отв. ред. Н.Ф. Уткина; АН СССР, Ин-т философии. - М.: Наука, 1989. - 62 с.

44. Тарасов Б.Н. Человек и история в русской религиозной философии и классической литературе: Сборник статей. - М.: Кругъ. 2007. - 934 с.

45. Толстых В.И. В.К. Егоров. Философия культуры России: контуры и проблемы // Вопросы философии. - 2004. - № 1. - С. 179-181.

46. Трубецкой Н.С. Наследие Чингисхана: взгляд на русскую историю не с Запада, а с Востока. - М.: ЭКСМО, 2012. - 336 с.

47. Флоренский П.А. Записки о христианстве и культуре // Сочинения в 4 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1994. - С. 549 - 560.

48. Флоренский П.А. Из богословского наследия // Богословские труды. - Вып. XVII. - М., 1977. - С. 127.

49. Флоренский П.А. Избранные труды по искусству. - М.: Изобразительное ис- кусство, 1996. - 365 с.

50. Флоровский Г.В. Вера и культура: Изб. труды по богословию и философии / Прот. Георгий Флоровский. - СПб.: Изд-во Русск. Христианск. гуманит. ин-та, 2002. - 862 с.

51. Франк С.Л. Русское мировоззрение // Духовные основы общества. - СПб., 1996. - С. 471-492.

52. Франк С.Л. Философия и жизнь: Этюды и наброски философии культуры. - СПб, 1910. - 163 с.

53. Ханова О.В. Ценности современного человека / Человек в современных философских концепциях. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. - С. 318-321.

54. Хоружий С.С. Философский символизм П.А. Флоренского // П.А. Флоренский: Pro et contra. -СПб., 1996. - С. 540-551.

55. Человек в современном мире. Очерки философской антропологии. Выпуск 1: сборник статей слушателей, соискателейкафедры философии ИППК МГУ. -Калуга: Эйдос, 2013. - 272 с.

56. Шапошников JI.E., Федоров А.А История русской религиозной философии. -М.: Высшая школа, 2014. - 447 с.

57. Шапошников Л.E. B.C. Соловьев и православное богословие. -М.: Знание, 1990. -63 с.

58. Экономцев И. Православие. Византия. Россия.- М.: Христианская литература, 1992. - 238 с.

59. Юнг К.Г., Франц М.Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. - М.: Серебряные нити, 1997. - 367 с.

Размещено на Allbest.ru