Мир человека и человек в мире: философско-теоретические и научно-методологические аспекты

Следующим важнейшим направлением становления новой российской образовательной парадигмы стала гуманизация процесса образования. При этом понимание гуманизма наполняется новым содержанием. На современном этапе развития общества человек рассматривается как открытая система, что соответствует идее коэволюции. Человек не центр Вселенной, он - частица Социума, Природы, Космоса (2, С. 14).

В концепции гуманизации особое значение приобретает личностно-ориентированный подход в образовании, главным в котором является акцентирование целей образования на человеке как разносторонне развитой личности.

Следующее направление инноватики состоит в использовании интуитивного восприятия в процессе образования. Оно базируется на достижениях современной психологии. Так, например, методы компьютерного моделирования позволяют проверять на интуиции гипотезы и интуитивно постигать полученные результаты. Технология виртуальной реальности обеспечивает реальное взаимодействие человека с воображаемым миром компьютера в точном и интуитивном режиме. Компьютерная графика используется для представления мысли как видимого объекта, что приводит к активизации творческой интуиции. Компьютеризация познавательного процесса обогащает возможности сверхсознания осуществлять эмоционально-интуитивные оценки нового. Возникает, по существу, иная ситуация в познании, определяемая перераспределением отношений между отражением и творчеством, интеллектом и интуицией, логикой и воображением, рациональным и иррациональным, содержательным формализованным мышлением и эмоциями, реальным и искусственным, возможным и действительным. Актуализация взаимодействий посредством компьютерных технологий позволяет вывести образование на уровень активного творчества, что, с одной стороны, расширяет возможности развития человека, с другой - способствует интеграции и переработке различного рода информации в социальной системе.

Таким образом, традиции и инновации - две стороны одного процесса, успешная реализация которого возможна лишь при соблюдении условия введения инноваций при тщательном сохранении традиций, то есть от правильного выбора соотношения инноваций и традиций в образовательной системе. Критериями правильности подобного выбора могут служить: преемственность в развитии процесса образования, плавность смены традиций инновациями и последующего превращения инноваций в традиции, непрерывность функционирования образовательно-воспитательной системы.

Соотношение традиций и инноваций в образовании определяется не только указанными внутрисистемными факторами, но и внешними социокультурными детерминантами. Влияние этих детерминант будет определяться ценностными установками, которые определяют мотивацию их активности.

Примечания

1. Бессонон Б.Н. Философия образования // Философские проблемы образования: Сборник статей Российской Академии гос. Службы при Президенте Российской Федерации. - М., 2006.

2. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. - СПб., 2001.

3. Заборская М.Г. Философия образования как социокультурный феномен. / Дисс. на соискание доктора фил наук.

4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М., 2004.

Н. В. Амирокова,

СГУ, г. Ставрополь

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

П. Ф. КАПТЕРЕВА И ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ИДЕИ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Мировая человеческая цивилизация подошла к той черте, переступив которую, она устремляется в непредсказуемое. Ответственность за это лежит и на образовательных системах, которые во многом содержательно презрели тысячелетний духовно-интеллектуальный опыт учителей человечества. Среди них - такие имена, как Я. А. Коменский, И. Т. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Их педагогические теории начинаются с понимания школы, производного слова от латинского «Scale», как «скалистая лестница трудного духовного восхождения», учителя как творца, наделяющего смысл жизни познавательными ценностями, видящего духовность как целостность человеческой личности. При этом духовность понималась как высшая познавательная способность человека в самотворении и саморазвитии.

В философии и педагогике XIX - XX вв. духовность являлась высшей ценностью, идеалом развития человеческой личности, так как духовность является познавательной одухотворенностью человеческого бытия на основе ценностного приоритета духовной сферы над материально-прагматической ее составляющей.

Цивилизационные перемены в современной России предъявили кардинально новые требования к содержанию образования: от заявления Президента России В. В. Путина на Совете по культуре «… нужна новая педагогика!» до «…основой государственной безопасности являются православие и ядерный щит» в телеверсии пресс-конференции президента РФ 01.02.07года.

Подчеркивая постоянно просчеты государственной политики в области образования, В. В. Путин актуализует значимость духовной составляющей российского образования в условиях техногенной цивилизации. И здесь уместно вспомнить о завете великого В. И. Вернадского, который писал в 1918 году: «Где искать опоры? Искать в бесконечном творческом акте, в бесконечной силе духа… Нельзя отложить заботу о вечном и великом на то время, когда будет достигнута для всех возможность удовлетворения своих элементарных нужд. Иначе будет поздно. Мы дадим материальные блага в руки людей, идеалом которых будет - «хлеба и зрелищ». Есть, пить, ничего не делать, наслаждаться любовью…» (3, С. 159 - 161).

К концу ХХ века стало очевидно, что «…безудержная и далеко не всегда оправданная Вера в Знание, не подкрепленная искренним и самоотверженным Знанием в Вере, является основной причиной катастрофического раскола единого материально-духовного пространства Мироздания, практически потери Веры и Смысла Жизни… Речь идет о буквально понимаемом спасении цивилизации, спасении, прежде всего, духовном…» (4, С. 571).

Согласно доктрине отечественного образования, именно образование призвано решать главный вопрос мобилизации духа народа, так как является универсальным условием и средством российских реформ, панацеей от всех социальных болезней, ибо оно направлено на совершенствование самой интеллектуально-чувственно-волевой субстанции общества, пронизывающей и скрепляющей собой в качестве истины, красоты и свободы, составляющих духовность народа, весь социальный организм.

В этих условиях современное образование должно основываться на понимании того, что ученик наделен высочайшей энергией духовности, а потому основой образования должно стать развитие его духовного потенциала, и педагогический процесс будет построен на понимании целостности духовных и телесных сил обучающегося.

Для решения этой методологически определяющей содержание современного образования задачи важно исследовать классические корни духовных ценностей научной педагогики П. Ф. Каптерева (1849 - 1922 г.г.). В трудах ученого синтезировались и нашли обобщение западноевропейская и отечественная традиции изучения духовности. П. Ф. Каптерев сформулировал важную для развития истории педагогики концепцию фундаментального основания педагогического процесса - духовно-нравственное развитие личности.

В научных исследованиях «Педагогический процесс», «Дидактические очерки», «Педагогическая психология» П. Ф. Каптеревым изложены основные постулаты его концепции духовности. В своих работах ученый развивает мысль о таком важнейшем аспекте личности, как духовное начало, духовная деятельность, которая, являясь социальной, направлена на создание духовных ценностей и усвоение их.

Методологической основой его педагогической теории стало понимание духовности как творческого становления и саморазвития личности на основе познания. Познание и познавательную деятельность развивающейся личности он понимал как ее духовную жизнь. При этом он исходил из того, что человек способен познавать абсолютный дух путем веры, он считается существом, наделенным духом - познанием, а потому носителем духовности. Вместе с тем, он исходит из понимания И. В. Гегелем духовных способностей человека: созерцание, представление, мышление, а также сформулированных им сущностных свойств духа: идеальность, рефлексивность, свобода или способность познавать, определять и реализовывать самого себя.

В философско-педагогическом исследовании «Педагогический процесс» П. Ф. Каптерев писал: «Душа - такой же самобытный организм, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат самодеятельности…» (7, С. 9).

Этот прогностически значимый вывод основывался на понимании философской мыслью XIX века духа как сознания человека, при этом сознание - дух понималось материализмом производным от объективной и первичной реальности - материи - природы. «Понимая познание как духовную умопостигаемость Мира, являющегося стройной системой причин и следствий, П. Ф. Каптерев делает вывод о разумной сущности основ природы, тождественной человеческому разуму» (5, С. 136).

Идеализм рассматривал духовную сферу как онтологически субстанциальную сферу абсолютных ценностей и идей, воплощенных в Добро, Истину, Красоту.

Будучи философом - богословом, П. Ф. Каптерев в педагогике соединил «тело и душу» в процессе познавательной деятельности и процессе жизни, подчеркивая: «Гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела» (6, С. 46 - 47).

Понимая целью педагогического процесса «…создание идеального человека и человечества», он подчеркивал важность внутренней стороны его познания, обладающего своей духовной историей, своими этапами развития.

Особо П. Ф. Каптерев подчеркивал «великую силу…» строго систематической познавательной деятельности: «…Воспитательные учреждения, школы, суть как бы кухни души… Если знать законы развития человеческого организма вообще и частную его наследственность, то человеку можно предлагать такую духовную пищу…», которая «… может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей…» (6, С. 43 - 44).

Исследуя вопрос методологического основания усовершенствования духовных сил личности, ученый говорит о неразрывной связи духовного с умственным. Более того, для духовного здоровья личности в школе и жизни нравственное должно получить верх над умственным. Приоритет нравственного содержания в воспитании П. Ф. Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, и значит, выражает общественную направленность. П. Ф. Каптерев не отделяет духовно-нравственное в человеке от социального аспекта, он говорит о том, что «нравственность вне общества невозможна», и поэтому «образовываться - значит понять истину людских отношений, их правильное течение». В этой связи цель обучения в школе заключается не только в укреплении любознательности ребенка или «умственной пытливости», но и в формировании «правильного мировоззрения», критерием которого, согласно П. Ф. Каптереву, является духовный идеал. В теории ученого эта категория обретает значения абсолюта, воплощающего в себе субъективные ценности, народные или национальные и общечеловеческие. Таким образом, духовный идеал формируется сообразно времени и культуре. Систему душевного закаливания личности он связывает воедино с развитием воли, характера, ума и тела.

Сопоставляя духовное и интеллектуальное качество личности, П. Ф. Каптерев приходит к выводу, что высоко развитая личность определяется разносторонним образованием ума. «Знание обширное, серьезное и основательное непременно облагораживает человека, оно приучает его находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих. Сфера науки есть царство вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловеческой, и соприкосновение с этим царством не могут отозваться благотворно на общем нравственном подъеме его духа» (7, С. 385). Сущность педагогического процесса Каптерев видит в четырех высших началах, и первое из них формулируется так: «все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематическими упражнениями».

Духовно-интеллектуальное развитие личности служит в теоретическом наследии П. Ф. Каптерева общей цели - «познанию истины». В философии это тесно связано с точкой зрения Н. А. Бердяева, для которого искание истины и смысла есть нечто «противоположное обыденности, бессмысленной действительности», есть «поворот к духу и обращение к духовности» (2, С. 85). Сопоставляя идейные позиции ученых, можно сделать вывод о том, что духовность для них это поиск истины и смысла жизни, что связано с обретением свободы. Человек свободен в том случае, если он духовно приблизился к нравственному идеалу.

В работе «Судьба России» Н. А. Бердяев писал о том, что «…духовная работа над формированием своей личности не представляется русскому человеку нужной и пленительной…». И такая постановка вопроса о духовной работе развивающейся личности стала основанием исследования П. Ф. Каптеревым проблемы духовности личности. Его педагогика духовности проходила становление в исторический период, когда «философская мысль России обосновывала мысль о том, чтобы русский человек раскрыл свою человеческую духовную активность… во благо России» (1, С. 78).

Исходя из закона цикличности, эта мысль звучит чрезвычайно современно в новых исторических условиях, что объективно требует изучения и внедрения в педагогическую практику и теорию духовного развития личности педагогики П. Ф. Каптерева.

Таким образом, П. Ф. Каптеревым предлагалась новая философия образования, которая строилась не на доминировании интеллектуальной, рациональной направленности, а на приоритете таких ценностей образования, как духовность, стремление к овладению истиной. Ученый определил онтологическую картину приоритетных ценностей народа: вечный поиск истины, стремление к Абсолюту. Исходя из этого, основанием новой системы образования для Каптерева являлся гуманистический характер школы, постановка и решение в ней важнейших духовных вопросов, признание в качестве непреходящей ценности свободы творческого духа человека. В современном образовательном пространстве философско-педагогический опыт образования XIX века обретает актуальность в силу своей законоосновательности и способности духовного спасения цивилизации.

Примечания

1. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. - М., Республика, 1994.

2. Бердяев Н. А. Судьба России. - М., Изд-во МГУ, 1990.

3. Вернадский В. И. Антология гуманной педагогики. - М., 2001.

4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательный концепций). - М., Изд-во «Совершенство», 1998.

5. Гребенюк Н. И. Законы познания и методология педагогики. - Ставрополь, Изд-во СГУ, 2001.

6. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. - С-Петербрургъ. Типо-Литографiя Б. М. Вольфа. Разъезжая, 15. - 1905.

7. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., Педагогика, 1982.

А.В. Федоренко,

СГУ, г. Ставрополь

ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Новые технологии, понятия, термины стремительно вошли в нашу жизнь, сделав ее особенно интересной и насыщенной. Увеличение потока информации, объема знаний застало людей врасплох. У человечества возникло множество вопросов. Как упорядочить огромное количество сведений, данных? Как справиться с неиссякаемым потоком информации? В современной зарубежной и отечественной литературе ведутся бесконечные дискуссии по вопросам специфики и своеобразия информационного общества.

Понятие «информационное общество» появилось во второй половине XX века.

Термин «информационное общество» был использован в Японии в 1966 г. в докладе группы по научным, техническим и экономическим исследованиям, в котором утверждалось, что информационное общество представляет собой общество, в котором имеется в изобилии высокая по качеству информация, а также есть все необходимые средства ее распределения (1).

На современном этапе информационное общество - это такое общество, в котором производство и потребление информации является важнейшим видом деятельности, а информация признается наиболее значимым ресурсом, новые информационные и телекоммуникационные технологии и техника становятся базовыми технологиями и техникой, а информационная среда наряду с социальной и экологической - новой средой обитания человека.

Основными отличительными признаками информационного общества являются:

- информационная экономика;

- высокий уровень информационных потребностей всех членов общества и фактическое их удовлетворение для основной массы населения;

- высокий уровень развития информационной культуры;

- свободный доступ каждого члена общества к информации,

Информационному обществу присуще:

- единое информационное пространство;

- ведущая роль информационных ресурсов в обеспечении устойчивого поступательного развития общества;

- возрастание роли инфраструктуры (телекоммуникационной, транспортной, организационной) в системе общественного производства и усиление тенденций к совместному функционированию в экономике информационных и денежных потоков;

- фактическое удовлетворение потребностей общества в информационных продуктах и услугах;

- высокий уровень образования, обусловленный расширением возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, и, соответственно, повышенная роль квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик труда;

- высокая значимость проблем обеспечения информационной безопасности личности, общества и государства, наличие эффективной системы обеспечения прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение и использование информации.

Большинство исследователей выделяют два существенных признака вступления в информационное общество - это широкий доступ в систему глобальной коммуникации, а также высокий процент занятости в производстве и обработке информации.

Надо сказать, что глобальное информационное общество формируется локально, и в разных странах этот процесс идет с различной интенсивностью и особенностями, движение к информационному обществу - это общая тенденция как для развитых, так и для развивающихся стран. В нашей стране существуют свои особенности вступления в информационное общество.

В.А. Копылов отмечает, что большинство проблем связано с недостатками в сфере материально-технического, финансового и правового обеспечения информатизации, представляющей собой стратегическое направление перехода к информационному обществу (2, С. 12).

Но в то же время технические и технологические проблемы информатизации общества не могут быть решены без достаточно глубоких социальных преобразований, охватывающих практически все области общественной деятельности, в том числе науку, экономику, политику, право. Образование в информационном обществе предстает как скрытое, индивидуализированное, созидающее знание, непрерывное образование и самообучение в течение всей жизни человека (3).

Образовательная система индустриального общества, в котором по-своему воплотились его основные цивилизационные принципы, не может удовлетворить новые запросы общественного развития. Эта система, как и многие основные сферы индустриального общества, переживает период глубокого кризиса и зарождения принципиально новых черт. Становление информационной цивилизации предполагает развитие качественно новой образовательной системы.

Жизнь человека в интеллектуальной, информационно насыщенной среде, создаваемой в процессе развития информационной инфраструктуры общества, порождает новые возможности для его образования с самого раннего возраста и в течение всей последующей жизни. Использование этих возможностей - чрезвычайно актуальная задача, которая встает перед обществом в процессе его информатизации. Решение этой задачи предлагает создание принципиально новой образовательной системы. Если эта задача не находит соответствующего решения, если возможности новых информационных технологий сталкиваются с косностью и консерватизмом образовательной системы и не используются для целей образования, то тогда современные технологии могут вести не к развитию личности, а к ее деформации из-за неграмотного использования компьютерной и телекоммуникационной техники, злоупотреблению ею. Формирование образовательной системы информационного общества происходит в ходе преодоления мирового кризиса образования на путях развития образования взрослых на базе идей обучения в течение всей жизни, развития новых моделей дистанционного образования, неформального образования, реализации принципов открытости образовательной деятельности, гибкости образования (3). В связи с этим информатизация образования предстает как по всей сущности современная образовательная революция, в ходе которой формируется образовательная система информационного общества.

Информационное общество - это общество, в котором в качестве главных факторов производства выступают факторы идеальные: знания и информация. Формирующееся общество новое не только в узко техническом смысле. Информационному обществу соответствует другой тип личности, существующей в виртуальном социуме. Поэтому на сегодняшний день одной из актуальных задач является повышение уровня культуры всех членов информационного общества. Информация неизбежно устаревает. И в этой связи, важно сформировать представление о вариативности, открытости знаний, выработать потребность в непрерывном образовании, способность творчески использовать полученную информацию.

Хотелось бы подчеркнуть необходимость создания особой социокультурной среды, в которой осознается фундаментальная роль информации в развитии общества, активно используются новые информационные технологии, дающие возможность перехода к информационному обществу и обеспечивающие открытый доступ к различным информационным источникам.

Примечания

1. Арнольдов А.И. Информация - общечеловеческая ценность // Проблемы информатизации культуры. - Вып. 3 .- М., 1996.

2. Копылов В.А. Информационное законодательство и информационное общество // НТИ. - Сер. 1. - № 1.

3. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология; Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1999.

КУЛЬТУРА РАЦИОНАЛЬНОСТИ И ПЛЮРАЛИЗМ

НАУЧНЫХ КАРТИН МИРА

Н.А. Андреева,

СГУ, г. Ставрополь

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

УЧЕНЫХ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО СООБЩЕСТВА

Кардинальное видоизменение информационно-вычислительной техники в 60-70-е годы ХХ века, огромное расширение сфер и возможностей ее применения в обществе, изменение форм взаимодействия человека с информационными средствами ускорили наше погружение в информационное общество. «В 1950 году только 17 процентов из нас работало в сфере информационного труда, - писал в 1982 году Дж.Несбитт. Теперь 60 процентов занятых имеют дело с информацией - в качестве программистов, учителей, клерков, секретарей, счетных работников, маклеров, менеджеров, работников сферы страхования, чиновников, юристов, банкиров, технических специалистов. К тому же много работников выполняют работу в компаниях, занимающихся производством» (1). Он же подчеркивает, что в США уже в 70-е годы ХХ века 90 процентов возникающих типов занятости относилось к созданию, хранению и распространению информации. Отсюда Несбитт делает вывод об основном стратегическом ресурсе общества настоящего и особенно будущего. Таким стратегическим ресурсом, подчеркивает он, является информация. Ресурсом не единственным, но наиболее важным.

Информационное общество - несопоставимый по масштабу и сложности феномен современного мира, целостность которого образуется в результате взаимодействия интенсивно развивающейся технической сферы и внедрения технологических инноваций.

Сегодня процесс информатизации приобретает глобальный характер и охватывает все стороны общественной жизни, кардинальным образом преобразует тексты и смыслы культуры, образ и стиль жизни человека, трансформирует всю социально значимую деятельность и повышает ее эффективность на основе применения современных информационно-коммуникативных систем и технологий. Это позволяет в целом разделять идею «информационных взрывов» (Д.С. Робертсон), признавать огромное значение наращивания объемов и динамики информационных ресурсов для культурного развития.

Основные тенденции, связанные с развитием глобального информационного общества, оказывают влияние на информационную культуру личности в двух основных направлениях: происходит глобализация индивидуального сознания личности и вследствие этого - рост требований к уровню информационно-коммуникативной компетентности личности в условиях трансформации современного общества.

Информационно-коммуникативная компетентность личности представляется как возможность человека, с одной стороны, ориентироваться в динамичной социокультурной среде, взаимодействовать в пространстве разных культур; с другой - наращивать объемы информации и знаний, выстраивать собственный стиль коммуникаций, отличающийся повышенной личностной активностью, новыми принципами взаимодействия в условиях современных социокультурных трансформаций, учиться действовать в информационно-технической среде.

Выделяют когнитивный (готовность и способность к овладению новой информацией, взаимодействие ее с уже имеющимися знаниями); мотивационный (уровень мотивационных побуждений, влияющих на выбор важных ценностных ориентаций в новой информационной среде); коммуникативный (знание, понимание, применение технических средств коммуникаций в процессе передачи новой информации); рефлексивный (уровень саморегуляции личности, связанный с расширением самосознания и самореализацией в профессиональной деятельности); технологический (понимание принципов работы и возможностей информационных технологий) уровни информационно-коммуникативной компетентности.

Информационно-коммуникативная компетентность ученого является главным условием успешной научно-исследовательской деятельности, его вхождения в научное сообщество. Она проявляется в способности ученого использовать полученные посредством образования и обучения навыки и умения создания, сохранения и передачи информации с применением новых технологий и технических средств.

Уровень информационно-коммуникативной компетентности ученого определяется знанием источников информационных ресурсов, необходимых для профессиональной деятельности, особенностей информационных потоков, новых информационных технологий, способов взаимодействия человека в социуме; умением работать с различными видами информации; извлекать ее из различных источников; воспринимать, понимать, оценивать полученную информацию; конкретными навыками по использованию компьютерных информационных технологий.

Уровень информационно-коммуникативной компетентности ученого зависит от комплекса условий, среди которых наиболее значимую роль играет общее состояние науки и ее ИКТ-инфраструктуры, а также готовность самих ученых к овладению информационно-коммуникативными технологиями.

Результаты обследования Росстата свидетельствуют, что сфера науки и научного обслуживания, в особенности научно-исследовательские учреждения, относится к числу наиболее информационно активных секторов национальной экономики. Её отличает хотя и не стопроцентное, но более интенсивное, чем в среднем по стране, использование персональных компьютеров (ПК), локальных вычислительных сетей (ЛВС) и других современных средств передачи и обработки информации. Следует отметить, что электронное развитие вузовской науки идёт более быстрыми темпами, чем науки в целом. По сравнению с другими группами населения, ученые отличаются заметно более высокими показателями информационной актив-ности. Согласно данным Фонда "Общественное мнение", зимой 2005-2006 гг. Интернетом пользовались 21 % взрослых россиян, среди москвичей -50% (1), тогда как среди ученых - почти 64%.

В обеспечении современными вычислительными ресурсами исследователей, работающих в учреждениях РАН и ряде других научных и образовательных организаций, важную роль играет Межведомственный суперкомпьютерный центр РАН (МСЦ). Это крупнейший и самый мощный суперкомпьютерный центр в сфере науки и образования России, в 10 раз превышающий по производительности другие крупные вычислительные центры.

Вместе с тем оснащенность ученых вычислительной техникой оставляет желать лучшего. В общей сложности на 100 ученых, занятых в этой области, в 2004 г. приходилось лишь 34 компьютера, в том числе лишь 21 ПК, подключённый к локальной сети, и только 11 - к Интернету. Причём, согласно данным Росстата, только в менее чем половине научных учреждений ПК используют большинство работников. Значительная доля научных сотрудников не имеет свободного доступа к компьютерам на рабочем месте, в особенности к подключённым к сетям. Исключение составляют преподаватели вузов, подавляющая часть которых имеет возможность пользоваться ПК в институтах.

Оснащённость компьютерами существенно различается по секторам науки, что хорошо иллюстрируется на примере Российской академии наук. Если в негуманитарном сегменте академической науки компьютеры современных моделей доступны для 60% ученых, то в гуманитарном - только для 46% (3).

Включение ИКТ в профессиональную деятельность ученых существенно меняет стиль научной работы и ее результаты. О степени интеграции ИКТ в научные исследования свидетельствуют масштабы использования Интернета в таких видах деятельности, как поиск информа-ции, сбор и анализ данных, научные коммуникации, осуществление совместных научных проектов, публикация и распространение полученных результатов.

ИКТ вносят существенные изменения в контекст и способы проведения научных исследований и обнародований их результатов. С использованием ИКТ связан качественно новый этап в развитии сферы науки, сулящий повышение эффективности и усиление интернационализации научной деятельности.

Сильные импульсы росту продуктивности деятельности учёных дают предоставляемые ИКТ возможности более быстрого и эффективного решения целого ряда научных задач и ускорения всего цикла подготовки научных работ, включая сбор и анализ данных, написание текстов на компьютере и их публикацию.

Исследование связи между использованием ИКТ и научной продуктивностью российских ученых, осуществлённое Е.З. Мирской, выявило позитивную корреляцию этих показателей. Кроме того, несмотря на сокращение числа научных статей российских исследователей в базе данных этого института, заметно возросла частота их цитирования: с 19047 в 1996 г. до 32176 в 2003г. (4, С.193).

Информационно-коммуникативные технологии все глубже проникают в сферу академической и вузовской науки и получают в ней все более разнообразное применение. Модернизируя научную работу и научное сотрудничество, они содействуют повышению эффективности научной деятельности, интеграции ученых в мировое научное сообщество, глобализации науки и инновационного производства, внося тем самым заметный вклад в ускорение НТП и повышение динамизма развития общества.

Примечания

1. Несбитт Д. Мегатренды. - М., ООО «Издательство АСТ», 2003.

2. Индекс готовности регионов России к информационному обществу 2004-2005. - М.: Институт развития информационного общества, 2005.

3. НГ-наука, 2005, 14 декабря.

4. Мирская Е.З. Современные информационно-коммуникационные технологии как средство модернизации отечественной науки // Науковедение. - 2003 - № 3.

Л.М. Бажанова,

СГУ, г. Ставрополь

ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТА В ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОМ КОНТЕКСТЕ

С момента появления человека на Земле конфликт всегда являлся неотъемлемой частью взаимодействия между людьми. В мифах и преданиях, идеях и высказываниях философов, историков и писателей прошлых веков содержатся многочисленные и порой глубокие взгляды о природе различного рода конфликтов и путях их преодоления. Однако длительное время конфликт как таковой не был объектом научного исследования.

Само понятие «конфликт» в истории философии возникло не сразу. На протяжении многих веков философы развивали конфликтологические идеи в рамках учений о противоречиях, борьбе противоположностей, войне и мире.

По мнению А.В. Дмитриева, отечественного конфликтолога, впервые к проблеме конфликта обратились древнегреческие философы (3). Однако, как отмечают А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, первые попытки рационального осмысления природы конфликта относятся еще к VII-VI вв. до н.э. Китайские мыслители того времени полагали, что источник развития всего существующего - во взаимоотношениях присущих материи положительных (Янь) и отрицательных (Инь) сторон, находящихся в постоянном противоборстве и приводящих к возникновению конфликтов между их носителями (1, С. 10-11).

В античной философии феномен конфликта рассматривался, с одной стороны, в онтологическом аспекте (противоположность и единство явлений, вещей и их сущностей), с другой, - в практическом (социальном), главным образом в контексте исследования вооруженных столкновений, войн.

Философские воззрения милетцев базируются на учении о противоположностях и их роли в возникновении и развитии вещей. Так, Анаксимандр утверждал, что вещи возникают из «апейрона» - вечного, неопределенного и беспредельного материального начала, из которого происходят противоположности (горячее и холодное, влажное и сухое). Зарождение и развитие всего происходит в результате комбинации данных противоположностей, порождающих стихии, из которых состоит все в мире.

Рассмотрение конфликта как войны и вооруженного столкновения также имеет свое подтверждение в античных источниках. Философ-диалектик Гераклит считал, что все в мире подвержено вечному круговороту и взаимопревращению, в том числе и отношения между людьми; в мире все рождается через борьбу и распри. Философ называл войну отцом и царем всего сущего. Конфликт здесь предстает как важное и непременное условие развития человечества и обосновывается его положительная роль в процессе этого развития. В дальнейшем Цицерон в труде «О государстве» подчеркивает неизбежность военных конфликтов.

Идеи Гераклита о конфликте и борьбе как основе всех вещей разделял другой философ-материалист Эпикур. Однако он мечтал о бесконфликтном состоянии общества и считал, что негативные последствия постоянных столкновений заставят человечество отказаться от них и жить в постоянном мире. Таким образом, мечты о мирном существовании общества имели первое теоретическое обоснование.

В отличие от Гераклита, Платон и Геродот рассматривали войну как величайшее зло, несмотря на то, что в его «идеальном государстве» имеются воины, готовые вступить в военные действия. Платон мечтал о возврате к бесконфликтному обществу, существовавшему в период «золотого века», когда люди любили, уважали друг друга и относились ко всем доброжелательно (2).

Христианская философия стремилась доказать преимущества мира и согласия перед войной и конфликтами. Однако, начиная с IV в., идея противоречия войны христианскому учению ставилась многими под сомнение. Так, А. Блаженный и Ф. Аквинский, осознавали неизбежность военных столкновений. Они развивали мысли о допустимости войны, если она обусловлена «справедливыми» намерениями: необходимостью защитить страну от врага.

В эпоху Возрождения возникали сложные и противоречивые оценки конфликтов. В это время с резким осуждением социальных столкновений и вооруженных конфликтов выступали такие известные гуманисты как Т. Мор, Д. Эразм, Ф. Бэкон. Ф. Бэкон впервые подверг основательному теоретическому анализу причины социальных конфликтов внутри страны, рассмотрев материальные, политические и психологические условия социальных беспорядков, а также возможные способы их преодоления. Главную причину возникновения таких конфликтов Ф. Бэкон видел в тяжелом материальном положении народа (2).

В период расцвета новоевропейской философии и гуманистических учений французских просветителей проблема конфликта была вплетена в контекст размышлений о социальных противоречиях, столкновении интересов и ценностей человека. С открытой критикой вооруженных конфликтов и насилия в VIII в. выступили Д. Дидро, Ш. Монтескье, ЖЖ. Руссо, Вольтер. Они говорили о возможности прийти к вечному миру и человеческой гармонии посредством ликвидации феодальных устоев.

С развитием естествознания учения о конфликте переместились в естественнонаучную плоскость и нашли свое выражение, прежде всего, в дарвинизме. В концепции Ч. Дарвина борьба за существование занимала центральное место. По мнению ученого, она составляет естественный механизм отбора наиболее сильных и приспособленных особей. Хотя Дарвин не распространял эти идеи на процессы общественного развития, но его учение заложило основы для многих социологических и психологических теорий конфликта. Так, широкое распространение в XIX-XX вв. получила теория социального дарвинизма, сторонники которой (Г. Спенсер, У. Самнер) объясняли эволюцию человеческого общества биологическими законами борьбы за существование и естественного отбора, они считали, что природная агрессивность человека неизбежно проявляется в разного рода конфликтах (1, С. 13).

Таким образом, Ч. Дарвин и последователи его теории подчеркивают ведущую роль конфликта в развитии природы, человека и общества.

В отличие от концепции социального дарвинизма, классовая теории К. Маркса и Ф. Энгельса усматривает источник конфликта в порочном устройстве самого общества. В бесклассовом обществе нет места конфликтам. Конфликт, по их мнению, - неизбежное условие революционного изменения общества. Однако насилие на пути к созданию такого общества неизбежно - т.е. путь к бесконфликтному обществу лежит через конфликт.

На рубеже XIX-XX вв. все большее влияние на разработку проблематики начала оказывать социология. Одним из основателей конфликтологии как науки является немецкий социолог Г. Зиммель. Он считал, что конфликт в обществе неизбежен. Но если, по мнению К. Маркса, конфликт произрастает исключительно в системе господство - подчинение и всегда ведет к разрушению или социальным изменениям, то с точки зрения Г. Зиммеля, история культуры может быть осмыслена как история конфликтов и примирений, сходств и различий между людьми и социальными группами, а борьба - наиболее важное из всех общественных взаимодействий.

В 20-е гг. XX в. представители чикагской социологической школы разделяли взгляды Г. Зиммеля на проблему конфликта. Они рассматривали конфликт как важнейший источник перемен в обществе и главный тип социального взаимодействия (3, С. 15).

Р. Дарендорф, немецкий социолог и философ, утверждал, что вся общественная жизнь является конфликтом, поскольку она неустойчива и изменчива. В конфликте находится творческое ядро всяких сообществ и возможность свободы.

В начале XX в. интерес к проблеме конфликта возрастал, что обуславливалось существованием объективной потребности в исследовании этого явления. Однако уже с 30-х гг. теоретический интерес к конфликтологической проблематике начал постепенно снижаться.

События 80 - 90-х гг. XX в. Европе и в нашей стране привели к значительным изменениям в теоретических подходах к конфликтам. В трудах современных философов подчеркивается, что при рассмотрении проблемы конфликта необходимо использовать важнейшие элементы всех основных теорий, что позволит понять специфику проблемы конфликта в современной науке (5).

Таким образом, традиции накопления конфликтологических представлений имеют многовековую историю. Идеи противоречий, борьбы противоположных начал, конфликта и согласия, войны и мира были в центре многих философских направлений. Одни философы приписывали конфликту положительную роль в жизни человека и общества, другие - резко отрицательную. Большинство представителей различных эпох рассматривает конфликт как неотъемлемую часть человеческой жизни, как необходимость. Действительно, состояние конфликта - естественная необходимость, ведь его возникновение дает толчок всевозможным изменениям, преобразованиям природы, общества и человека, т.е. является условием их существования и развития.

Примечания

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М., 1999. - 551 с.

2. Г.В. Гриненко. История философии - М., 2007. - 688 с.

3. Дмитриев А.В. Конфликтология. - М., 2000. - 320 с.

4. Конфликт как явление социального мира на современной исторической дистанции // Мир психологии. - 2005. - № 2. - С. 16 - 23.

5. Новосельцев В.И. Системная конфликтология. - Воронеж, 2001. - 176 с.

6. Руткевич М.Н. Социальный конфликт: философское измерение // Вестник российской академии наук. - 1994. - № 6. - С. 479 - 489.

А.В. Воронцов,

СГУ, Ставрополь

КРИТЕРИИ НАУЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ЛЕГИТИМАЦИИ

ЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

В нынешней ситуации постмодерна происходит постепенный отказ от наукоцентризма в пользу как легитимации иных познавательных практик, так и увеличения способов легитимации знания, основанных на качественно иных содержательных критериях. Дополнительную актуальность данная проблема приобретает в контексте философского анализа специфики развития гуманитарных наук, формирование методологий которых находилось в тесной зависимости от естественнонаучного эталона познания и связанных с ним натуралистических программ. Современные проблемы философии науки, касающиеся отношений между наукой и ненаукой, предполагают необходимость дискурса о критериях, позволяющих отделять первое от второго, тем самым обозначая специфику исследовательских практик и эпистемический статус результатов познавательной деятельности.

Общая проблема определения научного знания как отличающегося от других форм постижения действительности требовало определения нормативов, посредством которых и можно было бы провести демаркационную линию между научным и вненаучным. Такими нормативами и стали критерии научности. В.В. Ильин выделяет три группы данных нормативов (1): универсальные (формальная непротиворечивость, причинно-следственная связность, опытная проверяемость, рациональность, воспроизводимость, интерсубъективность и др.), исторически-преходящие нормативы и дисциплинарные критерии. Однако данные нормативы являются следствием существования эталонов познания. Эти эталоны способны функционировать в рамках одной науки, а выражением данной ситуации является существование сильно различающихся исследовательских программ.

Психология - одна из наук, которая существует в ситуации перманентного кризиса, что, возможно, и является отражением противоборства различных эталонов познания. Современная психология оказывается фактически разделенной на два лагеря: сторонников гуманитарной и естественнонаучной психологии. Также можно говорить о разделении психологов на исследователей и практиков, а также о сосуществовании в деятельности последних различных познавательных стратегий. Так, Е.А. Климов (2) в своей статье, посвященной описанию современного состояния психологической науки, отмечает, что практикующие психологи выполняют исследования (например, для защиты кандидатских диссертаций), используя и опираясь на уже существующие и принятые большинством научного сообщества исследовательские стандарты, в то же время отвергая уникальность тех феноменов, с которыми они сталкиваются в своей практической работе. Именно поэтому встает вопрос о самой потенциальной возможности «законной прописки» этих специфических явлений в психологии, которая, наверно, как и другие науки, сталкивается с проблемой преодоления догматических стандартов. Существование двух эталонов познания - гуманитарного и естественнонаучного - и обуславливает разделение психологического сообщества на разные группы.

Принятие экспериментального метода в психологической науке позволило приобрести ей научный статус, однако, первые лабораторные эксперименты очень отдаленно напоминали современные исследовательские практики, выполняемые в русле данного метода, и связано это прежде всего с увеличением в познавательной практике значения интерсубъективности - одного из универсальных критериев научности. Следование данному критерию и рождает тот тип анонимного и безличного субъекта, который присутствует в исследовании, и тот тип дискурса, посредством которого эксплицируется психическая реальность. Т.В. Корнилова отмечает, что если субъективная реальность не может быть наблюдаема, то это не является предпосылкой для отказа от критерия интерсубъективности (3).

Во многих исследованиях экспериментатор элиминируется из исследования - в некотором смысле это и есть следование критерию интерсубъективности, реализацией строго научного подхода. Это означает, что в процедуре эксперимента остается субъект-манипулятор, но не субъект-человек. Активность экспериментатора при этом означает функциональный контроль переменной, которая выступает в качестве независимой, планирование эксперимента и его проведение. Иначе говоря, экспериментатор должен вести себя так, чтобы научный дискурс мог свободно отображать действительность, существуя как бы автономно и независимо от исследователя, представляя собой констатацию «положения дел».

И все же позиция экспериментатора на самом деле не является такой отстраненной, прежде всего из-за проблемы создания особого коммуникативного пространства, в котором и будет проходить эксперимент. И если в теории роль экспериментатора как организатора исследования заключается в том, чтобы проводимое экспериментальное исследование не могло потерять своей «чистоты» (то есть удовлетворять критериям объективности в том виде, в котором они сформулированы в рамках представлений о них в психологической науке), то на практике это означает игнорирование его влияния на ситуацию экспериментирования: «Примерно 98% психологов считают влияние экспериментатора серьезной методологической проблемой, но на деле о контроле и учете его заботятся гораздо меньше» (4, С. 60).

В экспериментальной психологии достаточно большое значение имеет принцип инвариантности результатов, состоящий в том, что полученные данные могут воспроизводиться и в других исследованиях, построенных аналогично уже проведенному. По мнению В.Н. Дружинина, в основе научного метода лежит его инвариантность - независимость от субъекта, от объекта познания, от времени проводимого эксперимента. Иначе говоря, фактичность полученных данных должна быть действенна для всех ситуаций, схожих с экспериментальной: «Научный результат должен быть инвариантным относительно пространства, времени, типа объектов и типа субъектов исследования» (4, С. 17). На наш взгляд, принцип инвариантности имеет и другие следствия. Влияние побочных переменных невозможно полностью исключить, и в связи с этим принимается главное допущение, непринятие которого может перечеркнуть всю объективность экспериментальной работы в принципе. Многие экспериментальные планы представляют собой такие планы, которые основаны на «презумпции константности». Смысл данной идеи наиболее четко выражен в игнорировании феномена времени, которое, естественно, откладывает свой особый отпечаток на человека, и в игнорировании других черт личности, которые могут быть связаны с зависимой переменной, представляющей наибольший интерес для экспериментатора.

Утверждение принципа инвариантности, на наш взгляд, является следствием невозможности полного следования критерию интерсубъективности. Таким образом, один из критериев научности данных представляет собой единство декларируемого норматива и практического допущения.

В.Н. Дружинин выделяет две специфические особенности, характерные только для эксперимента в психологии - это наличие инструкции и потенциальная возможность изменения объекта, его динамичный характер. И, наконец, еще один важный феномен, который практически не проговаривается в самом экспериментальном исследовании - это «настроенность» испытуемых на эксперимент. Иначе говоря, их готовность выполнять задания, которые им предлагаются. В психологии эксперимент возможен лишь тогда, когда испытуемый согласен вступить в экспериментальное взаимодействие с психологом-экспериментатором. В.Н. Дружинин делает вывод о том, что эта ситуация выражает более общий методологический принцип, гласящий о том, что человек проявляет свои человеческие свойства не иначе как во взаимодействии с другими людьми (4, С. 267). Экспериментаторы исходят из той же установки, которая лежит в основе бихевиористского понимания объекта изучения как изначально пассивного. Суть ее заключается в следующем: испытуемый выполняет задания, которые предложил ему экспериментатор, или, иначе говоря, поведение психологической системы является исполнительным.

Идея экспериментирования в психологии предполагает и множество других допущений. Например, предположение, на котором основывается вся психодиагностика, прибегающая к большим исследовательским выборкам, заключается в следующем: анонимные испытуемые являются более открытыми. Примечателен следующий факт, который имеет огромное значение для формирования «настроенности» испытуемых в диагностической части эксперимента: те испытуемые, которые не являются анонимными, более ответственно относятся к своей деятельности и результатам (4, С. 64).

Однако проблема существования «настроенности» испытуемых, которая имеет место в ситуации экспериментирования, не подразумевает под собой обязательной объективности получаемых данных. Если в ситуации практической помощи клиент сам несет ответственность за говоримое, в исследовании любые высказывания являются материалом для дальнейшей проверки на их фикционность. Именно в этом проявляется абсолютно противоположное отношение к установкам относительно доверия, которые присутствуют у экспериментатора и практика. Вопрос о соотношении объективной реальности с субъективной реальностью просто не актуален в ситуации психологической практики, так как человек самостоятельно раскрывает свой мир и способ своего видения, одновременно постулируя его как единственно реальный, данность. Иначе говоря, человек уже «живет» в определенном мире, и вопрос о действительной реальности не решается самим психологом - он уже есть как ситуация наличного (здесь-и-теперь) бытия. Самоописания, с которыми имеют дело психологи-практики, уже представляют собой готовые онтологии мира, в котором существуют клиенты. Фактичность реальности уже задана онтологией представленного мира, и в задачи психолога этого направления уже не входит четкое установление связей между переживанием и действительностью.