Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: «Взаимосвязь карьерных ориентаций и личностных особенностей у школьников и студентов»

Оглавление

Введение

Глава 1. Понятие «личностные особенности» в отечественной и зарубежной литературе

1.1 Личностные особенности в структуре свойств индивидуальности

1.2 Личностные особенности и успешность обучения

1.3 Исследование свойств индивидуальности у студентов и школьников

Глава 2. Программа и методы исследования

2.1 Методы исследования

2.2 Методы статистической обработки результатов исследования

Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи карьерных ориентаций и личностных особенностей у школьников и студентов

3.1 Взаимосвязи карьерных ориентации с личностными особенностями у студентов

3.2 Взаимосвязи карьерных ориентации с личностными особенностями у школьников

3.3 Система принципов психологической поддержки студентов на завершающем этапе обучения в ВУЗе по проблеме построения карьеры

3.4 Карьерные ориентации как структурный элемент профессиональной карьеры личности

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Индивидуально - психологические свойства личности - своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Считается, что темперамент и характер обозначают динамические и содержательные аспекты поведения, а способности - это такие особенности личности, которые являются условием выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Акцентуации характера - это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим (Личко А.Е.). Эти черты являются как бы заострением некоторых, присущих каждому человеку неповторимых, индивидуальных свойств, которые могут обнаруживаться только в определенных условиях. Особенности характера либо вообще не препятствуют удовлетворительной социальной адаптации, либо нарушения бывают преходящими. Эти нарушения чаще возникают под влиянием особого рода психических нагрузок или трудных ситуаций в жизни, а именно тех, которые предъявляют повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления».

Попытки построения типологии характеров неоднократно предпринимались на протяжении всей истории психологии. Одной из наиболее известных и ранних из них явилась та, которая еще в начале нашего века была предложена немецким психиатром и психологом Э. Кречмером. Несколько позже аналогичную попытку предпринял его американский коллега У. Шелдон, а в наши дни - Э. Фромм, К. Леонгард и ряд других ученых.

Цель исследования: изучить взаимосвязь карьерных ориентаций и личностных особенностей у школьников и студентов.

Объект исследования: индивидуально-психологические особенности личности школьников и студентов.

Предмет исследования: особенности и взаимосвязи карьерных ориентаций и личностных особенностей у школьников и студентов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть общее представление об индивидуально-психологических особенностях личности.

2. Изучить карьерные ориентации и личностные особенности у школьников и студентов.

3. Вывить взаимосвязь карьерных ориентаций и личностных особенностей у школьников и студентов и провести сравнительный анализ.

Методы исследования:

- Опросник «Якоря карьеры» Э.Шейна -- цель опросника -- диагностика индивидуальной иерархии карьерных ориентации студентов;

- «Сочинение о моей жизни через 10 лет» Т.П. Мараповой -- цель сочинения -диагностика уровня осознанности карьерных ориентации;

- Многофакторный опросник личности Р. Б. Кэттелла (тест 16 PF)- цель опросника - исследование всех свойств личности, которые обуславливают поведение. Наименование и определение этих свойств вытекает из применения математически-статистических приемов и результатов факторного анализа;

- Методы математико-статистической обработки.

Глава 1. Понятие «личностные особенности» в отечественной и зарубежной литературе

1.1 Личностные особенности в структуре свойств индивидуальности

В процессе онтогенеза личность формируется как индивидуальность, ею приобретаются специфические свойства, выражающие индивидуальное своеобразие человека, опосредуя проявления всех его когнитивных, регуляторных и коммуникативных процессов, все аспекты его социального поведения. К основным индивидуальным свойствам личности относятся темперамент, характер, направленность, способности [22, с.59].

Темперамент - это сочетание индивидуально-психологических свойств, которые определяют общую активность и динамику деятельности субъекта [8, с.202]. Согласно классификации Гиппократа-Павлова выделяются4основныхтипатемперамента: холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический. По классификации К.Г. Юнга - Г. Айзенка выделяются также 4 соответствующих типа: эктраверты высокотревожный и малотревожный, интраверты малотревожный и высокотревожный. Каждый темперамент, по данным И.П. Павлова, имеет свой основной определенный тип высшей нервной деятельности, определяемый соотношениями в коре головного мозга характеристик двух нервных процессов: возбуждения и торможения. В соответствии с этим выделяются 4 типа нервной системы - основы определенных темпераментов: сильный неуравновешенный (холерик), сильный уравновешенный лабильный (сангвиник), сильный уравновешенный инертный (флегматик) и слабый тип (меланхолик).

Характер - это сочетание устойчивых свойств поведения, проявляющихся в отношении субъекта к окружающей социальной действительности [21, с.93]. Структура характера рассматривается, прежде всего, по сложившимся у человека типам отношений [6, с.105]:

- к другим людям, коллективу (например, доверчивость - недоверчивость, сопереживание - безразличие, щедрость - скупость, общительность - замкнутость и др.);

- к самому себе (самооценка и уровень притязаний, самокритичность, скромность, гордость и др.);

- к своей деятельности (трудолюбие - лень, ответственность - безответственность, старательность и др.);

- к обществу, социальным институтам, моральным ценностям (целенаправленность, принципиальность, убежденность и др.).

Если темперамент позволяет изменить динамическую сторону поведения, то характер позволяет определить его содержательную сторону, социальную активность, ценностные ориентации.

Характер является результатом развития личности в онтогенезе в связи с закреплением в поведении различных проявлений основных психических процессов: познавательных (когнитивных), эмоциональных, волевых. В соответствии с этим различают три группы черт характера [24, с.149]:

- интеллектуальные (критичность, наблюдательность, мечтательность и др.);

- эмоциональные (чуткость, честность, эмпатия, общительность, гордость, смелость и др.);

- волевые (целеустремленность, решительность, настойчивость, принципиальность, дисциплинированность и др.).

По отношению к уровню нормы поведения характер может быть:

- нормативным, сбалансированным, т.е. отвечать адекватными реакциями на различные воздействия;

- акцентуированным, с чрезмерными проявлениями отдельных черт (например, экзальтированность, гипертимность, неуправляемость, тревожность и др.);

- психопатическим, когда некоторые черты проявляются на уровне патологии.

Способности - это свойства личности, определяющие ее пригодность к успешному выполнению учебных и профессиональных задач [14, с.88].

Способности не являются врожденным даром для человека. В их основе лежит природная одаренность, но она превращается в способности только при благоприятных условиях обучения, тренировки, воспитания и самовоспитания личности. Способности можно определять только с помощью целенаправленно подобранного комплекса методов: анализа определенного вида профессиональной деятельности, профессиографии и психограммы, оценки успешности решения конкретных задач, целенаправленности, мотивации, тестовой психодиагностики.

Являясь необходимым условием выполнения определенной деятельности, способности в то же время развиваются в процессе этой деятельности в связи с условиями ее организации и тренировки при решении конкретных задач, в связи с формированием профессионально важных свойств личности специалиста.

Как личность человека в целом, так и присущие ей индивидуальные свойства являются результатом воспитания в социальной среде. Структура этой среды, а также формы взаимодействия с нею субъекта в онтогенезе являются определяющим фактором его социализации.

Менеджмент в настоящее время стал необходимой реальностью и к нему проявляется активный интерес. Менеджеры - это люди, которые добиваются реализации целей организации за счет других людей, т. е. это руководители или администраторы.

Менеджер - это тот, кто управляет другими людьми, отвечает за рациональное использование ресурсов (всех, которые ему даны), принимает управленческие решения и несет за них ответственность. Это специалист в области управленческой деятельности [2].

В конце 60-х гг. XX в. Г. Минтцберг выделил три роли менеджера:

- коммуникационная (координационная) роль. В рамках нее менеджер организует взаимодействие своих сотрудников;

- информационная роль, т.е. менеджер занимается приемом, передачей и обработкой информации, необходимой для работы предприятия;

- руководитель принимает решения, которые ложатся в основу работы предприятия [28].

На данном этапе психологический портрет современных менеджеров рассматривается с опорой на эмпирические и экспериментальные данные отечественных и зарубежных исследователей Г. Минцберга [28], А.П. Егоршина [14], Е.И. Комарова [19] и др.

Индивидуальные качества менеджеров как управленцев объединяют в шесть групп:

- физиологические характеристики (возраст, внешний вид, рост, вес);

- особенности социального происхождения (образование, социально-экономическое положение);

- способности, интеллект, рассудительность, знания, умение выражать свои мысли;

- личные характеристики (приспособляемость, доминирование, независимость, оригинальность, уверенность в себе);

- особенности отношения к задачам (трудовая мотивация, ответственность, инициатива, упорство, ориентация на производственные задачи);

- социальные навыки и способности (готовность к кооперации с другими, популярность, навыки общения).

Умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения людей - цель менеджмента.

Исходя из этого менеджеры - субъекты управления. Они несут ответственность за выполнение определенных обязанностей. В зависимости от объема и сложности этих обязанностей менеджеры занимают различное положение в организационной иерархии. На самой вершине пирамиды находятся топ-менеджеры, несущие ответственность за деятельность организации в целом. Менеджеры среднего звена отвечают за деятельность подразделений и направлений, которые они возглавляют, готовят информацию для решений, принимаемых на высшем уровне, отвечают за реализацию принятых высшим руководством решений [22].

Рассмотрим структуру личности менеджера как управленца. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация. Способности понимаются, как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация - это соответственно переживания и побуждения к деятельности [16].

Существует ряд общих психологических характеристик, с помощью которых можно описать стиль делового поведения любого работника, в том числе и менеджера и специалиста. Такие характеристики проявляются не в отдельных поступках работника, но именно по ходу его деятельности и имеют устойчивое проявление. Мы объединяем их в группу общих деловых характеристик, проще будет назвать эту группу «Общие характеристики деловой деятельности», термином «деловая» подчеркивается заказной характер деятельности, направленной на достижение ожидаемого результата.

К характеристикам этой группы относятся компетентность, деловитость, работоспособность и организованность. Компетентность или профессиональная компетентность - это термин, который может быть использован для оценки качеств, как рядового специалиста, так и руководителя любого уровня. В общем случае компетентный специалист - это знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области работник [19].

Деловитость - это еще одна универсальная характеристика, которая, как было нами уже оговорено, может проявляться лишь в устойчивой форме в процессе длительной деятельности. Деловитость рассматривается как общий аналог таких качеств как активность, инициативность, расторопность, толковость. В коммерческих компаниях аналогом этого качества выступает предприимчивость.

Работоспособность - это то качество, которое само по себе не имеет самостоятельного значения, однако выполняет важную обеспечивающую роль. Ни профессиональная компетентность и деловитость не могут быть в полной мере реализованы, если носитель этих качеств не обладает необходимой для этого работоспособностью.

В соответствии с энциклопедической трактовкой работоспособность - потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени [19].

Организованность - это качество, способное связать их в единую систему, обеспечив, таким образом, наиболее эффективное использование.

Организованность сама по себе является универсальной характеристикой, способной повлиять на успешность любой человеческой деятельности, однако будучи наложенной на уже перечисленные выше характеристики менеджера, она приводит к проявлению новых системных качеств личности, его труд становится более эффективным, расширяются возможности по увеличению количества решаемых задач [19].

Поскольку мы говорим о психологических характеристиках личности, то мы можем считать синонимами организованность и самоорганизованность. Эти способности могут найти свои проявление в длинном ряде таких деловых качеств менеджера, как: высокая исполнительность, пунктуальность, высокая степень личной инициативы; умение самостоятельно организовать свою работу; способность быстро принимать решения и действовать решительно без промедления; предельно рационально использовать свое рабочее время; умение координировать действия и процессы, сохраняя контроль над ходом нескольких дел одновременно, способность параллельно отслеживать изменение разнообразных факторов, оперативно реагировать на любое отклонение от плана.

И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий [23] пишут, что самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся центральным новообразованием ранней юности.

Личностные изменения, происходящие в ходе профессиональной деятельности, приводят к становлению личности как субъекта деятельности.

Э.Ф. Зеер [18] под профессиональным становлением субъекта понимает движение личности в ходе профессионального труда. Профессиональное становление субъекта развёрнуто во времени и охватывает период от начала формирования профессиональных намерений до финиша, который заканчивает активную профессиональную деятельность.

У каждого человека существует также свой, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, влияющий на её успешность или неуспешность.

Представляя нам сам термин успеха в профессиональной деятельности,

Н.В. Самоукина высказывается о нём следующим, вполне соответствующим Нашему пониманию, образом: "Успех в профессиональной деятельности проявляется, прежде всего, в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению этой цели ". Н.А. Лаврова [2], анализируя влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе «человек - человек» показала в своём исследовании, что требования, выдвигаемые авторами, как определяющие для успешной профессиональной деятельности, более чем разнообразны. Ею выявлено, что субъект трудовой деятельности как личность характеризуется определённой специфической совокупностью устойчивости личностных образований, в которую входят: мотивы, установки, иерархическая система сложившихся субъективных отношений, направленность, способы поведения и реагирования, характерологические особенности и другие структуры, определяющие своеобразие его индивидуально-психологических проявлений в профессиональной деятельности.

Мы принимаем утверждения всех вышеприведённых авторов по данной теме, так как они не противоречат друг другу, а, скорее, дополняют друг друга, способствуя лучшему пониманию факторов, от которых может зависеть успех в профессиональной деятельности.

1.2 Личностные особенности и успешность обучения

Изучение индивидуально-личностных особенностей в связи с успешностью обучения имеет достаточно широкие предпосылки в теоретическом плане. Н.С. Лейтес отмечает, что в основе одаренности школьников лежит особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность, высокая самоценность [10]. З.И. Калмыкова подчеркивает, что под обучаемостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень умственного развития сложивщийся к моменту тестирования [30]. B.C. Мерлин, характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллектуальным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высокая академическая успеваемость коррелирует с большей самостоятельностью, меньшей комформностью и меньшей тревожностью [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учебной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество работ посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации.

В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффективность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной деятельности, эмоциогенной.по своей природе в традиционной системе обучения). Даже при одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешности учебной деятельности. Аналогичные результаты получены в исследовании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной.

В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше тревожность, тем ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голубевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).

В работах О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина доказана связь учебной успеваемости с особенностями саморегуляции деятельности. Эту линию продолжают исследования Н.Ф. Кругловой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого. Психическая саморегуляция рассматривается как средство повышения успешности учебной деятельности Н.И. Королюк.

В исследовании О.В. Цесаренко выявляются индивидуально - типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, выступающие природной предпосылкой их высокой обучаемости, делается вывод, что проявления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, обусловливающие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к умственному напряжению.

Изучалось влияние на успешность учебной деятельности трудолюбия, самостоятельности, характерологических особенностей, особенностей общения. Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами темперамента, делаются попытки найти и физиологические корреляты успеваемости.

В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и, уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы обучения.

Следует отметить, что представленные качества не существуют изолированно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооценки и волевой регуляции, самооценка школьника и его память, мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности, взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности, взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных особенностей и самоотношения, взаимосвязь самостоятельности и тревожности личности и т.д.

Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных», «системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных способностей, воли и характера. Любознательность также рассматривается как «системное качество личности», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации. Аналогично понимается трудолюбие. Самоорганизация понимается как синтетическое свойство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты. Саморегуляция подобным образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведенческая характеристика человека, содержательные характеристики которой включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека [9].

Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславливающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. Можно сделать вывод, что интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми характеристиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами. Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и можно, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, говорить о преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятельности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, вероятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и проявляется в успешности обучения не только через свое количественное, уровневое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплексов), образованных ею с другими психологическими особенностями.

В отношении личностной опосредованности можно сделать вывод о связи успешности учебной деятельности практически со всеми индивидуально - психологическими характеристиками школьника. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев фрагментарны и, описывая единственный аспект, не могут дать полной картины. Ряд авторов пытается дать более системное, комплексное описание через выделение «системных качеств личности». Но, в целом, как справедливо замечает Ю.Н. Кулюткин, проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся относится к числу проблем, теоретическое и практическое значение которых ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов.

1.3 Исследование свойств индивидуальности у студентов и школьников

В юношеский период происходит приобретение знаний о требованиях к специалистам в определенной области, формирование целей, проектов, планов и представлений, связанных с профессиональным и личностным путем развития. В современном быстро меняющемся, рыночном мире необходимо помочь молодым людям определить цели, смыслы, потребности, относящиеся к осуществлению профессиональной деятельности, осознать общественный и духовно-нравственный смысл профессионального труда. В этой связи особую значимость приобретает исследование особенностей ценностных ориентаций молодежи в области профессиональной деятельности (так называемых карьерных ориентаций). Нами была поставлена цель проанализировать и обобщить данные психологических и педагогических исследований последних лет, посвященных карьерным предпочтениям учащихся юношеского возраста, наметить перспективы дальнейших исследований.

Карьерные ориентации определяются как представления о своих способностях, ценностных ориентациях, мотивах, смыслах и потребностях, относящихся к продвижению в профессиональной деятельности [15], рассматриваются в качестве важнейшей составляющей Я-концепции. Карьерные ориентации возникают в процессе социализации, актуализируются в ситуации выбора, ими субъект руководствуется при выборе и моделировании своего профессионального и в целом жизненного пути [5]. В структуре профессиональной Я-концепции индивида присутствует не одна, а определенная иерархия карьерных ориентаций, которая может незначительно меняться под воздействием жизненных обстоятельств при низкой степени изменчивости тех или иных доминирующих ориентаций [5].

Наиболее востребованной концепцией при изучении карьерных ориентаций стала якорная теория Э.Шейна, а его методика диагностики карьерных ориентаций, адаптированная и переведенная Л.Г. Почебут и В.А. Чикер (тест «Якоря карьеры»), нашла широкое применение в практике. Э. Шейн рассматривает карьеру как внутренний процесс раскрытия личностного потенциала, «карьерные якоря» - это ряд представлений сотрудника о себе, ключевые ценности, мотивы, навыки, определяющие выбор карьеры и способ жизни. Автор выделяет восемь таких «якорей карьеры»: 1) автономия: стремление к свободе и независимости и самостоятельности; 2) стабильность: карьерная ориентация, обусловленная потребностью в безопасности и стабильности, предсказуемости будущих жизненных событий, при этом различают два типа стабильности - стабильность места жительства и стабильности места работы; 3) предпринимательство: стремление работать на себя, а не на других, преодолевать препятствия, идти на риск; 4) вызов: ориентация на конкуренцию, победу над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач; 5) профессиональная компетентность: стремление быть мастером своего дела, развивать свои способности, добиться высокой квалификации, признания своего профессионализма (ориентация на горизонтальную карьеру); 6) менеджмент: ориентация на управленческую деятельность (вертикальную карьеру); 7) служение: стремление работать с людьми, служить человечеству; 8) интеграция стилей жизни: стремление к тому, чтобы в жизни было все сбалансировано (семья, работа и саморазвитие), и ничто не доминировало. Э. Шейн связывает карьерные ориентации с различными потребностями.

Несмотря на популярность использования опросника «Якоря карьеры» Э.Шейна в адаптации Л.Г. Почебут и В.А. Чикер, рядом исследователей обоснована необходимость модификации методики для проведения исследований карьерных ориентаций учащейся молодежи [9], [10]. А.С. Новгородовым, Е.А. Могилевкиным предложена модификация методики («Якоря карьеры студентов»), обусловленная тем, что позволяет выявить карьерную установку на будущее, но не в полной мере отражает актуальную ситуацию карьерного самоопределения студента в вузе. Модификация заключается в специальном подборе тестовых вопросов, относящихся к реальным ситуациям повседневной жизни студентов [10]. Авторская версия методики была также разработана А.С. Мироновой-Тихомировой, поскольку анализ результатов привел к предположению об определённой декларативности выбора карьерных установок учащихся. Модификация состояла в переформулировании высказываний опросника с включением проективного механизма [9]. В работе А.А. Жданович доказывается несоответствие опросника Э.Шейна, адаптированного Л.Г. Почебут и В.А. Чикер, некоторым из требований, предъявляемых к психодиагностическим методикам, и предлагается реадаптированная версия [5], [6]. Опросник, реадаптированный А.А. Жданович, представляется нам наиболее надежным, стандартизированным, валидным инструментом для изучения карьерных ориентаций, наряду с тем, что опыт применении модифицированных методик позволяет более глубоко проанализировать реальные и идеальные представления студентов о своих карьерных предпочтениях.

Российские исследования карьерных ориентаций с использованием теории Э. Шейна начались в 2000-х годах с работы Л.Г. Почебут, В.А. Чикер [15]. Авторы представили результаты исследования карьерных ориентаций в России. Карьерные предпочтения российской молодежи оказались таковы: у школьников доминировала ориентация на интеграцию стилей жизни, автономию и служение; у учащихся колледжа - на интеграцию стилей жизни, автономию, стабильность; у студентов - на служение, интеграцию стилей жизни, автономию [15]. Cходные данные по выборке студентов были описаны в работах А.В. Халудоровой [19; 20]. Молодежь ценит баланс работы и других сторон жизни, свободу, возможность использовать свои умения и таланты для служения важной цели, для многих значимы потребности в безопасности и защищенности, лежащие в основе выбора карьерного якоря «стабильность». Ведущие карьерные предпочтения учащейся молодежи носят социальный характер, в целом не связаны с профессиональной направленностью на конкретную специальность, на наш взгляд, могут отражать возрастные особенности.

Вместе с тем очевидна неоднородность интересующей нас выборки. Результаты исследований показывают значительные вариации карьерных предпочтений молодежи, зависящие от курса обучения, направленности обучения и рода деятельности, гендера и пола.

Так, О.Л. Поминовой было проведено исследование карьерных ориентаций учащихся Санкт-Петербургского техникума пищевой промышленности и ряда техникумов, сходных по отраслевому признаку (большинство в выборке были девушки). Наибольшее количество выборов получили карьерные ориентации «стабильность работы», «служение» и «интеграция стиля жизни», значительно реже выбирались «якоря карьеры» «предпринимательство» и «менеджмент», ориентации на «автономию» и «вызов» вообще не получили выборов. Сходные результаты по ведущим карьерным предпочтениям были получены Головневой И.В., Домбровской К.Ю. при проведении пилотажного исследования особенностей карьерных ориентаций 35 студенток старших курсов обучения, что авторами рассматривается как типичные выборы для женского пола, связанные с потребностью в безопасности и предсказуемости будущих событий, желанием помогать другим, стремлением к сбалансированности работы и других сторон жизни [19].

В работе А.С. Мироновой-Тихомировой были рассмотрены особенности карьерных ориентаций выпускников-железнодорожников [9]. Отмечались расхождения между декларируемыми и реальными предпочтениями в отношении ориентации на «служение», которое в реальности имеет несколько меньшее значение, чем декларируется. Результаты ранжирования реальных карьерных ориентаций оказались следующими: 1) «стабильность места работы», 2) «менеджмент», 3) «интеграция стилей жизни», 4) «служение» (при декларируемом выборе было на 3-м месте), 5) «автономия», 6) «вызов», 7) «профессиональная компетентность», 8) «предпринимательство», 9) «стабильность места жительства». Автором были выделены типы выпускников с разным уровнем карьерной готовности. Показана связь между карьерной готовностью и мотивацией достижения. Для студентов-железнодорожников значима стабильность, при этом часть из них ориентирована на вертикальную карьеру, для других учащихся карьера оказывается не важной. Характерно, что деловой успех не связывается с профессиональными компетенциями:

Карьерные ориентации студентов в целом соответствуют характеру будущей профессиональной деятельности, однако отличаются противоречивостью, слабой дифференцированностью, малоосознанностью, что особенно ярко отражено в исследованиях карьерных предпочтений студентов экономических, управленческих, педагогических и психологических специальностей.

Результаты независимых исследований карьерных ориентаций студентов-экономистов и менеджеров оказались сходны у ряда авторов: Могилёвкина Е.А., Новгородова А.С. [10], Чуркина С.Д., Дубовицкой Т.Д., Маслова Е.Б. [21], Цариценцевой О.П. [22]. Для студентов-менеджеров характерно доминирование карьерных ориентаций, соответствующих содержанию их будущей профессии. Лидирующей карьерной ориентацией для студентов этой специальности является «менеджмент», отмечается высокий уровень выраженности карьерных выборов «менеджмент», «предпринимательство», «интеграция стилей жизни», «автономия». Это свидетельствует о том, что будущая карьера связывается с управлением, предпринимательством, а также со сбалансированностью разных сторон жизни, свободой от организационных правил, предписаний и ограничений [10]. Представления о будущей карьере оказываются приукрашенными; у учащихся нет осознания, что деловой успех в будущем будет во многом определяться профессиональными достижениями (низкий ранг с существенным отрывом у «профессиональной компетентности») [10]. Карьерные предпочтения, желаемые в будущем, не совпадают с текущими выборами карьерных ориентаций [10]. Большинство студентов в будущем желают вертикальной управленческой карьеры, но в ситуации обучения показатели по карьерной ориентации «менеджмент» ниже, и студенты не развивают необходимые компетенции. На текущий момент значительно доминирует выбор «интеграции стилей жизни»: во время учебы студенты предпочитают баланс разных сторон жизни (учебы, творческой самореализации, отдыха). Хотя в будущем студенты готовы признавать важность элемента служения в экономической и управленческой профессии, однако на текущий момент ориентация на «служение» занимает последнее место в иерархии карьерных ориентаций. В учебной деятельности и общении студенты-экономисты и управленцы не ориентируются на социально значимые мотивы деятельности, а видят, прежде всего, личную выгоду и нацелены на прагматизм. В настоящий момент многие студенты готовы развивать профессиональную компетентность (значим карьерный якорь «профессиональная компетентность»), но в будущем не видят себя в выбранной профессии, не готовы совершенствоваться в конкретной профессиональной области и развивать горизонтальную (профессиональную) карьеру. Противоречия отмечаются и в отношении якоря «вызов». Если после окончания вуза студенты готовы ставить перед собой амбициозные карьерные цели, работать над неразрешимыми проблемами, то в настоящем не отмечается стремления отвечать на текущие «вызовы» внутренней образовательной и внешней профессиональной среды. Для снятия противоречий в карьерном целеполагании и карьерной мотивации между текущей и будущей карьерной ситуацией авторами разработана и успешно апробирована программа формирования профессиональных и карьерных компетенций студентов - «Карьерное самоопределение: личность и профессия» [10].

Особенности карьерных ориентаций студентов-педагогов первого и пятого курсов были описаны в работах О.П. Терновской (Цариценцевой) [17], [22]. Типичной карьерной ориентацией для большинства студентов-выпускников педагогического вуза оказалась «стабильность работы»; нехарактерными - ориентации на «вызов» и «автономию», предполагающие конкуренцию, свободу от ограничений и предписаний, что вполне соответствует будущей работе педагога, связанной с сотрудничеством и работой в стабильной организации. При этом у студентов-гуманитариев наиболее значимой оказывается ориентации на «служение», у студентов естественных специальностей - на «стабильность работы», у студентов математических специальностей - на «предпринимательство». Значимые различия между начальным и выпускным курсом обнаруживались в отношении карьерных ориентаций «профессиональной компетентности» и «предпринимательства»: у студентов первого курса выбор «профессиональной компетентности» был более выражен, для выпускников же становилась более значимой ориентация на «предпринимательство» [22]. Результат объясняется многочисленными исследованиями динамики представлений о профессии, согласно которым на I курсе наблюдается максимальная удовлетворенность профессией, поэтому чаще встречаются ориентации на стремление стать мастером своего дела; а в дальнейшем наблюдается тенденция к снижению удовлетворенности профессией, которое вызывается как объективными причинами (уровнем преподавания), так и субъективными (выявление теневых сторон будущей профессии). На завершающем этапе обучения у студентов обнаруживался низкий уровень осознанности карьерных ориентаций, наличие внутренних конфликтов, связанных с карьерными замыслами студентов. Самые низкие показатели осознанности карьерных предпочтений отмечалась у студентов психологического и экономического факультетов, что выражалось в постановке неопределенных целей («когда-нибудь», «как-нибудь»), желании одновременно достичь успеха по многим направлениям, порождая ситуацию неопределенности профессионального выбора.

Особенности карьерных ориентаций студентов-психологов отражены в работах Т.А. Тереховой [Ошибка! Источник ссылки не найден.], С.Д.Чуркина, Т.Д.Дубовицкой, Е.Б.Маслова [Ошибка! Источник ссылки не найден.]; А.С. Кужненковой [23], Т.Д. Барышевой [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Анализ независимых исследований показывает, с одной стороны, общие особенности карьерных ориентаций данной выборки, с другой - противоречивость данных, касающиеся выборов «профессиональной компетентности» и «менеджмента». В целом для студентов-психологов наиболее значимы ориентации на «интеграцию стилей жизни», «служение», «автономию». Другими словами, для учащихся важен баланс интересов семьи, карьеры, разных сторон жизни; ценности служения; свобода от организационных рамок. В исследовании Т.А. Тереховой карьерная ориентация «профессиональная компетентность» у студентов-психологов оказалась среди ведущих (хотя у выпускников отмечалось её снижение) [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

В других выборках карьерное предпочтение «профессиональной компетентности» было средним по значимости или даже самым незначимым среди других групп, равно как низка профессиональная направленность. С одной стороны, студентами предпочиталась горизонтальная карьера, с другой - у многих психологов в числе ведущих оказывалась ориентация на «менеджмент», при этом были выявлены отрицательные связи этого предпочтения с профессиональной направленностью. В целом у студентов-психологов всех курсов обучения отмечалась недостаточная сформированность карьерных ориентаций. Было выявлено, что у большинства студентов сформировано положительное отношение к получаемой специальности, даже если учащийся и не планирует реализовывать именно в ней свои карьерные устремления. Учащимися и исследователями выделялись объективные и субъективные факторы, которые не позволяют студентам-психологам в полной мере самореализоваться в специальности: «повышенная ответственность в профессии и большая нагрузка» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]; реакция на первую пробу себя как профессионала во время прохождения производственной практики [16]; неразвитость психологической службы в стране, низкий уровень оплаты работы в социальной сфере при необходимости дополнительного образования по данной специальности и серьезных материальных затрат, помощи со стороны старших коллег, что может быть обеспечено только в психологических центрах и лабораториях, число которых в стране очень ограничено.

В исследовании Чуркина С.Д., Дубовицкой Т.Д., Масловой Е.Б. были получены данные по карьерным ориентациям студентов физико-математического факультета и студентов-юристов [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. У будущих юристов оказались самые высокие показатели по ориентации «профессиональная компетентность», высокие показатели по ориентации на «служение». Для них важно стать профессионалами высокого уровня, они готовы к постоянному совершенствованию в своей профессии, ориентированы на работу с людьми, желают «сделать мир лучше» и т.п., что соответствует профессии социономического типа. С профессиональной направленностью у студентов-юристов положительно коррелируют карьерные ориентации «профессиональная компетентность», «менеджмент», «служение» и «вызов». Другими словами, чем выше профессиональная направленность студента-юриста, тем больше выражено желание стать мастером своего дела, достичь управляющей должности, приносить пользу людям, конкурировать, бороться и побеждать. У студентов физико-математического факультета профессиональная направленность оказалась связанной с карьерной ориентацией «профессиональная компетентность», при этом самые высокие среди других групп показатели выбора «служение», что свидетельствует о важности для физиков и математиков возможности использовать свои умения и таланты для «служения человечеству».

В статье Э.Н. Ломакиной представлены результаты исследования карьерных ориентаций и профессиональной направленности выпускников инженерных специальностей [23]. В работе были выделены пять групп с различной направленностью на вид инженерной деятельности, для каждой из групп сложилась определенная иерархия карьерных ориентаций. При этом исключение составляют карьерные ориентации «стабильность работы» (1 ранг во всех группах) и «стабильность места жительства» (последний ранг во всех группах), что в целом характерно для молодежной выборки. Ориентации на «профессиональную компетентность», «интеграцию стилей жизни», «автономию» во всех группах оказалась либо в числе ведущих, либо в числе значимых. При этом учащиеся, направленные на проектно-конструкторский вид инженерной деятельности или не ориентированные на инженерную деятельность, чаще выбирают карьерный якорь «служение»; направленные на производственный и организационный вид инженерной деятельности и без выраженной направленности на определенный вид деятельности часто выбирают ориентацию «менеджмент». Таким образом, видно, что задачи и цели профессиональной деятельности накладывают отпечаток на иерархию карьерных ориентаций.

Вместе с тем специфические результаты исследования карьерных ориентаций студентов-инженеров первого курса факультета нефти и нефтехимии КНИТУ были получены Юртаевой Н.И. после прохождения курса «Технологии построения карьеры» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Ведущими карьерными ориентациями (по убыванию) оказались «автономия», «менеджмент» и «интеграция стилей жизни», в то время как карьерная ориентация «профессиональная компетентность» заняла последнее место. В данной группе по сравнению с предыдущей оказалось более выраженным стремление к самостоятельности, готовность к риску и конкуренции, стремление к руководству и меньшая ориентация на карьеру в пределах конкретной технической сферы. Особенности карьерных ориентаций этой группы оказались внутренне противоречивыми, результаты работы требуют более глубокого анализа.

Предметом исследования Ю.А. Бурмаковой стали индивидуально-личностные особенностей рекламистов разных специализаций и студентов первого курса, выбравших в качестве будущей профессии рекламную деятельность [10]. Установлены значимые различия по степени выраженности профессиональных ценностей и мотивов: у будущих менеджеров и маркетологов преобладает стремление координировать усилия других людей и организовывать их деятельность; дизайнеры и копирайтеры ценят независимость и автономию. Данные различия отражают особенности деятельности маркетологов и менеджеров в рекламе, являющихся представителями социономических профессий, а также дизайнеров и копирайтеров, ориентированных на творческое самовыражение. Полученные результаты показали, что выбор профессии в юношеском возрасте во многом обусловлен интересами, склонностями, способностями, индивидуальными особенностями, ценностями, что проявляется в особенностях карьерных ориентаций студентов первого курса.

Вклад в разработку проблемы был осуществлен в исследовании карьерных ориентаций студентов первого курса разной направленности обучения: управление, политология, инженерные специальности (110 человек: из них 60 девушек, 50 юношей в возрасте от 18 до 23 лет. Результаты оказались характерными для студенческой выборки в целом, получена следующая иерархия карьерных выборов студентов: 1) «стабильность работы»; 2) «менеджмент»; 3) «служение»; 4) «автономия»; 5) «интеграция стилей жизни»; 6) «предпринимательство»; 7) «вызов»; 8) «профессиональная компетентность»; 9) «стабильность места жительства». Отмечались индивидуально-типические варианты сочетаний карьерных предпочтений (отличающиеся между собой средними значениями и иерархией), которые были сопоставлены с основными параметрами учебной деятельности и профессиональной направленностью обучения.

Наиболее многочисленной оказалась группа студентов, для которых характерны максимальные средние показатели по всем изучаемым карьерным ориентациям (36,4% выборки). Иерархия ориентаций в данной подгруппе подобна групповым данным, описанных выше. Характерно, что половину этой группы составили студенты-менеджеры (50%), с большим отрывом от них оказалась часть инженеров (26,8%), и в меньшей степени - политологов (21,7%). Представители данной группы оказались карьерно-ориентированными максималистами, для них высока значимость достижений в совершенно разных сферах (или это декларируется), система карьерных ориентаций оказывается противоречивой (хотят объять необъятное, совместить несовместимое), что сходно с результатами других авторов. При этом в учебной деятельности они успешны, активны, с готовностью выполняют творческие задания.

Вторая по численности группа характеризовалась доминированием ориентаций на «менеджмент» и «предпринимательство» (27,3% выборки). Примерно в равной степени группа была представлена студентами-инженерами (29,3%), политологами (26,1%), менеджерами (26,1%). Представителей данной группы привлекает руководство и бизнес, они мало ориентированы на «стабильность» (гарантии, защищенность, предсказуемость будущих событий). Их отличала самая высокая активность на семинарах, инициативность, склонность решать учебные проблемы в «авральном» режиме, компенсируя недостаток систематичности посещения занятий и уровня выполнения контрольных работ. Следует отметить, что в работе Терновской О.П. [17] ориентация на «менеджмент» в большей степени оказалась характерна для личности маскулинного типа. В группу «управленцев-предпринимателей» вошло 46,6% юношей и 53,3% девушек, что дает нам основание предположить распространенность маскулинного типа личности у девушек, поступающих на инженерные специальности, политологию и управление.

В третью группу вошли студенты, у которых преобладают ориентации на «стабильность места работы», «интеграцию стилей жизни», «служение», малозначимы ориентации на «предпринимательство» и «менеджмент» (24,5% выборки). В этой группе преобладали девушки (59,2% девушек к 40,7% юношей). Примечательно, что эта группа была представлена в большей степени инженерами (34,1%), в меньшей степени - политологами (21,7%), и в еще меньшей - менеджерами (17,4%). Представители этого типа имели самый высокий процент посещений, уровень выполнения контрольных работ, частоту выполнения конспектов среди других групп при самой низкой частоте устных ответов на вопросы. При низкой вербальной активности на занятиях, они оказывались наиболее дисциплинированными, успешными в учебной деятельности, лучше усваивающими знания. Следует отметить, что низкие показатели по ориентации на «менеджмент» противоречили выбору специальности некоторых студентов-менеджеров, что может свидетельствовать о неадекватном выборе профессии.

Четвертая группа (условно можно назвать её «отклоняющиеся») оказалась самой малочисленной (11, 8% выборки). В данной группе значительно преобладали юноши (61,5% юношей к 38,5% девушек), по направленности обучения - студенты-политологи (30,4%). Для инженеров и управленцев данный тип оказался малохарактерным (7,3% и 6,5%). Здесь отмечалось преобладание минимальных (или близких к минимальным) показателей по выраженности карьерных ориентаций. Иерархия ориентаций и показатели учебной деятельности резко отличались от среднегрупповых данных: доминировала ориентация на «автономию», значимы «предпринимательство», «вызов», «интеграция стилей жизни». В группу вошло большинство неуспевающих студентов (все из них были представителя кавказского региона), исключение составили единичные российские студенты, в любом случае стиль учебной деятельности отражал свойственное типу стремление к свободе относительно организационных правил и предписаний. Предполагаем, что эти студенты склонны к независимости, готовы к риску, готовы отвечать на «вызовы» среды при слабой значимости карьеры. Не исключено, что подобные особенности могут проявляться и в «негативизме», желании «быть свободным» от требований общества. Специфичность выборки требует дополнительного исследования для более глубокого анализа результатов.

Таким образом, в результате данных исследований подтверждены и дополнены данные об особенностях карьерных ориентаций студентов: максимализм карьерных устремлений большой части учащихся при слабой их дифференцированности, наличие разных типов сочетания карьерных ориентаций, которые по-разному соотносятся с полом, гендером и направленностью обучения, проявляются в особенностях учебной деятельности.

Анализ и обобщение теоретических исследований карьерных ориентаций современной российской молодежи позволяет сделать ряд выводов.

1. Личностные изменения, происходящие в ходе профессиональной деятельности, приводят к становлению личности как субъекта деятельности.