Особенности конструктивной деятельности по образу у детей 4-7 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности конструктивной деятельности по образу у детей 4 -7 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данной курсовой работы обусловлена тем, что в современной России серьезную тревогу вызывает ухудшение социального и биологического потенциала детства. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеют нарушения развития.

Каждой семье хочется иметь здорового ребенка. Но у некоторых детей сразу после рождения возникают болезненные изменения мышечного тонуса и ряд других симптомов, которые затем накладывают неизгладимый отпечаток на всю жизнь ребенка, - а впоследствии и взрослого - и на жизнь его родителей. Основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети, страдающие детским церебральным параличом. У большинства детей с церебральным параличом наблюдаются расстройства речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и сверстниками. Тяжелые, так называемые генерализованные, формы детского церебрального паралича, когда поражаются руки и ноги, речь, а подчас и слух ребенка, - приводят его к глубокой инвалидности. Детский церебральный паралич - это не прогрессирующее заболевание, однако оно может давать осложнения в виде контрактур и различных деформаций. По сути, детский церебральный паралич - даже не болезнь, а состояние, при котором нормальное развитие ребенка чрезвычайно затруднено. Любое нарушение опорно-двигательного аппарата приводит к ограничению перемещения ребенка в пространстве. Еще И. М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим фактором в формировании восприятия пространства и времени, а, следовательно, здоровый ребенок в процессе передвижения начинает улавливать разницу между количеством времени, затрачиваемым на переход из одного помещения в другое (переход из комнаты в комнату, прогулка в парк) 43. Гораздо более монотонно течет время у ребенка, прикованного болезнью к кровати. Недостаток информации во многом определяет незрелость его аналитико-синтетических связей и недоразвитие пассивного и активного словаря.

Цель исследования: изучение особенностей конструктивной деятельности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Для достижения поставленной цели необходимо реализовать следующие задачи:

1. Изучить и обобщить теоретические концепции и данные исследований по проблеме индивидуально-психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общей и специальной литературе.

2. Изучить особенности конструктивной деятельности по образцу у дошкольников с детским церебральным параличом.

3. Выделить и описать специфику развития конструктивной деятельности в дошкольном возрасте.

4. Изучить специфику конструктивной деятельности по образцу у детей с двигательными нарушения в процессе развития.

5. Систематизировать полученные результаты и теоретические взгляды других исследователей.

6. На основе полученной информации разработать ряд рекомендаций для педагогов и родителей.

Гипотеза исследования: Уровень развития конструктивной деятельности по образцу детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата ниже, чем у детей, развивающихся в норме.

Объект конструктивная деятельность детей с нарушением опорно-двигательного аппарата дошкольного возраста.

Предмет специфика развития конструктивной деятельности по образцу детей с детским церебральным параличом среднего и старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: сбор анамнестических данных, наблюдение, эксперимент, беседа.

Методики исследования:

1) Методика «Домик» (Н.И. Гуткиной).

2) Методика: «Волшебные палочки».

3) «Сложи квадрат» (Б.П. Никитин).

Выборка исследования:

1 группа 10 детей 4-5 лет с нарушением опорно-двигательного аппарата.

2 группа 10 детей 6-7 лет с нарушением опорно-двигательного аппарата.

3 группа 10 детей 4-5 лет развивающиеся в норме.

4 группа 10 детей 6-7 лет развивающиеся в норме.

База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата города Мурманска; ДОУ №83 Первомайского РОО города Мурманска.

Теоретической основой работы являются концепции таких авторов как Архипова Е. Ф., Бадалян Л.О., Венгер Л. А., Власова Т.А., Запорожец А. В., Зинченко В. П., Семенова К. А., Холмовская В. В. И других.

Практическая значимость работы заключается в том, что кроме практического исследования в условиях Крайнего Севера, нами был разработан ряд рекомендаций по осуществлению конструктивной деятельностью с детьми с ДЦП. Данными рекомендация могут воспользоваться как педагоги, так и родители и психологи.

Структура работы: введение, главы основной части, заключение, список литературы (49 источников).

Глава 1 ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

1.1 Основные психологические новообразования детей дошкольного возраста, развивающихся в норме

Существующая некоторая неопределенность в завершении этого периода детства связана с тем, что у нас в стране до сих пор не решен вопрос о времени поступления ребенка в школу: некоторые школы принимают детей только с 7 лет, другие с 6 лет, а есть школы, которые принимают и семилетних и шестилетних детей. И хотя по психологическим особенностям шестилетние и семилетние дети во многом различаются, но с поступлением в школу дошкольный период и для тех и для других заканчивается. 42

Главное, что происходит в этот период жизни ребенка, - он выходит в более широкий мир, познает этот новый мир. Он знакомится со сверстниками, его интересы во многом перемещаются на отношения с ними. И это один из основных этапов развития и формирования нравственности у ребенка. Дошкольный возраст - это еще и возраст вопросов. Игровая деятельность детей, обсуждение возникающих вопросов способствует быстрому развитию у них речи. В 6 лет ребенок свободно владеет и активно использует до 2500 - 3000 слов. В этом возрасте ребенок любит самостоятельно заниматься словотворчеством. С развитием речи появляются новые возможности формирования нравственных качеств. Нравственные качества, нормы нравственности закреплены в языке и овладевая ими ребенок приобщается и к нравственным компонентам мировоззрения человечества. И первые нравственные нормы часто связаны с понятиями «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо». 47

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Игры проходят значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. Сущность игры, как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающем мире. Таким образом, игра - сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольника, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. Кроме того, в игре ребенок учится управлять собой. С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития ребенка видов деятельности - учебной и трудовой. 15

Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младших дошкольных возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Младшие дошкольники играют как правило в одиночку, развивают познавательные процессы в предметных и конструкторских играх. К среднему периоду дошкольного возраста игры становятся совместными, в них дети имитируют определенные отношения между людьми. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения. 42

У ребенка развивается осмысленное восприятие, даже зачатки наблюдательности. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте детально исследовался Л.А. Венгером. Он говорил о том, что в период от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношение его частей. 22

Наряду с восприятие развивается внимание. На этапе младшего дошкольного возраста внимание нельзя назвать произвольным, его формирование связывают с развитием речи и внутренним регулированием восприятия.

Дошкольный возраст весьма благоприятен для развития память. Память ребенка становиться преобладающей функцией и проходит большой путь в своем развитии. Развитие памяти можно охарактеризовать как постепенный переход от произвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию. Первые специальные перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание появляются в 5-6 лет. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам процесс произвольного запоминания можно считать завершенным. Если в начале этого периода у детей в основном была не произвольная память, когда они не ставили перед собой особой цели что-то запомнить или вспомнить и не владели специальными способами запоминания, то теперь у них развивается произвольная память. Они уже сами определяют, что запомнить, что вспомнить. 45

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам пассивный словарный запас составляет до 14000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времени правилами составления предложений.

Мышление к концу этого периода переходит от наглядно-образного к словестно-логическому. Но это не значит, что ребенок теряет предыдущие формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное. Новая форма мышления не вытесняет предыдущие, уже освоенные формы, а происходит расширение диапазона мышления: ребенок начинает рассуждать и делать простейшие умозаключения, обобщения. Конечно, это только начало овладения им сложной мыслительной деятельностью, но при благоприятных условиях, при поддержке со стороны родителей ребенок быстро совершенствуется в этой деятельности, учиться намечать цели, строить планы, анализировать и оценивать их осуществление, свои успехи и не удачи. 47

Эгоцентризм мышления детей проявляется в том, что они не способны увидеть окружающее чужими глазами, понять как видит окружающий мир другой человек. Это происходит из-за того, что познание ребенка сосредоточено лишь на собственной позиции и целях, только на своих стремлениях и переживаниях, и ему не понятно, что возможна другая позиция, другие цели. И это касается не только оперирования конкретными понятиями, но и абстрактными, а как известно нравственные категории - понятия скорее абстрактные, чем конкретные. У взрослых остаточные явления эгоцентризма проявляются в неспособности понять другую точку зрения, в сосредоточенности только на своих переживаниях. 34

Особенности детского мышления проявляются в исследованиях Ж. Пиаже, который считал, что человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода:

Чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

Дооператорный (дооперационный) период - от 2 до 7 лет;

Период конкретного мышления - от 7 до 11 лет;

Период формально-логического, абстрактного мышления - от 11-12 до 18 лет и старше.

Можно сказать, что в дошкольном возрасте появляется у ребенка внутренняя личная жизнь, при чем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально мотивационной сфере. В этом возрасте берет свое начало творческий процесс. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов, неудач.

Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Взрослый выводит ребенка в широкий мир человеческой деятельности. По словам Д.Б. Эльконина, в этом открывающемся перед ребенком мире его прежде всего интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. И именно здесь нельзя забывать о примере взрослого человека для дошкольника. Он смотрит на поступки, поведение окружающих его людей, сопоставляет их с эталоном и принимает или нет как целесообразные. 22

Говоря о кризисе 7 лет, необходимо заметить, что в настоящее время наблюдается тенденция более раннего возникновения этого кризиса. Это связано с тем, что паспортный возраст не всегда совпадает с физическим, умственным и психическим. Проявления этого кризиса достаточно подробно охарактеризовал Л.С. Выготский. Когда дошкольник вступает в кризис, он вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становиться не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. 28

Основные симптомы кризиса обозначает в своей работе Л.Ф. Обухова: потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка); манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то переживает, его душа уже закрыта); симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показывать).

Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества. В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым содержанием. Дети начинают скрывать свои притязания, открытое самовосхваление наблюдается лишь в редких случаях. Важно отметить, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взрослого к его победе над собой. И если дети 3-4 лет, нарушая правила могут сообщить об этом взрослому, то дети старшего дошкольного возраста пытаются скрыть это.

Важным вопросом является психологическая характеристика готовности ребенка к обучению в школе. Понятие психологическая готовность к школе включает в себя развитие познавательных процессов, сформированность личностных особенностей (интересы, мотивы способности, черты характера), развитость самоконтроля, трудовых умений и навыков, умение общаться с людьми, ролевое поведение. 45

Итак, к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свои половую принадлежность, отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей, и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не только его собственным отношением к себе, но и прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих. У ребенка дошкольника развита рефлексия. В качестве важнейшего новообразования личности выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста большинство познавательных процессов приобретают характер произвольных. Таким образом, мы видим, что дошкольник в своем развитии делает огромных скачек.

1.2 Основные причины нарушения опорно-двигательного аппарата и роль двигательной активности в развитии человека

Как мы уже отмечали, основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. Детские церебральные параличи - это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений. Частота ДЦП составляет 2,5 -- 5,9 на 1000 родившихся. 3

Нарушение формирования мозга на ранних этапах онтогенеза, лежащее в основе ДЦП, может быть результатом целого ряда неблагоприятных воздействий. Наибольшее значение придается влиянию вредных факторов в период беременности и родов.

· Из пренатальных факторов риска поражения нервной системы следует отметить отклонения в состоянии здоровья матери и акушерском анамнезе (конституциональные нарушения, соматические, эндокринные, инфекционные заболевания, вредные привычки, повторные выкидыши и др.) К факторам риска также относятся: возраст матери моложе 18 и старше 30 лет, неустойчивое социально-экономическое и семейное положение женщин, иммунологическая несовместимость матери и плода, переношенная беременность, многоплодная беременность, низкая масса тела ребенка при рождении. Вредное воздействие на плод может оказывать прием беременными лекарственных препаратов, стрессовые состояния матери, поздние токсикозы, угроза выкидыша, маточные кровотечения.

· К интранатальным факторам риска относятся асфиксия в родах и внутричерепная родовая травма.

Начальные клинические проявления церебральных параличей формируются на первом году жизни. Их своевременная диагностика и ранняя адекватная коррекция имеют решающее значение для предупреждения тяжелых расстройств движений, речи и психики на последующих этапах развития. Только при тяжелых формах патологии можно поставить диагноз вскоре после рождения. 4

Детский церебральный паралич может проявляться в нескольких формах:

· Гемиллегическая форма является наиболее частой разновидностью детского церебрального паралича. Она зависит от преимущественного повреждения одного полушария мозга. Уже с первых дней жизни ребенка можно отметить, что одна его ручка и ножка не принимают участия в постоянном движении конечностями. Такие дети начинают поздно садиться и особенно поздно и с трудом стоять и ходить. В паретичных конечностях часто отмечаются насильственные движения атетозного характера. Наблюдаются эпилептические припадки общего или джексоновского типа.

· Диплегическая форма церебрального детского паралича, которая носит название болезни Литтля, выражается в спастических параличах или спастических парезах обеих ног. Ребенок отстает в физическом развитии и если начинает стоять и ходить, то с большой задержкой. B результате повышения мышечного тонуса, резкого напряжения приводящих мышц бедра и контрактуры икроножных мышц походка таких больных весьма своеобразна, что дает возможность иногда ставить диагноз без детального исследования. Интеллектуально эти больные могут быть вполне сохранными.

· Гиперкинетическая форма характеризуется наличием насильственных движений типа атетоза, миойлонии, которые сочетаются со значительным нарушением мышечного тонуса и психики. Нередко отмечаются нарушения речи.

Детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий процесс, а остаточные явления уже законченного заболевания, поэтому течение их отличается медленным и постеленным улучшением до различных степеней. Хотя степень восстановления, учитывая пластичность детского мозга, может быть значительной, все же в большинстве случаев остаются более или менее выраженные дефекты моторики. 20

У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных расстройств. У некоторых детей при резко нарушенном мышечном тонусе отмечается явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения). Слабое оценивание своих движений и затруднение в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, в том числе узнавание предметов на ощупь (стереогенеза). 43

Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.

1.3 Особенности познавательной сферы детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

церебральный паралич познавательный психический

Мозговой органический дефект, составляющий основу детского церебрального паралича, возникает рано, в период незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллектуальной недостаточности -- диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Е. И. Кириченко; Е. М. Мастюкова; С. С. Калижнюк и др.). Нарушения пространственного гнозиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия. 39

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, не узнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами. Из числа последних наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов. 20

В целом интеллектуальное развитие детей с церебральными параличами протекает в неблагоприятных условиях и часто задерживается или искажается. Интеллект при детских церебральных параличах бывает изменен по-разному: примерно 30% детей имеют недоразвитие интеллекта по типу олигофрении, у 25-30% интеллект сохранен, а у остальных наблюдается задержка интеллектуального развития, обусловленная двигательными, речевыми и сенсорными расстройствами. 9

Специфика развития интеллектуальной сферы основывается на особенностях таких познавательных процессов, как восприятие, внимание, память, а так же речи. Восприятие пространства (пространственный гнозис) рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особо важное значение имеет двигательно-кинестетический. Нарушения зрительного восприятия связаны с недостаточностью фиксации взора и конвергенции, сужением полей зрения, птозом, двоением, нистагмом и снижением остроты зрения. Нарушения подвижности глазных яблок являются следствием пареза мышц, двигающих глазное яблоко. Нарушения слухового восприятия также имеют значение в нарушении формирования пространственного гнозиса. Подобные сенсорные нарушения в дальнейшем служат причиной нарушения внимания и неумения сосредоточиться на задании. Наличие патологических тонических рефлексов и парезов рук приводит к недоразвитию зрительно-моторной координации. Наряду с нарушением формирования пространственного гнозиса это затрудняет формирование восприятия формы и овладение умением соотносить в пространстве объемные и плоские величины. При этом страдает также развитие схемы тела. 5

Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, снижения остроты зрения, отсутствия предметных действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики, поражения правой руки, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности движений руки и глаза у них заметны отставания в развитии предметного восприятия. Для развития пространственных представлений ребенка большое значение имеет слух. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерно снижение слуха, особенно на высокочастотные тона. Поэтому ряд звуков речи ими не воспринимается. В собственной речи они их пропускают или заменяют другими звуками, что отрицательно сказывается на качестве их активной речи. 30

Речевые нарушения у детей с церебральными параличами характеризуются задержкой речевого развития, дизартрией и алалией. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической и семантической. При сенсорной алалии затруднено понимание обращенной речи. Отмечаются выраженные нарушения фонематического восприятия, вторично страдает развитие моторной речи. 31

Нарушения движения и речи отрицательно влияют на психическое развитие детей. Такие дети имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств. 30

В тоже время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.

1.4 Специфика развития личности дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Нарушения движения и речи отрицательно влияют на психическое развитие детей. Такие дети имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств. В тоже время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал. 8

Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения. Не менее важное значение в формировании своеобразных интеллектуальных нарушений приобретают неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых проходит развитие ребенка с детским церебральным параличом (ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых). 11

Некоторые дети излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах.

У больных детскими церебральными параличами часто отмечаются эмоциональные нарушения, которые проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей. У детей с гиперкинетическим синдромом страхи могут перерасти в синдром витальной (жизненной) дизадаптации. При этом на различные зрительные и слуховые раздражители дети отвечают не ориентировочной, а защитной реакцией. Отмечаются повышенная возбудимость, слабая воля, неумение преодолевать препятствия и слабая мотивация к их преодолению. 19 У детей старшего возраста развиваются вторичные эмоциональные нарушения как реакция на свой дефект. У них наблюдается склонность к невротическим нарушениям. Кроме того, возникает угроза патологического развития личности по тревожно-мнительному, аутистическому (уход в себя, в мир своих фантазий) или инфантилизированному типу.

1.5 Роль конструктивной деятельности в психическом развитии детей с детским церебральным параличом

Формирование различных видов деятельности у детей страдающих детским церебральным параличом является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности (в дошкольном возрасте это игра, рисование, конструирование, элементарный труд) происходит, как принято говорить, «очеловечивание» ребенка. Однако значение их для психического развития в разные периоды детства оказывается неодинаковым. В дошкольном возрасте ведущее значение имеет игра и первые виды продуктивной деятельности, к числу которых относится конструирование. 10

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. 17 Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает. 24

В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д. При решении этих проблем у ребенка с диагнозом ДЦП складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве. 30

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр., ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. 17

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности. Кроме того, в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

Для усиления коррекционной направленности обучения конструктивная деятельность должна быть дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у детей ограниченных в передвижении в пространстве представлений о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных игрушек, разрезных картинок). А так же должны вводиться задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. 30 При чем планирование системы занятий по конструктивной деятельности для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата должно быть направлено не на отдельные конструктивные умения, а на формирование самого механизма деятельности, обеспечение мотивационной ориентировочной, целевой и операционально-технической ее сторон.

Основные выводы: Итак, основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что у детей дошкольного возраста происходит активное изменение как познавательной, так и личностной сферы, а такой недостаток как нарушение опорно-двигательного аппарата влечет за собой специфику развития психики. С особенностями патогенеза связана особая структура интеллектуальной недостаточности (диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием наглядно-действенного и наглядно-образного). Кроме того, существует специфика развития всех познавательных процессов: восприятие, внимание, память, а так же речи. Дошкольники с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. У них наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Конструирование же имеет активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета. Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи.

Глава 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Описание хода исследования и применяемых методик

Цель исследования: изучение особенностей конструктивной деятельности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Объект - конструктивная деятельность детей с нарушением опорно-двигательного аппарата дошкольного возраста.

Предмет - специфика развития конструктивной деятельности по образцу детей с детским церебральным параличом среднего и старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Уровень развития конструктивной деятельности по образцу детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата ниже, чем у детей? развивающихся в норме.

Методы исследования: сбор анамнестических данных, наблюдение, эксперимент.

Методики исследования:

1) Методика «Домик» (Н.И. Гуткиной). Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик. При чем для детей старшего дошкольного возраста отдельные детали домика составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе». 44

2) Методика: «Волшебные палочки». Методика представляет собой задание

· Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

· Сложить из четырех частей геометрические фигуры - круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

а) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

в) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца. 14

3) «Сложи квадрат» (Б.П. Никитин). Оборудование: 24 разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80мм, разрезанные на части, 24 образца, на которых указаны линии соединений. Инструкция: «Сложи из этих частей квадрат. Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата. Попробуй их наложить на образец». 36

Выборка исследования:

1 группа 10 детей 4-5 лет с нарушением опорно-двигательного аппарата.

2 группа 10 детей 6-7 лет с нарушением опорно-двигательного аппарата.

3 группа 10 детей 4-5 лет развивающиеся в норме.

4 группа 10 детей 6-7 лет развивающиеся в норме.

Этапы исследования:

1. Анализ теоретической литературы и результатов последних опубликованных исследований по рассматриваемой проблеме.

2. Подбор методов и методик исследования.

3. Проведение исследования в основных группах (первой и второй).

4. Проведение исследования в контрольных группах (третьей и четвертой).

5. Обработка полученных данных.

6. Анализ полученных результатов и формулирование основных выводов исследования.

7. Составление практических рекомендаций.

База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата города Мурманска; ДОУ №83 Первомайского РОО города Мурманска.

2.2 Обсуждение полученных результатов

Данные полученные по методике «Домик» мы занесли в таблицу.

Таблица №1 Данные исследования по методике «Домик»

Группа	Задание выполнено с ошибками	Задание выполнено верно	Отказ от выполнения задания
	всего	Отсутствие деталей	Нарушена пропорциональность	Неправильное изображение элементов рисунка	Отклонение линий	Разрывы между линиями	Залезание линий одна на другую
1	60%	60%	50%	40%	60%	60%	60%	10%	30%
2	50%	30%	40%	40%	50%	50%	40%	40%	10%
3	50%	10%	10%	30%	30%	40%	40%	40%	10%
4	20%	0%	10%	10%	10%	20%	10%	80%	0%

Для того, что бы получить более полное представление о результатах исследования по данной методике, мы представили данные в графическом виде.

График №1

График №2

График №3

Как показывают полученные в ходе исследования данные, дети страдающие ДЦП менее успешны в конструктивной деятельности по образцу, чем их нормально развивающиеся сверстники. При этом общая динамика данного явления прогрессирует с возрастом. Это во многом объясняется тем, что у детей дошкольного возраста происходит активное развитие мышления, речи и мелкой моторики, тогда как дети ограниченные в движении в силу объективных физиологических причин не могут достичь такого уровня. Так общая сумма совершаемых ошибок больше у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Отметим, что частота отказов от выполнения задания значительно выше в экспериментальной группе, что объясняется индивидуально-психологическими особенностями детей, страдающих ДЦП.

Кроме того, анализ работ показывает, что наиболее часто, кроме представленных в таблице, встречались следующие ошибки во всех группах при практическом выполнении задания:

· В неправильном дифференцировании понятий «над», «под», «слева», «справа»;

· В смешении изображений в направлении ведущей, более здоровой стороны тела;

· В зеркальности воспроизведения частей рисунка;

· В отображении только одного из нескольких пространственных признаков.

Анализируя встречающиеся ошибки, можно отметить, что общая их структура схожа в возрастных группах. Например, такие грубые ошибки, как отсутствие деталей рисунка, нарушение пропорциональности объекта, искажение отдельных элементов рисунка с возрастом встречается реже в обеих группах. А отклонение линий, разрывы между ними, залезание одной линии на другую, хотя чаще и встречается в экспериментальной группе, но имеет динамику уменьшения частоты встречаемости, как и в контрольной группе.

Данные полученные по методике «Волшебные палочки». В таблицу внесены результаты анализа данных первого задания методики «Волшебные палочки» (Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке):

Таблица №2

Данные по методике «Волшебные палочки» (Задание №1)

Группа	Задание выполнено с ошибками	Задание выполнено верно	Отказ от выполнения задания
1	60%	10%	30%
2	50%	30%	20%
3	40%	50%	10%
4	20%	80%	0%

График №4

Итак, мы видим, что количество отказов в экспериментальных группах больше, чем в контрольных, как и выполнений задания с ошибками. Хотя с возрастом дети с ДЦП и совершают меньше ошибок, но не выравниваются по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.

Типичные ошибки при конструировании из палочек:

1. Зеркальное построение фигур

2. Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур «елочка» и «лесенка».

Однако, во всех случаях, где дети выполнили задание безошибочно, общие очертания фигуры не нарушались.

Далее повергнем анализу данные полученные при выполнении второго задания по методике «Волшебные палочки». Здесь детям предстояло сложить из четырех частей геометрические фигуры - круг и квадрат. При чем данное задание было предложено выполнять поэтапно:

а) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Таблица № 3

Данные исследования по методике «Волшебные палочки»

(Задание №2, 1 шаг)

Группа	Задание выполнено с ошибками	Задание выполнено верно	Отказ от выполнения задания
1	40%	20%	40%
2	40%	40%	20%
3	30%	50%	20%
4	10%	80%	10%

б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

Таблица № 4

Данные исследования по методике «Волшебные палочки»

(Задание №2, 2 шаг)

Группа	Задание выполнено с ошибками	Задание выполнено верно	Отказ от выполнения задания
1	40%	30%	30%
2	30%	60%	10%
3	20%	60%	20%
4	0%	100%	0%

в) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

Таблица № 5 Данные исследования по методике «Волшебные палочки»

(Задание №2, 3 шаг)

Группа	Задание выполнено с ошибками	Задание выполнено верно	Отказ от выполнения задания
1	40%	40%	20%
2	20%	70%	10%
3	10%	90%	0%
4	0%	100%	0%

Систематизируя данные, видим, что в первой экспериментальной группе количество ошибок не зависит от степени сложности конструктивной деятельности по образцу, хотя при более сложном задании дети с ДЦП чаще отказываются от выполнения задания.

График №5

Анализируя полученные данные во второй экспериментальной группе отметим, что общее количество ошибок уменьшается в целом по сравнению с первой группой. А так же теперь успешность выполнения конструктивной деятельности по образцу напрямую зависит от степени сложности задания.

График №6

Что касается контрольной группы, то отметим, что здесь в обоих подгруппах уровень успешности выполнения конструктивной деятельности по образцу напрямую зависит от сложности выполняемого задания. Кроме того, к 6-7 годам дети развивающиеся в норме практически не отказываются от выполнения задания, с интересом принимаются за его выполнение и справляются с ним успешно.

График №7

График №7

Проанализируем результаты исследования по методике «Сложи квадрат» (Б.П. Никитин).

Таблица № 6

Данные исследования по методике «Сложи квадрат» (Б.П.Никитин)

Группа	Задание выполнено с ошибками (средний %)	Задание выполнено верно (средний %)	Отказ от выполнения задания (средний %)
1	46%	4%	50%
2	68%	8%	24%
3	14%	62%	24%
4	4%	94%	2%

На примере данных этой методики мы еще раз убеждаемся, что количество совершаемых ошибок детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата при выполнении конструктивной деятельности по образцу выше, чем у детей того же возраста, развивающихся в норме. Однако в период дошкольного детства ребенок с ДЦП развивается и все успешнее справляется с поставленными задачами.

Обсуждение данных, полученных в ходе наблюдения: В процессе выполнения заданий за каждым ребенком велось наблюдение, в процессе которого выявилось, что пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Дети, самостоятельно искавшие правильное решение, шли в основном путем ориентировочных действий, проб и ошибок. Большой части детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, успешно справившимся с заданием, они оказались доступны только в обучении. Примечательно, что дети, развивающиеся в норме чаще видели сами свои ошибки и повторное выполнение, после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия. Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из четырех неоднородных частей плоскостных фигур - круга и квадрата. Причем случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно сложить из этих деталей, не наблюдалось в группе детей, развивающихся в норме. В то время как дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, часто не понимали предложенного им задания. Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг напоминал овал).

2.3 Основные выводы исследования

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Наиболее частые причины затруднений в освоении конструктивной деятельности у дошкольников с нарушением ОДА заключаются в: затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего; плохом представлении пространственных и объемных фигур. Примером является такая часто встречающаяся ошибка, как зеркальное конструирование объекта скорее всего будет вести за собой трудности в овладении письменной речью. Ребенок в школе будет зеркально писать буквы (Е - З; З - Е; Я - R и т.д)

Как показывают полученные в ходе исследования данные, дети страдающие ДЦП менее успешны в конструктивной деятельности по образцу, чем их нормально развивающиеся сверстники. Отметим, что частота отказов от выполнения задания значительно выше в экспериментальной группе, что объясняется индивидуально-психологическими особенностями детей, страдающих ДЦП.

Анализируя встречающиеся ошибки, можно отметить, что общая их структура схожа в возрастных группах. Хотя в первой экспериментальной группе количество ошибок не зависит от степени сложности конструктивной деятельности по образцу, хотя при более сложном задании дети с ДЦП чаще отказываются от выполнения задания.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.

Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.

Рекомендации педагогам и родителям по организации занятий конструктивной деятельностью с дошкольниками с нарушением опорно-двигательного аппарата

1. Продолжительность занятий 20--25 минут. Если дети отличаются быстрой утомляемостью и не могут выдержать двадцатиминутную продолжительность занятия, то ее можно в начале обучения несколько сократить, но долго практиковать это нецелесообразно

2. Взрослый садится вместе с ребенком. Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт.

3. Если проводится групповое занятие, то количество человек не должно превышать шести, а дети сидеть в круге (или полукругом)

4. Необходимо использовать фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии -- при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т.д. (или большую магнитную доску)

5. Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребенка на протяжении всего занятия.

6. В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть строительную игру, должен быть крупный строительный материал.

7. Необходимо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, для того, что бы вызвать у него интерес к этой деятельности.

8. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней.

9. В речи взрослого должна содержаться в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях

10. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

На занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребенку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией.

11. Целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, основную часть детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что у детей дошкольного возраста происходит активное изменение как познавательной, так и личностной сферы, а такой недостаток как нарушение опорно-двигательного аппарата влечет за собой специфику развития психики. С особенностями патогенеза связана особая структура интеллектуальной недостаточности (диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием наглядно-действенного и наглядно-образного). Кроме того, существует специфика развития всех познавательных процессов: восприятие, внимание, память, а так же речи. Дошкольники с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. У них наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Конструирование же имеет активно развивает образное и наглядно-схематическое мышления, формирует представления о целостном образе предмета. Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи.