Изменение самооценки в процессе коррекционных мероприятий

Четвертый принцип коррекции - принцип «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

Не маловажной является задача реализации принципа системности развития психической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Это соответствует осуществлению деятельностного принципа коррекции. Согласно данному принципу, сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.

Эффективный способ создания предпосылок для личностных достижений - моделирование личностно значимых отношений в личностно значимой деятельности. Суть его состоит в том, что в коррекционном процессе должны моделироваться те отношения, которые являются наиболее важными для ребенка, где действительно возможны личностные достижения. Например, воспитатель моделирует игровую ситуацию, где у детей не все получается, но есть желание добиться успеха, проявить себя. Подбирая партнеров ребенку, ролевые задания, педагог добивается успеха: ребенок справляется с игрой. Происходит своеобразный прорыв в его личностном развитии. Здесь важно, с одной стороны, учитывать ведущий вид деятельности, с другой, - личностно значимый вид деятельности. В процессе любого вида деятельности формируются основные личностные новообразования.

Доценко Е.Л. определяет принцип активности всех сторон, участвующих в коррекции отражает взаимозависимость сформированной мотивации участников коррекционного процесса и эффективности всей организованной в рамках программы психолого-педагогической деятельности [18, 133].

Часто, когда речь идет о коррекции личностного развития детей, имеют в виду, что взрослый (воспитатель, психолог) организует систему воздействий и через это снимает симптоматику, ликвидирует причины. В этом случае активен взрослый. На самом деле это далеко не так. Путем одностороннего воздействия ничего нельзя сделать: можно только что-то подавить, «запугать ребенка», добиться, якобы, желаемой реакции, но сформировать и скорректировать невозможно. Ребенок сам должен желать изменений, являясь «страдающей» стороной; он самостоятельно должен совершать действия, направленные на достижение позитива, то есть быть активным. Ребенок может и не знать, что с ним проводится коррекционная работа? Это действительно так. Но если желание помочь со стороны взрослого искренне, если он устанавливает с ребенком хорошие отношения и сам участвует в предлагаемой деятельности, это обязательно найдет отклик в душе ребенка. Дети интуитивно чувствуют как добро, так и фальшь.

Дубровина И.В., Лисина М.И. полагают, что возникновение ответной активности со стороны воспитанника - залог успеха коррекционной работы [21, 337].

Последний по перечислению, но не по значению - принцип изменения системы значимых отношений.

Успех коррекции можно прогнозировать только тогда, когда по отношению к ребенку, нуждающемуся в помощи, будут изменены отношения со стороны значимых других - учителей, воспитателей, сверстников. Изменение собственной позиции в руках самого воспитателя, он может косвенно влиять и на изменение позиции сверстников. Однако изменить позицию сверстников бывает очень сложно. Здесь, в первую очередь, должен поработать психолог, который, обладая ценным арсеналом психологических и психотерапевтических методов, оказывает позитивное влияние на поведение детей в детском учреждении, гармонизирует систему отношений в семьях.

Итак, выбор цели, направленности и вида коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется основными принципами психолого-педагогической коррекционной работы. Следуя вышеперечисленным принципам, создавая благоприятные условия развития самооценки детей в наиболее сенситивный период становления самооценивания, возможно повлиять на эффективность психолого-педагогической помощи в виде коррекционно-развивающих мероприятий.

1.4 Выводы по первой главе

Рассматривая проблему становления самооценивания в подростковом возрасте и способы психолого-педагогической помощи детям с низкой самооценкой, выяснилось, что наиболее сенситивным этапом в формировании личности и ее социализации является подростковый возраст.

А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн утверждали, что самооценка, являясь прижизненным образованием, формируется и развивается под влиянием различных социальных факторов, что позволяет говорить о ее индивидуальных и возрастных особенностях [ 43; 55].

Байярд Р.Т. определяет развитие самооценки в онтогенезе человека. Пишет, что в целом для младшего подросткового возраста (особенно ярко это проявляется у 12-летних) характерны негативные оценки себя (по научным данным так оценивает себя приблизительно третья часть детей этого возраста). Но уже к 13 годам наблюдается положительная динамика в самовосприятии. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается "Я-образ" - относительно устойчивая система представлений о себе [4, 11].

Исследования показали, что характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций. Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям.

На развитие самооценки можно повлиять, организовав выполнение оптимальных условий для ее развития, таких как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Оказание профессионального воздействия на внутренний мир воспитанника представляет для педагога главный момент в решении вопроса психолого-педагогической коррекции. Основной научной категорией, направляющей решение этого вопроса, является категория нормы развития, которая позволяет обосновать возрастные особенности ребенка. Принятие решения о психолого-педагогической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением воспитателя о содержании своей коррекционной программы.

Соглашаясь с Казакиной М.Г., необходимо отметить, что в коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности мы не должны забывать о доступности и посильности данного вида труда для несовершеннолетних, сочетание его общественной значимости с личными интересами подростка, индивидуальных и коллективных форм трудовой деятельности, соответствии их задачам коррекционно-педагогической направленности воспитательного процесса школы. [26].

Учитывая, что подростковый возраст - завершающий этап первичной социализации, необходимо проанализировать какими качествами человек обладает, переходя на следующую ступень развития. Рассматривая ребенка с низкой самооценкой, мы отмечаем наличие негативных личностных качеств, таких как низкий уровень общительности, развитый комплекс неполноценности, замкнутость и т. д., которые будут снижать значимость становления новообразований подросткового возраста и затормаживать развитие личности в юношеском возрасте. Следовательно, необходимо организовать деятельность таких детей таким образом, чтобы с помощью психолого-педагогического воздействия у учеников сформировались адекватная личностная направленность, способы взаимодействия с социумом и самим собой.

Учитывая, негативное влияние низкой самооценки на уровень коммуникативных способностей и на адекватное отношение к собственным возможностям, можно говорить о недостаточности естественного процесса организации условий повышения низкой самооценки подростков. Следовательно, необходимо искусственно, в рамках психолого-педагогической помощи создавать условия формирования высокого и коррекции низкого уровня самооценки детей.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по повышению самооценки подростков

2.1 Организация эксперимента

Для организации экспериментальной деятельности базой была выбрана МОУ СОШ № 74.

Психологи этой школы работают по всем психологическим направлениям: консультирование работников учреждения и учащихся, работа с родителями подопечных, проведение тренинговых занятий с педагогами, коррекция формирования личности детей, групповая и индивидуальная работа с детьми, их родителями и преподавателями.

Выяснив, что существует запрос от школы на проведение коррекционных занятий в шестых классах, мы определились с «полем деятельности». Коррекционная работа необходима в сфере формирования личности подростков, а именно необходимо провести исследование и возможно коррекцию самооценки детей.

Целью нашей деятельности на организационном этапе было определение направленности психологической деятельности, планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка.

Задачи данного блока работы заключаются в определении и контролировании выполнения требований к организации и реализации психолого-педагогической деятельности, а так же в организации анализа эффективности коррекционно-развивающих мероприятий.

Цели и задачи каждого этапа работы должны быть согласованы с «глобальной» методологической базой. Под этим понимаются цели, объект, предмет и задачи собственно исследовательской работы.

Вновь обозначаются рамки намеченной работы в виде объекта и предмета исследования.

Объект исследования - самооценка подростка.

Предмет - психолого-педагогическая коррекция низкой самооценки подростков.

Изучая существующие подходы к решению проблемы низкой самооценки подростков, определилось, что в качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка (А.И. Липкина, Чеснокова И.И., Корнеева Л.П.) [58].

Таким образом, учитывая специфику возраста испытуемых и сложность, неравномерность процесса становления самооценивания подростков, для повышения самооценки детей нужно создать благоприятную среду для личностного развития, основываясь на соблюдении вышеуказанных условий, придерживаясь рамок существующих принципов психолого-педагогической коррекции.

На этом основании предполагается, что в рамках коррекционно-развивающих мероприятий при организации деятельности детей с учетом специальных психолого-педагогических условий (обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростками своих личностных качеств и возможностей), их уровень самооценки повысится.

Исследование самооценки и последующая психолого-педагогическая коррекция низкой самооценки подростков производилась в три этапа:

1. Этап - поисково-теоретический, 2008-2009 учебный год. - происходит изучение научных источников по заявленной теме, разработка комплекса мероприятий психолого-педагогической коррекции низкой самооценки подростков, формирование экспериментальной и контрольной групп.

2. этап - формирующий эксперимент - состоял из двух частей:

· кон.2009-нач.2010 гг. - реализация первой половины психолого-педагогической коррекционной программы;

· кон.2010-нач.2011 гг. - реализация второй половины психолого-педагогической коррекционной программы.

Данный этап принято делить на определенные стадии:

1.Констатирующая (диагностика состояния изучаемого явления, комплектование экспериментальной и контрольной групп, разработка программы психолого-педагогической коррекции заниженной самооценки);

2.Формирующая (реализация разработанной психолого-педагогической коррекционной программы, направленной на повышение самооценки подростков при соблюдении следующих условий: обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростками своих личностных качеств и возможностей;

3.Контрольная (итоговая (повторная) диагностика испытуемых с целью определения эффективности опытно-экспериментальной работы).

Этап - завершающий, нач. 2011 г. - происходит подведение итогов работы, оформление документации, математическая обработка полученных данных. подросток самооценка коррекция психологический

Итак, рассмотрев структуру и основные принципы организации коррекционного процесса, обратимся к программе коррекции. Роль программы, особенно в деятельности практического психолога, очень значительна. Она позволяет спланировать основные этапы работы, подобрать методы и приемы, специальные упражнения, предвидеть результаты.

С помощью изучения проблемы самооценки подростков, условий ее формирования и подходов к психолого-педагогической коррекции низкого уровня самооценки, а так же изучения работы школьного педагога-психолога нами была реализована еще одна задача организационного этапа - определение плана разработки коррекционно-развивающих мероприятий. План разработки заключается в проведении индивидуальных консультаций с подростками с низкой самооценкой с целью мотивирования на активную деятельность в процессе коррекционной работы, собственно разработка психолого-педагогической коррекционной программы по повышению самооценки учащихся, предоставление отчета о содержании коррекционного курса родителям участников экспериментальной группы и руководства школы.

Итогом организационного этапа экспериментальной части работы является обозначенность границ и сформированный план дальнейшей деятельности.

2.2 Комплектование экспериментальной и контрольной групп, разработка программы психолого-педагогической коррекции заниженной самооценки

Целями констатирующего этапа являются комплектование экспериментальной и контрольной групп и составление плана психолого-педагогических мероприятий, нацеленных на повышение низкой самооценки подростков.

Создание установки у детей на активное участие в коррекционном процессе, определение экспериментальной и контрольной групп, отбор и сочетание методик, подходящих для выбранной формы коррекционной работы - это все является задачами констатирующей стадии.

Методы:

- выявление детей, нуждающихся в коррекции низкой самооценки, причисление их к контрольной либо экспериментальной группе исследования;

- индивидуальные беседы с детьми, участниками экспериментальной группы, с целью создания установок на коррекцию неуверенности в себе;

- анализ существующих техник повышения самооценки;

- разработка психолого-педагогической коррекционной программы повышения самооценки подростков, в ходе которой будут соблюдаться следующие психолого-педагогические условия: обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростками своих личностных качеств и возможностей.

Производится первичная диагностика детей, осуществляется сбор информации о потенциальных участниках группы посредством следующих методов:

- наблюдение за детьми в самых различных ситуациях (параметры проявления неуверенности: «я не могу», «я не справлюсь», негативные ожидания в ситуации соперничества, низкая мотивация, повышенная чувствительность к критике, нерешительность и т.п.);

- беседы с учителями о поведении детей, о проявлениях неуверенности в различных ситуациях;

- проводилось психологическое занятие на тему «Что такое самооценка?»;

Описание занятия представлено в приложении А;

- использование методики Дембо-Рубинштейна;

Описание методики представлено в приложении Б.

Для формирования экспериментальной и контрольной групп нами в случайном порядке были выбраны два класса из параллели шестых классов. С ними было проведено психологическое занятие на тему «Что такое самооценка?», в процессе которого подросткам предлагалось пройти тест Дембо-Рубинштейна Вводятся 4 шкалы («Знание себя», «Общительность», «Уверенность в себе», «Владение своими эмоциями»), на которых дети отмечают собственные показатели - ощущение сейчас: крестик, где хочется быть: галочка.

Данные шкалы символизируют уровень развития когнитивной и эмоциональной составляющих самооценки.

В результате нами были получены субъективные оценки собственных взглядов подростков на самих себя.

Обработка данных, полученных путем исследования самооценки детей с помощью методики Дембо-Рубинштейна, показывает наличие в классе пятерых учеников с низкой самооценкой.

Проводятся индивидуальные консультации с подростками с низкими показателями с целью мотивирования детей повысить свою самооценку. Сформировывается экспериментальная группа численностью 5 человек - 3 мальчика и 2 девочки: Испытуемый Р., Испытуемый Д 1., Испытуемый И., Испытуемый М., Испытуемый А 1.

В другом классе, выбранном под формирование контрольной группы, проводилось психологическое занятие без дальнейшего взаимодействия с этими детьми. В итоге, в контрольную группу были зачислены пятеро подростков, не знающие про эксперимент. - 2 мальчика и 3 девочки: Испытуемый К., Испытуемый В., Испытуемый Г., Испытуемый Д 2., Испытуемый А2.

Основываясь на исследованиях Кочунаса Р., обосновываем формирование малочисленных групп для исследования и выбор лонгитюдного метода особенностями предмета исследования и исследуемыми психолого-педагогическими условиями реализации психолого-педагогической коррекционной программы [34].

Низкая самооценка подростков символизирует низкий уровень коммуникативных способностей ребенка, его повышенную тревожность в незнакомой ситуации, присутствие развитого комплекса неполноценности (Захарова А.В, Куницына В.Н.) [25; 35]. Следовательно, даже при сформированной на первом этапе мотивации у детей, необходима индивидуальная и микрогрупповая коррекционная работа. Для снижения влияния на становление самооценки эмоциональных факторов (например, настроение) применяется постепенное воздействие на личность, что дает повышение показателей и закрепление результатов.

Для формирования конкретного содержания коррекционных занятий необходимо проанализировать существующие методы к повышению самооценки.

В основном психологи, такие как Козлов А., Молчанова О.Н. Трубицына Л. В., коррекцию низкой самооценки советуют осуществлять с помощью аутотренингов, познания собственного Я и своих возможностей. Пристальное внимание уделяют эмоциональной составляющей самооценки. Активно используются методики коммуникативного и саморегулятивного тренингов [39; 30; 54].

Создавая психолого-педагогическую программу, нацеленную на повышение самооценки подростков, были взяты методики различных направлений. Например, метод активного слушания, тренировка способов общения со сверстниками и взрослыми, методики дыхательной и двигательной релаксации, разогревающие игры.

Программа для подростков «Сделай себя сам». Пояснительная записка.

Психолого-педагогическая коррекционная программа повышения самооценки проводится с детьми подросткового возраста и состоит из 11 занятий. В процессе реализации программы происходит формирование и упрочение навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения и понимать других людей. Программа призвана для актуализации у подростков потребности в осознании жизненных целей, своей жизненной перспективы, путей и способов их достижения

В целях профилактики негативного влияния окружающей среды, эмоциональной возбудимости и повышения тревожности участников коррекционного процесса на результаты психолого-педагогического воздействия рекомендуется формирование малочисленных групп и частота занятий - один раз в неделю.

Цель программы - повышение самооценки подростков.

Данная цель достигается через решение ряда задач по созданию условий:

- для формирования стремления к самопознанию, погружения в свой внутренний мир и ориентация в нем;

- для формирования умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций.

Средствами решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика, метод активного слушания, тренировка способов общения со сверстниками и взрослыми, методики дыхательной и двигательной релаксации, разогревающие игры. Их удельный вес меняется в зависимости от специфики целей группы. Коррекционно-развивающие мероприятия организуются как синтез информационных занятий и практический упражнений с использованием групповой динамики и индивидуальных заданий.

Каждое занятие состоит из трех частей: вводная часть (разминка); основная часть (рабочая); завершение.

1) Вводная часть (разминка).

Как правило, в эту часть входит приветствие, проговаривание правил коррекционной группы, разогревающая игра. Лишь на первом занятии в структуру блока входит знакомство, установление контакта с подростками и составление свода морально-этических правил, действующих на всех членов группы.

2) Основная часть (рабочая).

В данном блоке проводятся непосредственно психолого-педагогические мероприятия, воздействующие на ребенка, а так же профилактика негативных последствий вмешательства с помощью расслабляющих или эмоционально-стабилизирующих упражнений.

3) Завершение.

На этой стадии коррекционного занятия подводятся итоги урока и прощание в игровой форме.

Коррекционно-развивающая работа проходит в форме смешанного занятия. В основном программа восставлена в ключе организации межличностного взаимодействия детей в группе, но присутствуют элементы индивидуальных заданий, конкретно для каждого участника.

Вся психолого-педагогическая коррекционная программа повышения низкой самооценки подростков представлена в приложении В.

В результате данного этапа экспериментальной части работы были сформированы экспериментальная и контрольная группы, численностью по пять человек, разработана психолого-педагогическая коррекционная программа повышения низкой самооценки подростков, удовлетворяющая требования в создании благоприятных условий для формирования высокой самооценки, таких как обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростами своих личностных качеств и возможностей.

2.3 Реализация разработанной психолого-педагогической коррекционной программы, направленной на повышение самооценки подростков

Формирующий этап эксперимента заключается в непосредственном психолого-педагогическом воздействии.

Коррекционная работа проходила непосредственно в учебном учреждении МОУ СОШ № 74. Занятия велись с перерывом одна в полторы недели. Во время работы с детьми возникали трудности с преодолением коммуникативного барьера, отчужденности и закомплексованности подростков. С помощью разогревающих игр и направленности на личность каждого из детей постепенно удалось организовать продуктивную групповую деятельность. Первая половина курса встреч принесла едва заметные результаты, но, даже судя по эмоциональному восприятию окружающего мира детей, улучшению в сфере общения, можно сделать вывод об эффективности психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

На первом занятии вводная часть занимает больше времени, расширена, поскольку необходимо объяснить правила, уделить внимание мотивации участников и рассказать, в чем будет заключаться работа. Первое занятие группы имеет решающее значение для выработки групповых норм, мотивирования и включения участников в работу, а также определения дальнейшего направления движения.

Дети спокойно слушали и поддерживали разговор. Разрабатывали правила группы вместе. Дети сами предложили некоторые пункты.

Дети, обнаружив низкие результаты по тесту, задумались, и постепенно включились в работу с большим интересом (Использовался тест «Исследование самооценки», Ковалев С.В. Приложение Г.).

Введенные правила группы:

1. Конфиденциальность

2. Пунктуальность

3. Правило «Стоп» (любой член группы может сказать «Стоп», если оно ему не нравится или ставит своей формулировкой в неловкое положение, и не выполнять задание)

4. Тактичность

5. Умение слушать

Данные правила были записаны на доске, а после занятия переписаны в блокнот для дальнейшего использования группой.

Вторая часть психолого-педагогической коррекционной программы реализовывалась после летних каникул, что принесло положительные результаты. Дети с охотой делились впечатлениями о практической значимости проведенных упражнений коммуникативного тренинга, усвоенных ими приемов саморегуляции. Активность подростков вылилась в белее продолжительные занятия. Дети стали более открытыми, общительными, активно задавали актуальные для них вопросы. Им стал нравиться процесс занятий. По просьбам участников психолого-педагогическая коррекционная программа была дополнена блоками тренировки способов саморегуляции.

Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика. Их удельный вес меняется в зависимости от специфики целей группы.

Так, в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом обсуждения проблемы, а также выступать в роли рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и т.д. В процессе такой активной работы приобретается целый ряд групповых коммуникативных навыков.

Проведение опросов или мини лекций проходило лаконично.

В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.

Ребята немного стеснялись, но в результате немного раскрепостились и активно участвовали в играх.

Во время этой первой развивающей игры произошла заминка на самом старте. Дети задумались, и ни кто не мог решиться что-либо сказать. Ожидалось, что сейчас прозвучит команда «Стоп», но игра не закончилась. Первым вызвался Испытуемый Д1. (скорее всего потому, что уверенности в себе у него больше, чем у других, это символизирует его более высокий уровень самооценки по сравнению с другими членами группы). Разговор протекал медленно, ребенок долго не мог сформулировать, что именно он хочет «продать». В результате медленными темпами игра была пройдена.

Особенные трудности принесло первое проигрывание жизненных ситуаций на основе существующих у подростков проблем. Подростки активизировали защитные механизмы. Непосредственные активные участники - актеры замкнулись, агрессивно реагировали в процессе обсуждения игры. Пояснение: в таких участках занятия правило «стоп» для участников обсуждения не действует.

Именно в процессе коммуникации с другими ребятами с помощью выплескивания негативных эмоций происходило разрядка накаленной обстановки и осознание возможностей данного упражнения. Дополнительным фактором мотивации детей к дальнейшей деятельности являлось сочувствие переживаниям детей, объяснение задач данного мероприятия.

Получение обратной связи от подростков координировало в эмоциональном состоянии участников. Дети выразили, что было трудно произнести вслух свои проблемы (все поддержали), но когда группа стала поддерживать и говорить позитивное в адрес обмена, настроение повышалось и ставало легче. В целом игра понравилась.

Психогимнастика включает разнообразные упражнения, направленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на тренировку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира.

Индивидуальные домашние задания в начале курса производили негативные впечатления. Задания рассчитаны на небольшие манипуляции с собственной деятельностью или как упражнения, закрепляющие навыки саморегуляции. Попробовав с неохотой выполнить первое задание, дети были приятно удивлены, что это не сложные упражнения. (Взято со слов самих участников коррекционной группы.)

В процессе коррекционного курса подростки уяснили, что задания необходимы для их собственного благополучного участия в групповом общении.

После реализации программы в экспериментальной и контрольной группе производится замер уровня самооценки.

2.4 Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы

Целью завершающего этапа эксперимента является проверка эффективности организованной психолого-педагогической деятельности путем диагностики испытуемых и сравнительного анализа полученных данных.

В результате реализации психолого-педагогической коррекционной программы повышения самооценки подростков «Сделай себя сам» были получены количественные данные уровня самооценки подростков вначале эксперимента и после. Для получения числового значения уровня самооценки детей использовалась методика «Исследование самооценки Ковалева С.В.»

Замеры производились в обеих группах - экспериментальной и контрольной. Рассмотрение «сырых» баллов участников эксперимента предварительно показывает на улучшение ситуации, говорит об эффективности проведенной психолого-педагогической помощи.

Выполняется математическая обработка данных. Для обработки полученных результатов исследований использовался Т-критерий Вилконсона, применяемый для сопоставления показателей, измеренных в 2-х разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Результаты математической обработки результатов исследования самооценки детей представлены в приложениях Д и Е.

Все данные представлены в таблицах 1 и 2 соответственно.

Таблица 1. Динамика изменения уровня самооценки в экспериментальной группе в процессе реализации психолого-педагогической коррекционной программы «Сделай себя сам».

Испытуемый \ год проведения диагностики	2009г.	2011г.	Р?0,
Испытуемый А1.	101	46	0,043
Испытуемый Д1.	49	35
Испытуемый И.	98	45
Испытуемый М.	95	49
Испытуемый Р.	75	40
Среднее значение	83,6	43,0

Таблица 2. Динамика изменения уровня самооценки в контрольной группе в период реализации психолого-педагогической коррекционной программы «Сделай себя сам».

Испытуемый \ год проведения диагностики	2009г.	2011г.	Р?0,05
Испытуемый А2.	91	76	0,043
Испытуемый В.	86	69
Испытуемый Г.	79	70
Испытуемый Д2.	100	76
Испытуемый К.	52	40
Среднее значение	81,6	66,2

Количественный анализ показал значимые сдвиги в обеих группах.

Но качественный анализ показывает превосходство коррекционных мероприятий над естественным развитием личности. Конкретно в экспериментальной группе Испытуемый А1. улучшил свой показатель более чем в два раза (на 54,5%); Испытуемый Д1. улучшил показатель почти в 1,5 раза (на 28,6%); Испытуемый И. улучшил показатель более чем в 2 раза (на 54,1%); Испытуемый М. улучшил показатель почти в 2 раза (на 48,4%); Испытуемый Р. улучшил показатель почти в 2 раза (на 46,7%). Когда в контрольной группе произошли менее заметные изменения Испытуемый А2. улучшил свой показатель на 16,5%; Испытуемый В. улучшил свой показатель на 19,8%; Испытуемый Г. улучшил свой показатель на 11,4%; Испытуемый Д2. улучшил свой показатель на 24%; Испытуемый К. улучшил свой показатель на 12%.

Рассмотрим представленные диаграммы, представленные на рисунках 1, 2, 3, 4, 5, и 6, показывающие изменение уровня самооценки в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения коррекционных мероприятий.

Рисунок 1. Диаграмма уровней самооценки подростков в экспериментальной группе до реализации программы «Сделай себя сам».

Рисунок 2. Диаграмма, показывающая уровень самооценки подростков в экспериментальной группе после периода реализации программы «Сделай себя сам».

Рисунок 3. Диаграмма, показывающая уровень самооценки подростков в контрольной группе до реализации программы «Сделай себя сам».

Рисунок 4. Диаграмма, показывающая уровень самооценки подростков в контрольной группе после периода реализации программы «Сделай себя сам».

Рисунок 5. Гистограмма изменения показателей самооценки подростков в экспериментальной группе, баллы.

Рисунок 6. Гистограмма, показывающая изменение показателей самооценки подростков в контрольной группе, баллы.

До проведения коррекционных мероприятий в экспериментальной группе наблюдалось 100% низкая самооценка участников (5 чел.), после - 60% (3 чел.) приобретают средний показатель. В контрольной группе из 100% (5 чел.) низкого уровня в средний превратилось только 20 % (1 чел.) К тому же в среднем по группе прирост в показателях в экспериментальной группе в два раза больше, чем в контрольной.

Повышение самооценки в контрольной группе обуславливается естественным развитием самооценки подростка и работой школьного педагога-психолога.

Организованная в рамках нашего эксперимента, психолого-педагогическая коррекционная работа с подростками осуществляется на персональном уровне: с помощью усиления информирования и объяснения различного рода явлений, происходящих в жизни подростка, практическими занятиями, организованными с учетом необходимого в этом возрастном периоде непосредственного межличностного взаимодействия между детьми и направленности на возможности и предпочтения каждого ребенка.

В работе же школьного педагога-психолога наблюдается превалирование методов воздействия на коллектив, где находятся и незаинтересованные подростки, что влияет на снижение мотивации решения проблем с низкой самооценкой у заинтересованных детей.

Учитывая проведенный качественный и количественный анализы опытно-экспериментальной работы можно заключить, что в результате реализации разработанной психолого-педагогической коррекционной программы по повышению низкой самооценки подростков были организованы психолого-педагогические условия, способствующие процессу повышения самооценки подростка.

Итогом коррекционно-развивающей работы считается фактическое повышение уровня самооценки подростков, зарегистрированное в процессе эксперимента и представленное в виде таблиц и диаграмм.

Выдвинутая ранее гипотеза, о том, что уровень самооценки подростка возможно повысить, реализуя следующие психолого-педагогические условия осуществления коррекции заниженной самооценки: обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростами своих личностных качеств и возможностей, подтверждается.

2.5 Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по повышению самооценки подростков заключалась в оказании им психолого-педагогической помощи посредством организации межличностного взаимодействия детей внутри коррекционно-развивающего процесса благодаря деятельности педагога-психолога.

В результате была разработана психолого-педагогическая коррекционная программа повышения низкой самооценки подростков «Сделай себя сам», удовлетворяющая требования в создании благоприятных условий для формирования высокой самооценки, таких как обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростами своих личностных качеств и возможностей.

При реализации разработанной программы наблюдались трудности выстраивания межличностного и группового взаимодействия с подростками, но, не смотря на это, цели и задачи психолого-педагогической коррекционной программы были достигнуты.

В результате реализации программы наблюдаются значимые «сдвиги» в показателях самооценки участников экспериментальной группы. В контрольной группе также имеются значимые «сдвиги» в показателях самооценки. Улучшение показателей в экспериментальной группе произошло в два раза, когда как в контрольной максимально лишь на 1/5.

Полученные результаты не противоречат исследованиям как отечественных, так и зарубежных психологов, например, Захаровой А.В, Куницыной В.Н., Ананьева Б.Г., Столина В.В., Козлова А., Молчановой О.Н., Трубицыной Л.В., Божович Л.И., Эльконина Д.Б., Осиповой Е.А., Фельдштейна Д.И. и др. [25; 35; 58; 52; 30; 39; 9; 5; 42; 55].

Наши результаты могут быть объяснены с точки зрения Козлова А., который советует добиваться повышения самооценки практическими занятиями, организованными в рамках саморегулятивных тренировок и отмечает необходимость познания себя, методов воздействия на самого себя, а так же практических тренировок умений саморегулирования в процессе повышения самооценки. Повышение самооценки подростков, в результате проведенного эксперимента, может быть объяснено исследованиями Молчановой О.Н. и Трубицыной Л. В., которые добиваются положительных результатов коррекционно-развивающей деятельности, направленной на повышение самооценки, путем проведения коммуникативного тренинга и пристальное внимание уделяют эмоциональной составляющей самооценки [39; 30; 54].

Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная психолого-педагогическая коррекционная программа повышения низкой самооценки подростков эффективна. А выдвинутая ранее гипотеза, о том, что уровень самооценки подростка возможно повысить, реализуя следующие психолого-педагогические условия при осуществлении коррекции: обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростами своих личностных качеств и возможностей, подтверждается.

Заключение

В представленном исследовании была рассмотрена проблема становления самооценивания в подростковом возрасте и способы осуществления психолого-педагогической коррекции низкой самооценки. Рассматривая подростковый период развития ребенка в процессе работы, было отмечено, что самостоятельного решения проблемы низкой самооценки непосредственно ее обладателем может не быть.

Было выявлено, что наиболее сенситивным этапом в формировании позитивной самооценки является подростковый возраст и в качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Учитывая негативное влияние низкой самооценки на уровень коммуникативных способностей и на адекватное отношение к собственным возможностям, была доказана актуальность реализации специальных психолого-педагогических условий коррекции низкого уровня самооценки подростков в рамках психолого-педагогической коррекции.

В процессе организованной опытно-экспериментальной работы была разработана психолого-педагогическая коррекционная программа повышения низкой самооценки подростков, удовлетворяющая требования в создании благоприятных условий для формирования высокой самооценки, проведена проверка ее эффективности. Представленные материалы количественного и качественного анализа эмпирических данных свидетельствуют о том, что разработанная психолого-педагогическая коррекционная программа повышения низкой самооценки подростков эффективна. А выдвинутая ранее гипотеза, о том, что уровень самооценки подростка возможно повысить, реализуя следующие психолого-педагогические условия: обеспечение эмоционального комфорта участников; возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; формирование навыков саморегуляции; формирование уверенного поведения через осознание подростами своих личностных качеств и возможностей, подтверждается.

Теоретическая значимость работы заключается в произведенном выявлении процесса и условий формирования самооценки подростков, определении специфических подходов к решению проблемы низкого уровня самооценки детей, обозначении особых психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня самооценки подростков.

Специально разработанная психолого-педагогическая коррекционная программа, направленная на повышение самооценки подростков, удовлетворяющая всем требованиям к мероприятиям такого уровня может быть использована в практической деятельности педагогов-психологов в условиях общеобразовательного учреждения.

Исследование данной проблемы становления самооценки и условий ее развития в кризисный период отрочества в рамках нашего исследования завершено, но остаются не решенными ряд других проблем кризисного подросткового возраста, например, проблема завышенной самооценки; взаимосвязь степени адекватности самооценки и учебной успешностью; особенности формирования самооценки у юношей и у девушек, а также способы коррекции заниженной и завышенной самооценки у них.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для студ. ВУЗов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624с.

2. Агафонов А.Ю. Сознавание и осознание // Известия Самарского научного центра РАН. Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2003. - 7с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980. -150с.

4. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991. - 63с.

5. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988. - с.56-65.

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Просвещение, 1993. - 150с.

8. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. - 312с.

9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. - 352с.

10. Большой психологический словарь / Под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672с.

11. Боцманова М.Л., Захарова А.В. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1988. №2. - С.27-30

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528с.

13. Будасси С.А. Защитные механизмы личности. М.: Модус, 1998. - 112с.

14. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

15. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. - 288с.

16. Детская психология. Методические указания, Автор-составитель Р. П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 325с.

17. Дольто Ф. На стороне подростка; Спб: Петербург - XXI век, 1997. - 280с.

18. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия/ Психологический журнал. 1993. №4. - с.132-139.

19. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. - 156с.

20. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. - 268с.

21. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2000. - 554с.

22. Ермолаева М.В. Психология развития: методич. пособие для студ. заочн. и дистанцион. форм обуч.- 2-е изд. М.: Моск. псих-социал. институт; Воронеж: Издат-во НПО «МОДЭК», 2003. - 376с.

23. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. №4. - с. 14-22

24. Заметки по возрастной психологии / Составители Назарова Е.А., Россыпнова А.М., Сонникова Е.Ю. Петрозаводск, 1999. - 165с.

25. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск: Новое знание, 1993. - 100с.

26. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981г. - 65с.

27. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка, М.: РПА, 1997. - 192с.

28. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. М.: Просвещение, 1981. - 195с.

29. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. - 176с.

30. Козлов А., Как повысить самооценку: способы воспитания здорового эгоизма. СПб.: Речь, 2009. - 176с.

31. Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. Ростов/н/Д.: Феникс, 2005. - 192с.

32. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1989. -

33. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. Минск: Университетское, 1997. - 212с.

34. Кочунас Р. Основы психологического консультирования. СПб.: Питер, 2007. - 242с.

35. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. Л.: ЛГУ, 1972. - 128с.

36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

37. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2004.- 256c.

38. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64с.

39. Молчанова О.Н., Самооценка. Теоретические проблемы и эмпирические исследования: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2010г. - 392с.

40. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39с.

41. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.: Издат-й центр «Академия», 2006. - 608с.

42. Осипова Е. А. Основные направления деятельности педагога-психолога: учебно-метод. пособие. Минск: АПО, 2010. -- 100с.

43. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 1982.

44. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232с.

45. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1998. -160с.

46. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656с.

47. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. -- 320с.

48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - 703с.

49. Селихов С. Пол, возраст и конфликт // Журнал практического психолога , №2, февраль 1999. - с.32-38.

50. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). Спб: Химиздат, 2001. - 228с.

51. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., отв. ред. С.Б. Крымский. Киев: Наук. думка, 1989. - 200с.

52. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983г., - 86с.

53. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 214с.

54. Трубицына Л. В. Методика проведения занятий с подростками по программе позитивной профилактики наркомании, алкоголизма и других видов асоциального поведения. М.: Ювента, 1993. - 21с.

55. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика

56. Фиофанова О.А. Педагогика взросления: Учеб.пособие для студ. ВУЗов. М.: издат. центр Академический Проект («Gaudeamus»), Иж.: Изд. Дом «Удм. Унив-т», 2006. - 292с.

57. Хорни К. Самосознание. М.: Владос, 1996. - 400с.

58. Хрестоматия по возр. психологии. М.: Издат-во «Институт практ-й психологии»; Воронеж: Издат-во НПО «МОДЭК», 1998. - 352с.

59. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ.яз./Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Прогресс, 1996 - 344с.

Размещено на Allbest.ru