Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования взаимосвязи уровня притязаний, самооценки подростков и социального положения в подростковом периоде

1.1 Психолого-педагогическая характеристика подросткового периода

1.2 Понятие и специфика уровня притязаний и самооценки и их проявление в подростковом периоде

1.3 Особенности социального положения в подростковом периоде

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня притязаний, самооценки и социального положения в подростковом периоде

2.1 Организация и планирование эмпирического исследования

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования

2.3 Рекомендации по результатам эмпирического исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Проблематика самооценки широко изучается современной психологической наукой и практикой: разработаны определения данного понятия, подходы к ее теоретическому изучению, имеются определенные сведения о видах и уровнях развития самооценки, созданы диагностические методики, направленные на ее исследование. Согласно психологическому словарю, самооценка -- оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

В подростковом возрасте активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения. Целостный подход к данной проблеме предполагает рассмотрение межличностных отношений подростков как деятельность, направленную на удовлетворение центральной потребности этого возраста - общение со сверстниками на основе осознания, познания и оценки самого себя, своих качеств. Поэтому формирование адекватной самооценки подростков приобретает особую актуальность.

С точки зрения роли самооценки в сохранении целостности структуры личности она изучалась в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др. Сложность структуры самооценки личности, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, установлена А.В. Захаровой и др. Многофункциональность самооценки (регуляторная, интерпретационная, защитная, проективная и другие функции) раскрыта в работах Р. Бернса, Е.И. Исаева, Д.И. Фельдштейна и др. Связь самооценки с системой ценностей и мотивационной сферой субъекта показана Л.И. Божович, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна.

Анализ современной теории и практики процесса социализации подростков вскрывает ряд противоречий. В частности, не преодолено противоречие между потребностью современного общества в социально мобильной личности, способной не только адаптироваться к условиям современного мира, но и активно влиять на них и становлением личности и самосознания подростка. Выявленное противоречие лежит в основе проблемы изучения влияния самооценки на межличностные отношения подростков. Данный фактор обусловил выбор темы дипломной работы: «Влияние самооценки на межличностные отношения подростков».

Каждый человек оценивает себя, испытывая удовлетворение или неудовлетворение от своих личностных качеств. Слишком высокая и слишком низкая самооценка может стать источником внутренних конфликтов личности. Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Но для характеристики личности недостаточно знать лишь самооценку, важно знать какова, по мнению личности, оценка, которую она заслужила в определенной группе, т.к. где бы мы и кем бы мы ни были, какую позицию не занимали бы в сложнейшей координатной сетке общественных отношений, мы всегда находимся среди людей, и, даже будучи в полном одиночестве, мы, тем не менее, не остаемся одни, ибо окружающие нас значимые, близкие и дорогие люди продолжают жить в нашем сознании, определяя и его содержание, и соответственно весь строй нашего поведения. Таким образом, отношения с другими людьми важны и актуальны для человека любого возраста.

Данное обстоятельство обеспечивает актуальность обращения к проблеме взаимосвязи уровня притязаний, самооценки и статусного положения межличностных отношений в подростковом возрасте.

Цель исследования - определить взаимосвязи уровня притязаний, самооценки и социального положения в подростковом возраста.

Объект - самооценка и статусное положение.

Предмет - самооценка и статусное положение межличностных отношений в группе учащихся младшего подросткового возраста.

Задачи:

1. Определить особенности развития в подростковом возрасте.

2. Определить понятие и специфику уровня притязаний и самооценки и их проявления в подростковом возрасте.

3. Охарактеризовать особенности социометрического статуса в подростковом возрасте.

4. Спланировать и реализовать эмпирическое исследование, направленное на определение взаимосвязи уровня притязаний, самооценки и статусного положения межличностных отношений в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь уровня притязаний, самооценки и социальном положения в подростковом возрасте, в частности, подростки с высоким уровнем притязаний имеют высокий социометрический статус применительно учебной деятельности, симпатии, а также досуговой деятельности.

В качестве субъектов исследования выступают 48 учащихся в возрасте от 14 до 15 лет, учащихся 8 «а» и 8 «б» классов (средний возраст - 14,6 лет), из которых 25 - девочки, 23 - мужского пола.

Методы исследования:

1. Общенаучный метод анализа научных источников.

2. Общелогические методы анализа и синтеза.

3. Эмпирические методы тестирования и социометрии. В исследовании нами использвоаны следующие диагностические средства:

- Методика исследования уровня притязаний Шварцландера.

- Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн.

- Метод социометрического исследования Я. Морено.

4. Методы математической статистики - качественный анализ, а также критерий ранговой корреляции Спирмена.

Структура настоящего исследования соответствует цели и задачам и включает введение, две основные главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

1. Теоретические основы исследования взаимосвязи уровня притязаний, самооценки подростков и социального положения в подростковом периоде

1.1 Психолого-педагогическая характеристика подросткового периода

Подростковый возраст является границей между детством и взрослостью, которая связана с обязательным участием человека в общественной жизни. Границами подросткового возраста являются возрастные рамки от 10-14 лет, то есть практические полностью совпадают с периодом обучения в 5-8 классах средней школы.

Л.И. Божович характеризует данный возраст как «переломный», «критический», «трудный» [12, c. 72]. В.А. Аверин отмечает, что в данном возрасте зафиксирована сложность и важность происходящих в данном возрасте процессов развития, которые связаны с переходом от одного этапа жизни к другому. Переход от период детства к взрослости составляет основное содержание, а также специфическое отличие всех сторон развития в данный период - умственного, нравственного, физического, социального. В рамках всех указанных направлений осуществляется формирование качественно новых образований, в данном возрасте проявляются элементы взрослости как результат перестройки организма, отношения со взрослыми, сверстниками, способами социального взаимодействия и т.п [1, c. 102].

В качестве одной из острейших проблем данного возраста выступает перестройка отношений с родителями, а также переход от детской зависимости к таким отношениям, которые строятся на взаимном уважительном отношении друг к другу, а также равенству. Подростковый возраст не случайно называют «переломным», так как психологическое состояние подростка связано с двумя основными переломными моментами в развитии - психофизиологическим, то есть половым созреванием, а также социальным - то есть концом детства и вступлением в взрослый мир.

Первый из указанных моментов связывается с внутренними физиологическими и гормональными преобразованиями, которые влекут за собой изменения тела, неосознаваемое половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения. В качестве второго момента может рассматриваться окончание детства, а также переход в мир взрослых. Данный момент может связан с тем, что у подростка развивается критическое рефлектирующее мышление в рассудочной форме. Данное обстоятельство и является определяющим в психике подростка. Оно создает основное противоречие в жизни подростка [1, c. 103].

Практически каждый подросток в процессе переходного возраста сталкивается с множеством трудностей, он пытается найти себя. В качестве ценнейшего психологического приобретения подросткового возраста выступает открытие своего внутреннего мира, именно в данном периоде возникают проблемы самосознания, а также самоопределения. В тесной связи с процессом поиска смысла жизни находятся также устремления познать самого себя, собственные способности, возможности, подросток ищет себя в отношениях с другими людьми. Для ребенка в качестве единственной реальности становится внешний мир, куда он проецирует собственную фантазию. Для подростка физический мир - одна из возможностей субъективного опыта, в качестве сосредоточения которого выступает сам подросток. Обретя способность погружаться в себя, а также наслаждаться собственными переживаниями, как отмечает В.С. Мухина [45], подросток открывает для себя целый мир новых чувств, он начинает воспринимать, а также осмысливать самого себя и свои эмоции не только как результат некоторых внешних событий, но так же как и состояние собственного «Я». Даже объективная, безличная информация зачастую может стимулировать подростка к интроспективной деятельности, размышлению о самом себе и собственных проблемах. Открытие собственного внутреннего мира - выступает как чрезвычайно важное, радостное и волнующее событие, которое, впрочем, вызыват множество драматических и тревожных переживаний. Вместе с осознанием собственной уникальности, непохожести и неповторимости приходит также чувство одиночества. «Я» подростка - еще диффузно, неопределенно, оно зачастую переживается как смутное беспокойство или же ожидание внутренней пустоты, которую нужно заполнить чем-либо. Отсюда растет потребность в общении и взаимодействии с другими людьми, повышается избирательность общения, возникает потребность в уединении. Осознание собственной особенности, непохожести вызывает характерное для данного периода чувство одиночества или же «страх одиночества» [45].

Подростковый возраст - это время жизни, когда осуществляется формирование норм, а также способностей общения с другими людьми, а также с самим собой [38]. Ценности добра, равенства, справедливости, ума понимаются подростком конкретно и применяются в отношении со сверстниками и взрослыми, а также в отношении с самим собой. Стремление к общение со сверстниками ярко выражено у большинства исследователей. В исследованиях И.С. Кона и иных авторов показано, что общение выступает как системообразующий фактор деятельности подростка [30, c. 82]. Подростки осуществляют активную деятельности в современной деятельности учебного коллектива, они пытаются жить общей жизнью с другими людьми, а также быть участником данной общей жизни.

Общение по мнению Б.С. Волкова выступает как особый вид деятельности в рамках которой осуществляется поиск близких друзей, а также установление с ним доверительных взаимоотношений [17]. Как подросток умеет общаться, как он стремится к общению и посредством каких мотивов данная деятельность осуществляется, а также какие условия влияют на его общительность - все оказывает влияние на внутренний мир ребенка, содействует его успешности или же наоборот, приводит к одиночеству, а также переживанию неудачи в деятельности.

Подросток пробует собственные возможности изменения в отношениях с иными людьми, ориентируясь на содержание собственной Я-концепции и концепции другого человека [1, с. 24]. Здесь находит проявление важное образование подросткового возраста - мера правильности. Зарождается данная единица в процессе переживания воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства и может быть связана с переживанием боли или же отрицательных чувств, которые основаны на потере предметом части его свойств.

Подросток ориентируется в мире общественных отношений, а также в своем внутреннем мире. Они имеет чувство взрослости, которое начало формироваться уже в начале подросткового периода развития. Чувство взрослости здесь рассматривается как независимое от уровня полового созревания, а также формируется в отношениях с товарищами и взрослыми посредством усвоения эталонов взрослости, которые различаются по своему моральному и этическому содержанию. Подросток уже может не только следовать образцам поведения взрослых, но также применять к себе взрослые отношения [30, c. 84]. Для полноценного существования взрослого поведения подростку еще недостаточно существующей у него систему ценностей, которая позволяет ему давать оценку происходящим событиям. Вместе с тем, подросток может обобщить нормы, а также правила поведения человека.

Еще одной характеристикой, которая относится к подростковому возрасту выступает большое значение, которое подросток отдает своей внешности, причем эталоны красоты зачастую являются завышенными и нереалистичными. С процессом взросления человек привыкает к собственной внешности, принимает ее и стабилизует уровень собственных притязаний относительно внешности. На первый план выступают также иные свойства личности - его умственные способности, моральные и волевые качества, от которых зависит успешность деятельности подростка и его отношений с окружающими его людьми.

Процесс усвоения норм и отношений порождает у подростка проблему нормальности. Проявляется она в желании подростка быть такими же как все как внешне, так и в поведении [1, c. 202]. Зачастую подросток склонен следовать сложившейся в группе сверстников системе правил и оценок. Замечания окружающих людей относительно его «ненормальности» закономерно порождают бурю эмоций и порождают различные болезненные явления - например, невротические переживания и депрессии. Оценка подростком самого себя зачастую строится на внешней оценке сходства или же различий себя с другими людьми.

С процессом взросление адекватность самооценок подростка повышается. Самооценка взрослого человека является более объективной и реалистичной по сравнению с юношеской самооценкой, тогда как самооценка юноши объективней самооценки подростка. Вместе с тем, данная тенденция не может рассматриваться как линейная и жестко заданная, так как нужно учитывать изменения с возрастом самих критерием самооценки.

По мнению В.А. Аверина, повышение степени осознанности и самооценки собственных переживаний нередко сопровождается гипертрофированным вниманием подростка к самому себе, озабоченностью собой, эгоцентризмом [1, с. 204].

В качестве еще одной специфической особенности подросткового возраста выступает повышенная тревожность. Тревожность понимается как тенденция человека испытывать состояние постоянного беспокойства, переживать относительно возможных или же вероятных неприятностей. Тревожность находит свое проявление в длительном беспокойстве, в эмоциональном возбуждении, в состоянии постоянного напряжения и т.п. Полностью нивелировать тревогу можно посредством уменьшения трудностей процессов познания (в случае учебной деятельности). Высокий уровень тревожности зачастую снижает эффективность процесса обучения - у подростка возникают затруднения в интеллектуальной активности, происходит сужение зоны внимания, а также гибкости стратегии действия, снижается уровень умственной работоспособности, а также дезорганизуется деятельность вплоть до отказа от нее. Процесс обучения и развития личности подростка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога отсутствует, а тогда когда она находится на необходимом в конкретный момент времени уровне. Таким образом, невысокий уровень тревожности может оказать мобилизирующее действие на подростка, что будет способствовать успешности процесса его деятельности.

Обращаясь к характеристика подросткового возраста в процессе развития человека мы подразумеваем, что это трудный и сложный период. Сложность данного периода заключается не только в рассмотренных нами особенностях, но также в пубертатном кризисе, кризисе идентичности, выход из которого выступает как одно из важнейших условий для формирования просоциального, правильного, неагрессивного поведения подростка в будущем [8, c. 102].

Несмотря на противоречия, которые сопровождают данный возраст, подросток испытывает потребность в поддержке взрослого. Особенно благоприятной являются те ситуации, когда взрослый может выступать как друг. В данном случае взрослый способен помочь оценить оценку собственных способностей и возможностей, лучше познать подростку самого себя.

Обращаясь к характеристике подростков в контексте агрессивности используются понятия жестокости и враждебности. Под враждебностью понимаются установки, а также готовность определенным образом оценивать и воспринимать события [8, с. 103].

Агрессивное поведение в подростковом возрасте проявляется в разных видах поведения. Выражение негативных чувств в виде угроз, криков, употребление в речи негативных эпитетов, насмешек, ненормативной лексики, проклятий - это вербальная агрессия. Вербальная агрессия подразделяется на три типа, на реакции отверждения, на враждебные замечания, а также на излишний критицизм, направленный на предметы и других людей. Физическая агрессия рассматривается как использование физической силы против других лиц в драках, столкновениях. Косвенная агрессия обычно направлена на других лиц окольным путем, это сплетни, клевета, слухи, которые подрывают репутации человека. Раздражение проявляется при малейшем возбуждении в таких чертах, как грубость, вспыльчивость и резкость. Такое качество, как негативизм находит свое выражение в оппозиционной манере поведения, она проявляется в разных формах от пассивного сопротивления до активной борьбы против законов и обычаев, то есть подросток может делать все наоборот. Обида выражается в зависти и ненависти по отношению к другим людям, выражаясь в чувстве горечи, гнева. Подозрительность выражается в недоверии и неосторожности по отношению к людям, что основывается на убеждении в том, что окружающие намерены причинить вред [8, c. 105].

Подростковый возраст характеризуется глубокими психологическими и физиологическими изменениями. В данном возрастном периоде особенно часты разного рода нарушения в поведении, зачастую выражающиеся в деструктивной агрессивности. Психологические трудности, которые возникают в более старшем возрасте зачастую возникают в возрасте подростковом. Манифестация агрессивности в период подросткового возраста вызывает особую тревогу общества.

Для подростков характерна смена форм проявления агрессивности. Л.М. Семеню отмечает, что существуют разного рода типичные особенности проявления агрессивности подростков на разных этапах подросткового возраста. Так, для детей 10-11 лет характерна физическая агрессивность. Для лиц 12-13 лет наиболее выраженной выступает негативизм, отмечает преобладание физической и вербальной агрессии. В 14-15 лет у подростков на первый план выступает вербальная агрессивность, агрессивность косвенная и физическая повышается несущественным образом, так же как и уровень негативизма личности. В силе проявления агрессивных реакций имеют место также половые различия. Мальчики отличаются преобладание реакций физической агрессии, тогда как девочки с возрастом все чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии, таким, как косвенной, вербальной агрессии, а также негативизму [8, с. 52].

В исследовании специфики и источников агрессивности личности выделяются множество различных подходов, которые находят свое отражение в разных концепциях и теориях. Большинство социальных психологов считает, что поведение является совместной функцией отдельной личности и ее окружения. Иными словами, как отмечает Р. Бэрон и Д. Ричардсон, поведение индивида в обществе определяется воздействием ситуации, в которой он оказывается, а также качествами, эмоциями и склонностями, которые он проявляет в этой ситуации [11, с. 82].

Агрессивное поведение определяется внешними факторами, имеющими отношение к ситуации или к окружающей обстановке, когнитивными переменными и системами, а также внутренними факторами, отражающими характерные черты и склонности конкретного агрессора.

Предрассудки и прочие установки индивида оказывают влияние на возможность проявления им агрессии против других, а также на установлении целей, которые он изберет при подобных проявлениях. Существуют определенные предпосылки для возникновения и развития агрессии, сосредоточенные в основном в устойчивых чертах характера и наклонностях потенциальных агрессоров - индивидуальные детерминанты агрессии [51]. В данной работе мы рассмотрим следующие индивидуальные детерминанты агрессии: страх социального неодобрения, предвзятую атрибуцию враждебности, раздражительность, уровень субъективного контроля, чувство стыда.

Черты характера играют важную роль в определении вероятности того, станут ли определенные лица агрессорами или жертвами. Существуют данные о том, что черты характера, обусловливающие склонность к агрессии сохраняются в течение длительного времени и оказывают влияние на поведение в различных жизненных обстоятельствах [46]. Данные о существовании связи между склонностью к стыду и агрессией были получены в некоторых исследованиях Хардера и Левиса. Выяснилось, что чем чаще люди испытывают чувство стыда в процессе взаимодействия с другими, тем выше их склонность к гневу и агрессивному реагированию [28].

Подростки мужского и женского пола отличаются своими установками относительно агрессии. Подростки мужского пола, как правило, в меньшей степени испытывают чувство вины и тревоги. Подростки женского пола более обеспокоены последствиями проявления агрессии. Известно также, что лица разного пола придерживаются противоположных социальных представлений -- противоположных моделей и теорий о функциях -- об агрессии. Более того, лица женского пола рассматривают агрессию как экспрессию -- как средство выражения гнева и снятия стресса путем высвобождения агрессивной энергии. Подростки мужского пола же, напротив, относятся к агрессии как к инструменту, считая ее моделью поведения, к которому прибегают для получения разнообразного социального и материального вознаграждения [51, c. 122].

Таким образом, в качестве индивидуальных детерминант агрессии выступают такие личностные черты, как боязнь общественного неодобрения, раздражительность; тенденция усматривать враждебность в чужих действиях (предвзятая атрибуция враждебности); убежденность индивидуума в том, что он постоянно контролирует ход жизненных событий (интернальный локус контроля); склонность испытывать чувство стыда; высокий уровень самоосознания, подталкивающий индивида к агрессии, если подобное поведение допускается им или удерживающий его от совершения агрессивных действий, если он относится к такому поведению как к недопустимому. Исследования показали, что существуют гендерные различия в проявлении и восприятии агрессии: лица мужского пола демонстрируют более высокие уровни прямой, а женского пола -- непрямой, то есть не выраженной в физических действиях агрессии. Кроме того, лица женского пола рассматривают агрессию как экспрессию, подростки мужского пола - как инструмент, то есть избирают модель поведения, к которому прибегают для получения социального и материального вознаграждения.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что при коррекционной работе с подростками, для воздействия когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферу личности следует осуществлять целенаправленное коррекционное воздействие по следующим направлениям:

1. Отреагирование гнева и травмирующих ситуаций.

2. Обучение приемлемым формам выражения негативных эмоций.

3. Развитие эмпатии подростков.

4. Развитие положительной самооценки личности.

5. Расширение спектра поведенческих реакций подростков в разного рода проблемах ситуаций.

Таким образом, подводя итог анализу результатов исследования мы можем заключить, что под агрессией можно понимать любую форму поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другомуживому существу, не желающему подобного обращения Изучение факторов, оказывающих решающую роль при формировании агрессивного поведения, позволило нам сделать вывод о том, что на развитие коммуникативной деятельности ребенка также влияет данная группа факторов.

1.2 Понятие и специфика уровня притязаний и самооценки и их проявление в подростковом периоде

Проблема самооценки является одной из центральных проблем педагогики и психологии личности. В 30-е годы XX века основы изучения самооценки детей в отечественной науке были заложены Л. С. Выготским. Он рассматривал её в концепции деятельности и общения в контексте изучения самосознания личности. Отечественные исследователи (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, B. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), изучая проблемы развития личности, рассматривали особенности становления её самосознания и самооценки.

В отечественной педагогике и психологии самооценка рассматривается в контексте изучения самосознания (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.). Л. С. Выготский, рассматривая развитие самосознания ребёнка, выделяет важную роль социальных условий в этом процессе. Он отмечает, что поведение и реакции (в том числе и самооценивание) ребёнка складываются из биологических и социальный условий его роста. Появление новой реакции, в том числе самооценивания, по существу, является психологическим воздействием на самого себя, то есть выступает как самовоспитательный процесс [18]. Это планомерный, целесообразный, длительный процесс выработки новых систем поведения.

В представлении С. Л. Рубинштейна самооценка человека является стержневым образованием личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других [56, c. 234]. И далее он пишет, что самооценка«...обусловлена мировоззрением, определяющим критерии, эталоны, нормы оценки, то есть самооценка человека определяется вкладом личности в общественное дело, тем, что он как общественный индивид делает для общества» [56, c. 244]. Изучение самооценки как составляющей общественной направленности личности в контексте нравственного её развития осуществляется и А. И. Липкиной. В её работах самооценка определяется как оценка личностью действий, которые она совершает и её психических свойств, которые в этих действиях проявляются, как особый психологический аппарат саморегуляции [40].

Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер также отмечают особенность самооценки соответствовать социальным нормам. Они пишут, что «.самооценка является важнейшей личностной инстанцией, позволяющей контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить своё целостное поведение в соответствии с социальными нормами» [47]. Она опосредует отношение человека к самому себе, интегрирует опыт его деятельности и общения с другими людьми. А. Г. Спиркин прослеживает тесную взаимосвязь сознания и самооценки.

Он пишет: «...сама сущность сознания выражается в оценке человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения в целостной оценке самого себя и своего места в жизни» [60, c. 204]. Не случайно под личностными результатами в ФГОС понимается становление самоопределения личности, её смыслообразование, включая развитие основ гражданской идентичности личности и формирование внутренней позиции школьника; развитие мотивов и смыслов учебно-образовательной деятельности; развитие системы ценностных ориентаций, в том числе морально-этической ориентации, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные чувства и личностные качеств [47]. Б.Г. Ананьев рассматривает самооценку как сложный процесс опосредованного познания себя через познание другого, «схватывание сходства и различий качеств другого с собственными, сравнение образа своего «Я» с образом другого, перенос на себя выделенных качеств другого». Рассмотрению самооценки как аффективного компонента когнитивно-аффективного комплекса образа самого себя положила начало М. И. Лисина. Она отмечала, что все представления о самом себе конвергируются в центральное (ядерное) образование, в котором содержится непосредственное переживание себя как личности [42]. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе. Все новые сведения о самом себе преломляются через ядерное образование и получают аффективную окраску.

Л. И. Божович [12, c. 87] связывает самооценку с внутренней позицией личности, которая определяет всю систему отношения к себе и другим людям и лежит в основе отношения к себе в контексте окружающей действительности. Учитывая эти особенности развития личности, в ФГОС предусматривается основное содержание оценки личностных результатов в начальной школе выстраивать на основе сформированности: 1) внутренней позиции школьника; 2) основ гражданской идентичности; 3) мотивации учебной деятельности; 4) знаний моральных норм и морально этических суждений и 5) самооценки вместе со способностью осознавать свои сильные и слабые стороны, пониманием собственных достижений, умением разбираться в первопричинах своих побед и неудач в учебе, с уважением самого себя и уверенностью в достижимости результатов [48, c. 102]. Таким образом, мы видим, что способность к самооцениванию есть одно из личностных результатов начального образования.

В исследовании О. Н. Молчановой самооценка представлена как способность человека составлять определённое суждение о собственных действиях, свершениях и личностных аспектах, их значимости, их качествах, достоинствах и недостатках, а также умении понимать в сущность знаний о самом себе [43, c. 104]. Этот факт отмечает и И.И. Чеснокова, рассматривая самооценку как обобщённый результат познания себя и эмоционально-ценностного отношения личности к себе, которые становится регулятором жизни [62, c. 52]. Как видим, учёные сходятся во мнении, что самооценка является регулятором ценностного поведения личности, то есть является личностным результатом.

О.Н. Молчанова систематизирует различные точки зрения на сущность феномена «самооценка» и выделяет три подхода к её рассмотрению.

1. Самооценка является частью концепции «Я» и определяется как «эмоционально-ценностное» отношение к себе (Р. Бернс, В. В. Столин, и др.). В рамках этого мнения авторы, как правило, либо приравнивают самооценку к эмоционально-ценностному отношению к себе, либо называют её частью эмоционально-ценностного отношения к себе, ставя знак «равенства» с самоуважением. Такое мнение является самым распространённым.

2. Самооценка понимается как система, которая, обобщая личный опыт, закрепляет знание субъекта о себе, образует, координирует новую поступившую информацию, выступает регулятором деятельности и поведения человека. Самооценка - это образ «Я» субъекта (И. В. Егоров, А. В. Захарова, И. С. Кон и др.).

3. Самооценка рассматривается как определённый вид или уровень развития самоотношения и самопознания, подчёркивается её оценочный аспект. Самооценка предстаёт как результат развития самоотношения и самопознания, как цельность знания человеком самого себя и отношения к себе, как определённый вид или уровень развития самоотношения. Самооценка - это наличие взвешенного отношения к себе и понимания особенностей собственной личности. Она не является подтверждением возможностей личности, а выступает их мерилом в установленной системе ценностей (Л. В. Бороздина, И. И. Чеснокова и др.).

Самооценка является стержневым образованием личности, представляющая собой обобщённые (то есть устойчивые, внеситуативные) и дифференцированные результаты познания себя, своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, эмоционально-ценностных отношений к себе, которые становятся регулятором поведения и всей жизни человека и являются одним из основных факторов личностного развития.

Такого понимания самооценки мы и будем придерживаться в нашей работе. Самооценка, как мы видим, системное понятие, поэтому его можно рассматривать через призму системного подхода. Системный подход (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Беспалько и др.) позволяет рассмотреть самооценку как систему, которая содержит множество элементов, взаимосвязей, отношений между ними, основной признак которой - целостность. С позиции этого подхода признаками самооценки являются наличие компонентов структуры, связей и отношений между ними. Структура самооценки включает когнитивный, эмоциональный компоненты (А. В. Захарова, М. И. Лисина и др.), также поведенческий (И. С. Кон, И. И. Чеснокова и др.) [62].

Сущность когнитивного компонента самооценки составляют мыслительные операции отождествления себя с другими членами общества, сравнение собственных характеристик с внутренними стандартами или результатами деятельности других, анализ степени различия этих двух величин. Эмоциональный компонент проявляется в отношении личности к себе, и связан с мерой удовлетворённости её своими действиями, результатами реализации намечаемых целей. Поведенческий компонент самооценки проявляется во взаимоотношении человека с окружающими людьми, в критичности, требовательности к себе, в отношении к своим успехам и неудачам.

В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве и, по мнению И. И. Чесноковой [62, c. 94], ни один из них не может быть представлен в «чистом виде». В социальном смысле человек приобретает определённые знания о себе, обрастающие с течением времени чувствами, интенсивность и эмоциональная яркость которых находятся в прямой зависимости от ценности для него определяемой сущности.

Важную роль для понимания сущности самооценки имеет выделение функций самооценки. Некоторые учёные, и в частности С. А. Курносова, выделяют мотивационную, регулятивную, ориентационную и рефлексивную функции самооценки [37, c. 201]. А. В. Захарова, выделяя в качестве ведущей регулятивную функцию самооценки, отмечает, что самооценка не только выполняет адаптационные функции, но и выступает в качестве фактора мобилизации собственных сил, раскрытие потенциальных интеллектуальных и творческих возможностей [22, c. 12]. О. Н. Молчанова главной функцией самооценки считает сигнализирующую, исходя из того, что самооценка является субъективной обратной связью, сообщающей об адекватности действий человека и степени благополучия его жизни [43, c. 104].

По окончательному результату управляющие функции самооценки разделяются на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие и защитные.

Таким образом, функции самооценки сводятся не только к разрешению проблем адаптации личности к обстоятельствам окружающей среды, но и выступают мощными мотиваторами мобилизации, самореализации, раскрытия нереализованного потенциала, созидательных резервов, что определяет в дальнейшем достижение личностных результатов. В табл. 1 мы представим выделенные учёными функции самооценки и обозначим их назначение.

Таблица 1. Функции самооценки личности и их содержание

№ п/п	Функции самооценки	Содержание функции самооценки
1	Мотивационная	Выступает предпосылкой процесса самооценивания
2	Регулятивная	Обеспечивает самореализацию, сознательную мотивационную деятельность личности
3	Ориентационная	Предусматривает ориентацию в системе самооценок
4	Рефлексивная	Проявляется в знании и понимании себя, выявлении того, как другие воспринимают личность, её особенности, эмоциональные реакции и представления
5	Сигнализирующая	Определяет адекватность действий человека и степень благополучия его жизни
6	Оценочная	Способствует признания иных оценок, установлению соответствия между личным мнением о себе и мнением других
7	Контрольная	Обеспечивает целенаправленность предстоящих действий, фиксирует ошибочные действия
8	Стимулирующая	Побуждает по своей воле развивать и совершенствовать свои качества, знания, умения и навыки
9	Блокирующая	Регулирует степень, с которой «Я-концепция» поддерживает свою устойчивость при напряжённых, стрессовых условиях
10	Защитная	Обеспечивает выбор различных стратегий в решении каких-либо задач, с помощью которых происходит адаптация к социальной среде

Являясь сложно сконструированной системой, самооценка функционирует в разных формах. К основным характеристикам самооценки можно отнести высоту, адекватность, рефлексивность, устойчивость, гибкость. А. В. Захарова [22, c. 14] в рамках структурно-динамической модели самооценки к её основным характеристикам относит процессуальные характеристики: обоснованность (аргументированность), рефлексивность, надёжность, дифференцированность, структурированность и действенность функционирования как механизма саморегуляции.

Самооценка, по её мнению, функционирует в двух основных формах, которые можно рассматриваться как проявление уровневого строения самооценки: ступени частной, зависящей от конкретных обстоятельств, ситуативной самооценки, и другого уровня - не зависящей от текущих событий и обстоятельств, фундаментальной и основательной, собирательной и всесторонней самооценки. Такое представление о самооценке характерно для большинства исследователей (Л. В. Бороздина, А. В. Захарова, О. Н. Молчанова, И. И. Чеснокова и др.)

Л.И. Божович, выделяя в качестве основной характеристики самооценки «адекватность - неадекватность», считает, что мерой адекватности при этом выступает её соответствие объективной ценности индивида [13, c. 204]. Развитие самосознание, а как следствие и самооценки у старшеклассников сопровождает различными специфическими переживаниями. На это не могли обратить внимание психологи, которые, так или иначе, затрагивают данный возраст. Так большой вклад в понимание особенностей самооценки подростков внес Л.С. Рубинштейн, В. Кваде, В. Трусов, Р. Бернс, Л.С. Выготский и многие другие.

Конечно, нельзя забывать, что недооценка, и переоценка своих сил и возможностей - явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе - «слабого», «среднего» или «сильного», задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже «узаконенного» деления класса по результатам учебной деятельности. «Звездами», к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов.

Ученные единодушно описывают особенности самооценки учащихся старших классов, ей свойственны: ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним обстоятельства, изменчивость и т.д. В это время особо четко заметен обхват всевозможных сфер жизнедеятельности учащихся старших классов. Старшеклассника стремится показать свою «взрослость», и иногда это доходит до крайностей. Еще незрелые попытки анализа своих возможностей приводит к колебаниям в уверенности своих сил, неустойчивым формам представления о самом себе. Л. С. Выготский придерживался того же мнения, называя подростковый возраст - «самым неустойчивым и изменчивым периодом [19, c. 209]», который не наблюдается у дикарей и не может проявляться при отсутствии нормальных условий.

У старшеклассников самооценка принимает характер «оперативной самооценки», которая определяет отношение к себе в настоящее время. Отрицательное отношение старшеклассников к себе связанно с тем, что он начинает смотреть на себя как бы со стороны, и отрицательные стороны представляются ему конкретными и разнообразными. Как говорилось выше, старшеклассник испытывает противоречивые чувства: с одной стороны он ощущает себя достаточно взрослым, с другой, он воспринимает себя как ребенка. К тому же в этом возрасте можно наблюдать конкретную ситуативную и общую самооценку, когда каждая положительная и отрицательная частная самооценка приобретает глобальный характер.

К концу подросткового возраста, как писал Л.С. Выготский, происходит переход от зависимой оценки взрослых, к самооценке, когда подросток стремится к самовыражению, самовоспитанию и к самореализации. Он (подросток) пытается самостоятельно сформировать положительные качества и преодолеть отрицательные.

Исследования Ж. Пиаже показали, что в возрастной период 12-13 лет, нравственность приобретает совершенно новый смысл, когда значимыми для ребенка становятся те ценности и идеалы, которые выходят за рамки конкретной его жизни. Социальная справедливость, любовь, дружба, искренность все эти понятия приобретаю личную значимость, и становятся эмоционально окрашенными.

Л.С. Рубинштейн, описывая процесс развития самосознания у учащихся старших классов, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения себя до все более определенной, но все-таки колеблющейся самооценки. Во время процесса развития самосознания, внимание подростка переносится от внешней стороны личности, к ее внутренней стороне, от более менее случайных - к характеру в целом. С этим связанно переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки, нередко происходит переоценка своих способностей. В дальнейшем человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

Р. Бернс пишет, что в период обучения в старших классах происходит «увеличение адекватности» самооценки учащихся, связывает это с тем, что подростки занижают себя по тем показателям, которые им наиболее важны, это как следствие показатель их высоко реализма, тогда как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Самооценка - одна из главных составляющих компонента самосознания, т.е. иными словами осознание человека самого себя, своих физических и умственных способностей, свое отношение к окружающими миру. Р. Бернс определяет «самооценку - как личностное суждение о собственной ценности, которые выражаются в установках свойственных индивиду». К томуже, по мнению самого Р. Бернса большое влияние на формирование самооценки оказывают и сами родители, их участие или не участие в жизни ребенка. Если родитель относится с уважением и любовью к своему ребенку, то и сам ребенок, в дальнейшем, будит любить и уважать себя. Бернсом была представлена своя «Я - концепция», в которой он четко смог доказать и обозначить установки «на себя»: 1)Образ «Я» - представление индивида о самом себе. 2) Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.3) Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Самооценка является центральной частью новообразования личности. Она оказывает влияние на социальную адаптацию подростка, на ее поведение и деятельность. Конечно, не стоит думать, что самооценка есть нечто данное личности, она формируется в ходе деятельности и межличностных отношений. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образование отношений человека к миру. И в связи с этим самооценки принадлежит особое место в структуре отношений личности.

Как уже говорилось выше, самооценка становится более адекватной в подростковом возрасте, но при этом нет полового различия адекватного самооценивания. Однако, у девочек адекватное оценивание других выше, чем у юношей, возможно, это можно объяснить большим интересом девушек к другим людям. Но вот перенос знаний об окружающих на свое Я, выше все - таки у подростков - юношей. Введем несколько понятий: адекватная самооценка - реалистичная оценка человека своих качеств, умение соотнести свои силу с поставленными задачами. Адекватная самооценка, по мнению В.С. Кузина, позволяет отнести к себе критически, изменить ход деятельности и признать поражение, если это необходимо [35, c. 84].

Завышенная самооценка - неадекватное завышение оценивания себя субъектом.

Заниженная самооценка - неадекватное занижение оценивания себя субъектом.

В. Кваде и В. Трусов разбирали различные индикаторы самооценки подростков. Так, они считали, что адекватная самооценка есть результат направленности подростка на будущую профессию, адекватное оценивание его способностей учителем. Завышенную самооценку подростков вызывает низкая оценка его поведения сверстниками. Заниженная может быть результатом низкой психологической устойчивостью.

Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать и замечать за собой много отрицательных качеств и осознавать, что нужно от них избавляться. Нередко у подростков возникают пограничные расстройства (начальные формы психических аномалий, при которых нет патологических деформаций личности), пограничное сознание (изменения сознания, связанные с пограничным изменением психики) и амбивалентность (двойственность).

Так, для юношей наиболее важные характеристики своего «Я», является интеллектуальные способности, коммуникативные и волевые, что позволяет рассмотреть ценностное отношение подростка к себе. В таком случаи, самопознание, отношение к самому себе осуществляется, прежде всего, благодаря тому ближайшему кругу общения, которые воспринимаются подростком как носителями именно этих качеств (по Реану). Что касаемо девочек - подростков, то тут наиболее важным для них представляется осознание и оценки их взаимоотношений с другими людьми. Таким образом, у подростков оценочные суждения направлены по большей частью на идеалы и на нахождения ответов: каков он в глазах других, насколько он отличается от них или насколько он близок к своему идеалу [43, c. 106].

На самооценку большое влияние также оказывает и особенности характера, при этом характер определяет не только отношением человека к другим людям, но и к самому себе. Сами того не подозревая мы сравниваем себя с другими людьми, отсюда делаем выводы какие мы: крикливые или спокойные, застенчивые или же нет, высокомерные или скромные. На данный момент известен факт, что большинству людей свойственна чуть завышенная самооценка, объяснить этот можно тем, что каждый хочет уважать себя, выглядеть в своих глазах чуть выше, чем он есть на самом деле. Крайне завышенная самооценка способствуют трудности общения, такие люди считают себя умнее других, и как следствие вызывают раздражение окружающих. К тому же такая черта как высокое самомнение способствует и высокой обидчивости.

Характер самооценки подростков определяется формированием тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует уверенности в себе, в умение адекватно воспринимать информацию и правильно ее анализировать. Подростки с адекватной самооценкой имеют гораздо больше интересов, поддерживают социальные связи, направленные на конструктивное взаимодействие и на познание других и самих себя. Тогда как подростки с крайне завышенной самооценкой имеют узкий круг интересов, большой круг общения, который по своей сути малоинформативен.

Агрессивные подростки имеют крайнюю самооценку, либо сильно завышенную, либо сильно заниженную, что ведет к повышенной тревожности, эгоцентризму и неумением находить выход из сложившихся ситуаций. Начиная примерно с 8 лет, дети активно проявляют способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказываются пять критериев: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важны для оценки родителей, а три другие - для сверстников [43, c. 110].

При восприятии физического облика подросток полученную информацию переносит на самого себя. Так, именно, в этот возрастной период, когда подросток начинает физически менять, его внешние особенности и определяют его отношение к себе, и его статус в группе сверстников. Осознание своих особенностей, касаемых внешности, также влияет на его отношение к самому себе, подросток может быть уверенным или замкнутым, жизнерадостным или иметь особый индивидуализм. В период обучения в старших классах юноши и девушки часто испытывают страх дисфорфомании (боязнь физических недостатков). Мальчики испытывают дискомфорт по поводу своего небольшого роста, который, по их мнению, является одним из признаком маскулинности. Довольно большой дискомфорт ребятам приносит кожа, юноши, и девушки болезненно переносят появление прыщей и угрей.

Важной проблемой также становится и избыточный вес, ожирение. Именно в период полового созревания у подростков начинаются отложения жирового покрова, это своеобразный энергетический резерв организма. Подростки склоны преувеличивать свои размеры и толщину, даже временную полноту и юноши и девушки переносят очень болезненно, придавая ей слишком большое значение. По своему содержанию проблемы юношей и девушек в плане внешности различаются лишь представлениями о маскулинности и фемининности. Например, юноши были бы рады увеличить свой рост, а девушки наоборот, мальчиков волнует отсутствие волос на теле, а у девочек паника из-за появления волосяного покрова.

Таким образом, внешность для подростков одна из самых главных сторон жизни. Многие подростки проводят огромное количество времени перед зеркалом, или, уделяя слишком много времени выбору наряда, делается это в большинстве случаев не из-за самодовольства, а из-за чувство тревоги. С возрастом озабоченность внешностью обычно у большинства людей уменьшается, они привыкают к ней, и воспринимают ее такой как она есть. В таком случаи на первый план выступают другие свойства «Я» - интеллектуальные способности, волевые и моральные качества.

Самооценка тесно связанна и с уровнем притязания личности. Уровнем притязания называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности достижения поставленной цели, которые человек желает достичь. У. Джеймс в свое время предложил формулу, в которой самоуважение напрямую зависит от уровня притязаний личности. Данная формула показывает, что стремление к повышению самооценки индивида может достигаться двумя способами: человек либо повышает уровень притязаний, чтобы почувствовать максимальное удовлетворение в случаи достижения цели, либо снижает уровень притязания, боясь и избегая неудачи. Если желаемая цель достигнута, то как следствие и уровень притязания повышается, человек готов решать все более сложные задачи, если же человек с низким уровнем притязаний потерпел неудачу, то и уровень притязаний снижается во избежание дальнейших неудач.