Психокоррекция негативных отношений родителей к детям с проблемами в развитии

Коррекционно-развивающая работа с детьми предполагает создание предпосылок для максимально успешной адаптации ребенка. Включает в себя развитие коммуникативной и личностной сферы, устранение (или уменьшение) дефицита общения. Программа призвана по возможности расширить сферу развития ребенка, обучающегося на дому. Работа строилась таким образом, чтобы максимально привлечь к ней самих родителей. Это - выполнение домашнего задания по той или иной теме, наблюдение природы с последующей записью или рассказом, самостоятельная покупка продуктов в магазине (для девочки с ДЦП), выполнение части развивающего занятия с ребенком самой мамой и т.д. Происходило сближение родителей со своими детьми. Из 15 семей, с которыми была начата эта работа -13 семей стали регулярно посещать занятия у психолога. Приводя своих детей на занятия, родители не просто наблюдатели в этом процессе, они активные его участники.

Необходимо отметить, что в данной работе отражено направление деятельности психолога в рамках комплексного психолого-педагогического сопровождения. Работа с семьей в школе-интернате ведется в тесном сотрудничестве со всеми специалистами. Именно такой подход к пониманию проблемы семьи «особого» ребенка дает положительные результаты.

Далее в работе приводятся результаты исследований по названным выше методикам на начальном и контрольном этапах, т.е. до начала психологической коррекции и после проведения коррекционных мероприятий.

Характеристика испытуемых

Для исследования была набрана группа состоящая из 10 семей. Были взяты неполноценные семьи состоящие из матерей-одиночек имеющих среднее специальное образованием с одним ребенком, возраст которых был от 23 до 30 лет. Дети имели одинаковые отклонения - умственную отсталость.

Наиболее типичными реакциями матерей на поведение умственно отсталого ребенка является стремление опекать его, жалея, следить за ним, помогать ему, вместе с тем большинство матерей испытывают страдание из-за дефекта своего ребенка. Среди полученных ответов были такие: «Мне очень жаль своего ребенка, он такой больной», «Очень волнуюсь за ребенка», «Отругаю его, даже побью», «Не обращаю на него внимания».

Анализируя позиции матерей, можно определить их как недостаточно эмпатийные. Это проявляется в амбивалентном отношении к ребенку. Действия и эмоциональные реакции матери не всегда адекватны: с одной стороны она проявляет мягкость и терпение, направленность на ребенка, с другой - раздражение, безучастное, равнодушное отношение.

О формах реагирования матерей на поведение детей дает представление таблица 1.

мать ребенок инвалид контакт

Таблица 1 - Материнские реакции на детское поведение (в%)

Реакции	Начальный этап	Контрольный этап
Испытывают: жалость	3 - 20%	4 - 26,6%
раздражение	2 - 13,3%	1 - 6,6%
Игнорируют ребенка	0%	0%
Наказывают ребенка	2 - 13,3%	1 - 6,6%
Испытывают горе, страдание, шок	7 - 46,6%	4 - 26,6%
Опекают, контролируют	1 - 6,6%	3 - 20%
Прибегают к убеждающим стратегиям	0%	2 - 13,3%
Одобряют действия	0%	0%

По результатам, приведенным в таблице 1 можно сделать выводы, что реакции матерей изменяются. У 46,6 % родителей, в начале исследования выявилось чувство подавленности от испытываемого ими состояния, на контрольном этапе этот показатель снизился до 26,6 %. Существенным является факт игнорирования ребенка, по этому параметру показатели отсутствуют и на всех этапах исследования. Данные по тесту-опроснику родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина представлены в таблице 2 (см. приложение Б).

Семьи были разделены на две группы:

Матери первой группы (40 % - 4 человек, средний возраст 28,1 г.) отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка у них вызывало выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. У некоторых матерей этому предшествовал психогенный ступор, сменявшийся бурными рыданиями, отчаянием, тоскливым настроением. Вину в случившемся они брали на себя. Иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия.

Вторую группу (60 % - 6 человек, средний возраст 30 лет.) составили женщины, для которых были характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни ребенка, многие из них обвиняли медицинский персонал. Сообщение о сущности заболевания ребенка принимали достаточно спокойно. Причинами этого, возможно, являлись неверные представления о болезни ребенка, далекие от реальности. Матери не представляли в полной мере тяжести состояния ребенка. Не исключено, что именно таким образом действовал своеобразный компенсаторный механизм.

Таким образом, у матерей обеих групп, несмотря на различия психологического состояния, имеются некоторые общие черты - стойкая выраженная депрессия.

Результаты и их анализ

Анализ результатов сравнительного изучения детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей инвалидов, позволил выявить определенную положительную динамику по изучаемым параметрам.

О формах реагирования матерей на детское поведение дает представление таблица 1 (см. приложение А).

Наиболее типичными реакциями матерей на поведение умственно отсталого ребенка является стремление опекать его, жалея, следить за ним, помогать ему, вместе с тем большинство матерей испытывают страдание из-за дефекта своего ребенка. Среди полученных ответов были такие: «Мне очень жаль своего ребенка, он такой больной», «Очень волнуюсь за ребенка», «Отругаю его, даже побью», «Не обращаю на него внимания».

Результаты исследования показывают, что ребенок с нарушениями в развитии эмоционально отвергается матерью, он воспринимается как инфантильный, личностно и социально несостоятельный, неприспособленный к жизни и неумелый. Именно такое отношение матери часто выливается в раздражение, нетерпимость по отношению к ребенку, отчаяние. Об этом говорят высокие показатели отвержения (53,3%) - это больше половины родителей. На контрольном этапе исследования этот показатель снизился лишь на 13,3 % (40%).

Часть матерей (26,6%), стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком. Во всех случаях дети зависят от родителей, здоровье и безопасность детей всецело зависит от соблюдения указаний врача и лечения. В силу имеющихся дефектов интеллектуальной (выраженная умственная отсталость) у детей страдают и навыки самообслуживания. Матери опекают их, ограждают от любых трудностей, испытывая огромную тревогу за своих детей.

Результаты по шкалам «авторитарная гипероциализация» и «маленький неудачник» остались без изменения.

Качественный анализ содержания ответов показал, что матерям бывает трудно определить меру строгости и требовательности к своему ребенку. Бывает порой нелегко решить, следует ли пожалеть ребенка, когда он неохотно выполняет какие-то действия, к примеру, по самообслуживанию, выполнить самой необходимые действия или заставить ребенка все сделать самому.

Родительские установки матерей противоречивы. С одной стороны мать может излишне опекать ребенка, проявлять о нем чрезмерную заботу, стремиться обеспечить ему безопасность, с другой - испытывать раздражение по поводу ребенка, его внешнего вида или поведения и считать свою жизнь принесенной в жертву.

Изучение особенностей восприятия ребенка матерью, а также материнские реакции на поведение детей показало, что матери воспринимают своих детей больными, обиженными, страдающими.

Большинство матерей воспринимают своего ребенка больным, результаты по данной шкале остались без изменения, как на начальном, так и на контрольном этапе исследования.

Одни женщины говорили, что их ребенок «всего боится», «сильно страдает», «чувствует обиду», «не может за себя постоять». Не отмечено восприятие ребенка как способного на конструктивные действия и жизнерадостного.

В таблице 6 - представлены результаты по методике ТАТ (см. приложение Г).

У обследованных матерей выявлен ряд общих особенностей личности - сензитивность и гиперсоциализация. Под сензитивностью подразумевается повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость, обидчивость, выражаемая склонностью все принимать близко к сердцу и легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией - заостренное чувство ответственности, долга, трудность компромиссов. Такое контрастное сочетание сензитивности и гиперсоциализации предполагает наличие внутреннего противоречия между чувствами и долгом, способствующее возникновению внутреннего нравстенно-этического конфликта, а также повышенной тревожности.

Еще одной особенностью матерей является защитный характер поведения, то есть отсутствие открытости, непосредственности и непринужденности в общении, что обусловлено не столько способом выражения эмоций, сколько ранее имевшимся психотравмирующим опытом межличностных отношений.

В таблицах 3 и 4 (см. приложение В) представлены результаты по уровню тревожности матерей.

Анализ результатов свидетельствует о том, что в большинстве случаев у матерей желаемыми являются следующие цели:

- чувствовать доверие и поддержку окружающих;

- чувствовать себя более независимой.

У большинства матерей (53,3%) тормозятся потребности, реализация которых могла бы привести к отрицательным последствиям: критика окружающих, стремление справиться со сложившимися обстоятельствами, которые на самом деле выше ее сил, и т.д.

Иногда стрессовые реакции вызывают ограничение в духовном и социальном росте матерей, неудовлетворенные потребности в уважении, невозможность самим определять свою судьбу. Интерпретация данных методики цветовых выборов довольно широка и многопланова. Четко выявляя уровень тревожности и устойчивость эмоциональной сферы, она не раскрывает ведущих тенденций личности матерей, переживающих стрессовую ситуацию. Для выявления тревожности в структуре личности и была использована методика тревоги и тревожности Спилбергера.

У четырех матерей отмечена личностная тревожность, показатели на контрольном этапе снизились до 20%.

Исследование чувств и переживаний матерей, связанных с выполнением родительской роли, проводилось с помощью анализа материнских рассказов.

Данный анализ показал, что восприятие временных планов (прошлое, настоящее, будущее) имеет разный эмоциональный знак. Полученные данные представлены в таблице 5 (см. приложение В).

Как видно из таблицы, наиболее негативно матери детей инвалидов воспринимают свое прошлое (80%), так как именно тогда они получили известие о нарушении в развитии ребенка и в тот период наиболее остро испытали эмоциональный шок.

Данные свидетельствуют, что и свою настоящую жизнь многие матери (66,6) воспринимают негативно. Это значит, что они находятся в состоянии хронической депрессии. Хотя на будущее они смотрят более оптимистично (40%), хотя в процентном отношении позитивный эмоциональный знак восприятия временных планов невелик.

Качественный анализ материнских рассказов свидетельствует о том, что преобладающими чувствами у матерей детей-инвалидов являются горе, страдание, депрессия, вина и стыд. Комментарии к картинкам: «Мама держит на руках не совсем нормального ребенка. У нее горе, она переживает»; «Женщина чувствует свою вину». Чувство вины нередко перерастает в переживания родителей по поводу тех поступков и ошибок, которые, как они полагают, привели к заболеванию ребенка («Во время беременности принимала таблетки», «Надо было развестись с мужем-алкоголиком», «Я сама во всем виновата»). Часто родители испытывают чувство стыда из-за имеющегося у ребенка нарушения, его болезни. Их беспокоит возможное осуждение со стороны окружающих, и они убеждены, что к их ребенку будут относиться, как к неполноценному.

Проведенное исследование дает представление о психологическом состоянии матерей, воспитывающих детей-инвалидов, что, несомненно, отражается и на состоянии самих детей.

У 80% матерей отмечена ситуативная и у 20% личностная тревожность на контрольном этапе исследования.

Так как, психокоррекционная работа с родителями не может проводиться изолированно, в отрыве от проблем самого ребенка, то одним из значимых аспектов в этом направлении является коррекционная работа с детьми. Анализ результатов полученных с помощью методики «Рисунок семьи».

Рисунок семьи является своеобразным индикатором семейных отношений. Когда ребенка просят нарисовать свою семью так, чтобы все ее члены были чем-либо заняты, то результат может показать приятное или враждебное взаимодействие или вообще его отсутствие. Включением или не включением себя в рисунок определяется один из значимых аспектов: как ребенок определяет свои отношения с наиболее значимыми людьми в его жизни.

Как психодиагностическое средство при исследовании ребенка рисунок обладает рядом преимуществ: дает высокую информативность при малом количестве времени, дает возможность неоднократного обращения к материалу, обеспечивает относительную простоту обработки и возможность установления хорошего контакта взрослого с испытуемым. А также рисунок оказывает растормаживающее действие на ребенка, помогает ему избавиться от страхов, обогащает интеллект. ( «Рисунок семьи» см. приложение К).

По результатам теста у детей четко выявляется тревожность - 6,1 балла на начальном этапе исследования и 4,0 балла на контрольном этапе. Чрезмерная штриховка, используемая при рисовании, является показателем тревожности.

Акцент на штриховании отдельных частей в рисунке часто наблюдается у умственно отсталых детей (в основном это дети робкие, боязливые). О конфликтности в семье могут свидетельствовать барьеры между фигурами или изоляция отдельных фигур. Дети рисуют каждого члена семьи в клеточке, либо разделяют линиями или нарисованными предметами. Показатель конфликтности также присутствует в рисунках обследуемых детей, на начальном этапе исследования - 1,7 баллов, на этапе контроля существенно снизился - 0,4.

У некоторых детей отмечено отсутствие своего изображения на рисунке. Изоляция себя в рисунке выражается в том, что дети помещают свою фигуру в какое-либо закрытое пространство (дом, машинка или просто квадратик), рисуют себя непропорционально маленькими. Такие изображения могут быть показателем неполноценности в семейной ситуации. В начале исследования этот показатель составлял - 7,0 баллов, на контрольном этапе - 5,1.

Нарушение процесса эмоционального контакта родителей с ребенком отражаются на его эмоциональном самочувствии и отношении к близким людям. Наиболее заметным явилось искажение позиции отца, которое проявляется в эмоциональном отвержении и отрицательном отношении детей к отцу. Дети рисовали фигуру отца преимущественно серым, черным или коричневым цветами. Расшифровка эмоционального значения данных цветов характеризует отца в представлении детей как пассивного, несамостоятельного, замкнутого, враждебного.

Ассоциация отца с серым цветом у ребенка свидетельствует о невротизации семьи. Выявленные нарушения эмоционального контакта с отцом говорят об отгороженности ребенка от него, что чаще вызвано самоустранением отца от процесса воспитания и малоактивной ролью в семье или уходом из семьи. Закреплению такой позиции мужа способствует поведение жены, которая полностью переключается на уход за больным ребенком.

Эмоциональные трудности проявляются и в отношении ребенка к самому себе. Непринятие самих себя, отраженное в рисунках, проявляется в повышенной тревожности, чувстве неполноценности и неуверенности.

Кроме этого в рисунках обследуемых детей отражается имеющаяся патология. Нельзя не отметить, что рисунки умственно отсталых детей в большинстве своем, дезорганизованы, часто с пропуском важных элементов, но, несмотря на это, они являются очень информативными, т.к. выявляют, как ребенок видит себя в семье.

Рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение. Они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунок характеризует, прежде всего, самого ребенка, а не предмет как модель. Дети рисуют:

- то, что для них важно: значимых людей, дома, деревья, животных;

- что-то известное им о предмете, но не все;

- то, что вспомнил ребенок в момент рисования;

- окрашенную эмоциями идею;

- то, что видят;

- незримую внутреннюю реальность.

Признающие ценность этого бессознательного выражения эмоций не считают, что мы преувеличиваем, когда говорим, что из детских рисунков получаем наибольшее количество информации, более достоверной, чем слова.

Исследование самооценки по методике «Лесенка»(см. приложение З) показало, что у большинства детей отмечена завышенная самооценка как личностная, так и учебная, причем у 3-х детей она неустойчивая, т.к. отмечены очень различающиеся оценки по всем четырем параметрам (лестницам). Среднее значение по всем показателям 0,8 баллов (показатель завышенной самооценки).

Средняя самооценка отмечена у двух детей (13,3%) лишь на контрольном этапе исследования.

Приведенные результаты методики изучения «Я - концепции» позволяет говорить о преобладании завышенной самооценки у исследуемой группы детей, что и подтверждает результаты по методике «Лесенка».

В отношениях с близкими людьми превосходство взрослых признают 40 % детей в начале исследования и 46,6 % - на контрольном этапе.

Особую значимость в данной методике имеет фактор, определяющий социальную заинтересованность, наличие включенности ребенка в жизнь общества. У детей эти показатели крайне низкие, 20% - на начальном этапе исследования и 33,3% на контрольном.

Только в результате активного взаимодействия с окружающим миром и возникают качественно новые психологические образования личности. У 4 детей это активное взаимодействие отсутствует. Дети не чувствуют себя включенными в жизнь общества. Причинами этого могут быть привязанность детей к определенным жизненным условиям, недостаток контактов со сверстниками (особенно у детей, обучающихся на дому), сопутствующие нарушения развития, неосведомленность в вопросах устройства общества, общая психическая инертность.

У большинства детей имеется склонность к сознанию своего сходства, нежели индивидуальности (при наличии завышенной самооценки).

Еще один фактор, изучаемый данной методикой - идентификация, позволяющая расширить границы своего «Я», включить в него конкретных людей. Один ребенок идентифицировал себя неадекватно своему полу (ребенок из неполной семьи). С родителями идентифицировали себя в начале исследования 40% детей, на этапе контроля - 80%. По этому показателю судим о значимости родителей для ребенка.

Показатели эгоцентризма 100%. Высокий эгоцентризм характерен для дошкольников, а у умственно отсталых детей он имеет место и в школьном возрасте.

В таблице 8 представлены результаты методики изучения «Я - концепции» (см. приложение Ж).

«Я - концепция» - это относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой ребенок строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми.

Факторы, тормозящие развитие ребенка с умственной отсталостью обусловлены как биологическими (органическое поражение мозга), так и социальными (отсутствие полноценных контактов с окружающим) причинами, в сумме дают личность, плохо приспособленную к жизни в обществе.

Психоэмоциональное состояние детей оценивалось при помощи цветового теста, который определяет показатель отклонения от аутонормы.

Данная методика показала, что у 26,6 % детей на начальном этапе исследования наблюдалось снижение эмоционального фона. Это проявлялось в пассивности, что во многом связано с низкой мотиваций к деятельности. Данный показатель свидетельствует, что физическое состояние ребенка находится в норме, ребенок чувствует себя комфортно, но в данном конкретном случае находится не в активном состоянии, а в пассивном. На контрольном этапе этот показатель меньше, 20%.

Физический дискомфорт, чувство утомления, усталости, острая потребность в отдыхе или смене деятельности испытывали 33,3% обследуемых детей на начальном этапе исследования и 26,6% на контрольном.

Показатели критического диапазона, состояния «хронического» утомления и эмоционального напряжения следующие: 26,6% детей показали данное состояние в начале исследования, а на контрольном этапе он значительно снизился - 13,3%, что дает основание предположить о положительной динамике по данному параметру исследования. В таблице (см. приложение Д) приведены результаты оценки актуального психоэмоционального состояния детей на начальном и контрольном этапах исследования.

С помощью методики «Классификация геометрических фигур» (см. приложение К) выявляются такие критерии обучаемости как: ориентировка в задании, адекватность реакции личности на трудность решения предстоящей задачи, восприимчивость к помощи, способность к словесным обобщениям собственных действий. Таким образом, определен ряд параметров изучаемых данной методикой.

Полученные результаты позволяют судить о наглядно-действенных, наглядно-образных и образно-словесных мыслительных операциях, выполняемых детьми.

Задание, предъявляемое детям, включало ориентировочный этап, во время которого дети могли ознакомиться с условием задачи, продумать инструкцию, наметить план выполнения. Дети медленно ориентировались в задании.

В начале исследования, без исключения, все дети использовали ориентировочный этап как свободное время. То есть, дети показали полную неподготовленность к эффективному использованию ориентировочного этапа. Наблюдая за детьми, в ходе работы, можно отметить, что дети не были заинтересованы в ситуации выполнения задания. Дети не дослушав инструкцию до конца, принимались к распределению геометрических фигур, манипулировали обеими руками, раскладывали объекты в группы по равному количеству, а не по содержанию изображений. Многие дети задавали вопросы, не дослушав до конца инструкцию, вообще отвлекались от задания.

Пассивная ориентировка в задании, отразилась и на низкой успешности выполнения ими классификации. На начальном этапе исследования результат по данному параметру составил 40%, а на контрольном 66,6%. Чаще дети самостоятельно выбирали один признак - цвет. При переходе на другой принцип работы обнаруживалась инертность, и дети начинали раскладывать картинки по первому признаку, несмотря на оказанную помощь.

Детям легче решать какую либо задачу, если она предъявляется непосредственно после аналогичной. Это говорит о стереотипности переноса усвоенных принципов классификации и способов выполнения решения.

По параметру восприимчивости к помощи можно отметить следующее, что дети на протяжении всего выполнения задания были более восприимчивы к наглядным видам помощи.

Словесных формулировок принципов своей работы дети практически не дают.

На контрольном этапе исследования увеличивается эффективное использование ориентировочного этапа, показатель выполнения основного задания и восприимчивость к помощи. Лишь способность к словесным обобщениям осталась без изменения.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

- Дети испытывали чувство неполноценности в семейной ситуации. Показатель 7,0 отмечен на начальном этапе исследования и 5,1 - на контрольном. Показатели тревожности также существенно снизились в ходе проводимой работы.

- У большинства обследуемых детей (80%) неадекватно завышенная самооценка, но у двух детей (13,3%) на контрольном этапе отмечается средняя самооценка.

- По фактору включенности в жизнь общества отмечаются положительные результаты. Социальная заинтересованность отмечена у 20% детей на начальном этапе исследования и у 33,3 % - на контрольном.

- Отмечено снижение эмоционального фона, физический дискомфорт и эмоциональное напряжение, но на контрольном этапе эти показатели снижаются, хотя и несущественно. Показатель аутонормы наблюдается у двух детей (13,3%) на начальном этапе и у шести детей (40%) на контрольном этапе исследования.

- Показатели обучаемости у детей крайне низкие, но в процессе работы на контрольном этапе отмечены положительные результаты по эффективному использованию ориентировочного этапа, восприимчивости к помощи.

В приложении В, представлены сравнительные диаграммы по результатам диагностики, проведенного на начальном и контрольном этапах работы.

Анализируя результаты исследования можно сделать следующие выводы:

1. Отношение матери к ребенку, имеющему интеллектуальное нарушение, отличается противоречивым характером. С одной стороны она проявляет мягкость, терпение, направленность на ребенка, с другой - раздражение, равнодушие.

2. Реакции матерей на детское поведение изменяются. Половина родителей (46,6%) в начале исследования испытывали чувство подавленности и страха, на контрольном этапе работы этот показатель снизился до 26,6%.

3. Дети-инвалиды эмоционально отвергаются матерями и воспринимаются личностно и социально несостоятельными.

4. Родительские установки матерей противоречивы. Матери, излишне опекая детей, могут в тоже время испытывать раздражение по поводу внешнего вида и поведения своих детей.

5. Четко выявляется уровень тревожности и эмоциональной устойчивости матерей.

В результате реализации программы психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии на контрольном этапе исследования выявлено:

1. Снижение подавленности матерей и отвержение ребенка, снижение уровня личностной тревожности.

2. Реакции матерей на детское поведение изменяются. Половина родителей (46,6%) в начале исследования испытывали чувство подавленности и страха, на контрольном этапе работы этот показатель снизился до 26,6%.

3. У детей наблюдается снижение показателя неполноценности в семейной ситуации, отмечен средний уровень самооценки у двух человек. Увеличилось количество детей, заинтересованных в социальных контактах. Показатель эмоционального напряжения и физического дискомфорта у детей снизился.

4. Показатели обучаемости у детей крайне низкие, но в процессе работы на контрольном этапе отмечены положительные результаты по эффективному использованию ориентировочного этапа, восприимчивости к помощи.

5. Реализация программы психологического сопровождения дает положительные результаты по оптимизации психологического состояния матерей.

Заключение

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью проходит специфический путь развития, и это особый процесс присвоения социально-культурного опыта во взаимодействии с миром взрослых. Социальная среда (в данном случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка с родителями возникают, развиваются и интериоризируются различные формы психической деятельности, в том числе и личностные качества.

В связи с увеличением в последние десятилетия количества детей, имеющих интеллектуальную недостаточность, осложненную сопутствующими нарушениями, особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной патологией, но и семьи, где он воспитывается. Социальная адаптация напрямую зависит от правильного родительского (прежде всего материнского) поведения. Очень часто родительское поведение играет не положительную роль, а, напротив, является негативным фактором в развитии аномального ребенка.

Статистические данные показывают, что число семей, имеющих детей с проблемами в развитии увеличивается. Ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% имеют врожденную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Это является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь, матерью. Переживания, выпавшие на долю, матери проблемного ребенка, часто превышает уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах, психическом и эмоциональном напряжении. Все это в свою очередь отражается и на развитии ребенка и на его самочувствии.

Все надежды связанные с рождением ребенка рушатся, семья замыкается на своих проблемах, ограничиваются социальные контакты семьи, развивается комплекс неполноценности.

Оказание психологической поддержки такой семье - первоочередная задача психолога. Особо нуждается в ней мать ребенка. Работа психолога должна быть направлена на то, чтобы помочь женщине сориентироваться на активную помощь ребенку. Воспитание ребенка с проблемами в развитии требует больших физических и духовных сил.

Так как, психологическое состояние матери напрямую связано с имеющимся у ребенка нарушением и эти факторы взаимосвязаны и взаимообусловлены, то психокоррекционная работа проводилась как с родителями, так и с детьми. Данная проблема мало изучена, но является актуальной в связи с ростом числа детей, имеющих сложные нарушения развития. Решение психологических проблем в семьях, имеющих детей-инвалидов особо актуально на сегодняшний день в связи с увеличением количества детей с отклонениями в развитии.

Основной целью представленной работы явилась оптимизация психологического состояния матерей, воспитывающих детей-инвалидов. Результаты проводимой работы по психологическому сопровождению семей, в рамках комплексной психолого-педагогической поддержки дает основание для ее активного продолжения.

Положительными результатами проведенной работы является не только снижение негативных реакций на детское поведение, но и улучшение эмоционального состояние матерей. Происходило сближение родителей со своими детьми. Многие родители самостоятельно не способны строить гармоничные отношения с больным ребенком, испытывая полюсные чувства, либо раздражение, либо жалость. Принимая ребенка таким, каков он есть, понимая особенности его развития, его потребности, отличающиеся от потребностей ребенка с нормальным развитием, многим родителям удалось перестроить свои отношения с собственными детьми, нормализовать личную жизнь.

Положительная динамика в психическом состоянии детей оценивалась нами по снижению уровня тревожности и чувства неполноценности в семейной ситуации.

Таким образом, гипотеза исследования, сформулированная в начале исследования о том, что своевременная психокоррекционная работа с семьей ребенка-инвалида позволяет оптимизировать психологическое состояние матери, что в свою очередь улучшает взаимоотношения родителя и ребенка, полностью подтвердилась.

Помощь и поддержка семьям, имеющим «особых» детей будет являться положительным примером и стимулом для обращения за помощью к специалистам других родителей, имеющих подобные проблемы.

Кредо специалиста (учителя, логопеда, психолога) должно заключаться в формуле: «Родители моего воспитанника - мои помощники и соратники». Именно такой подход позволяет сформировать потребность родителей в сотрудничестве с коррекционной школой, в которой обучается их ребенок. Тогда сам родитель становится проводником и исполнителем психолого-педагогической помощи, осуществляемой педагогическим составом учреждения по отношению к обучаемому ребенку.

Рекомендации: целесообразно сочетать психологическую коррекцию с мероприятиями всей медико-санитарной службы, так, чтобы работа по многим направлениям осуществлялась для достижения общей цели - предупреждения и устранения негативного отношения родителей к своим детям-инвалидам.

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Определение
1	Адаптация социальная	Постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды
2	Аутизм детский	Клинический синдром, характеризующийся резким снижением контактов с окружающими, слабо развитой речью и своеобразной реакцией на изменение окружения
3	Аффективное расстройство	Эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств. В основе лежит переживаемое состояние внутреннего конфликта
4	Гештальт	Функциональная структура, по присущим ей законам упорядочивающая многообразие отдельных явлений
5	Гиперсоциализация	Заостренное чувство ответственности, долга, трудность компромиссов
6	Гиперактивность	Отклонение от возрастных норм онтогенетического развития, характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью поведения
7	Деонтология	Наука о долге, моральных обязанностях, профессиональной этике
8	Депрессия	Аффективный синдром, в основе которого лежит сниженное, угнетенное, подавленное настроение
9	Депривация	Лишение, утрата или приближающаяся к ним по выраженности и значению для субъекта недостаточность чего-то желанного, необходимого
10	Дизонтогенез	Отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие
11	Дефект	Физический или психический недостаток
12	Дефицит общения	Качественная и количественная нехватка межличностных контактов ребенка с другими людьми
13	Зона ближайшего развития	Понятие, введенное Л.С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе
14	Интеллектуальная недостаточность	Нарушение, обусловленное органическим поражением головного мозга. Характеризуется отсутствием прогредиентности. Ведущим в структуре нарушения является стойкое недоразвитие познавательной деятельности
15	Интериоризация	Процесс формирования внутренних структур психики, обусловленный усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии этот термин трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания

Список использованных источников

1. Авдеева Н.Н. Мозг и поведение младенца. М., 2006. - 234 с.

2. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. М.: Когито - центр, 2004. - 264 с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Феникс, 2005. - 273 с.

4. Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Эксмо, 2007. - 312 с

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т., Т. 3, М.: АпрельПресс, 2005. - 564 с.

6. Выготский Л.С. Психология М.: Эксмо-Пресс, 2007. - 889 с.

7. Детская патопсихология. М.: Когито - центр, 2005. - 373 с.

8. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - Апрель- пресс, Эксмо, 2004. - 200 с. (Психологический практикум)

9. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. Вопросы психологии, № 4, 2008. - с. 35-47.

10. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.: АРКТИ, 2005. - 128 с.

11. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.-374с.

12. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. М.: Медицина,2005.-120 с.

13. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Аркти, 2007. - 354 с.

14. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. Вопросы психологии, № 1, 2007. - с. 13 - 23.

15. Коробейников И.А. Нарушение развития и социальная адаптация. М.: ПЭРСЭ, 2008. - 186 с.

16. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза. Нарушение психического развития у детей. М.:Психотерапия,2004.-186 с.

17. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Академия, 2007. - 284 с.

18. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2004. - 240 с.

19. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок. М.:ВЛАДОС, 2005. -243 с.

20. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей. Дефектология, №2, 2007. - с. 38.

21. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2006. - 327 с.

22. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 132 с.

23. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. М.: Проспект, 2006. - 230 с.

24. Пожар Ладислав. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М.: Институт практической психологии, 2003. - 274 с.

25. Разенкова Ю.А. Айвазян Е.Б. Образ ребенка и себя в материнской роли у матерей, воспитывающих детей с синдромом Дауна. М.: Институт коррекционной педагогики. 2007. - 65 с.

26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Владос, 2004. - 243 с.

27. Рубченко А.К. Проблема детско-родительских отношений в зарубежной психологии. Психолог в детском саду, №2, 2005. - с.84-98.

28. Семаго М.М. Социально - психологические проблемы семьи ребенка - инвалида детства. М.: Просвещение, 2004. - 356 с

29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога, 2-е изд. М.: АРКТИ, 2006. - 285 с.

30. Скворцов И.А., Осипенко Т.Н. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка. СПб.: 2005. - 153 с.

31. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Медицина, 2006. -215 с.

32. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: Детство-Пресс, 2004. - 285 с.

33. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2004. - 248 с.

34. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Дефектология, №3, 2005. - с. 25.

35. Ткачева В.В. Работа психолога с семьями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Дефектология, № 1, 2005. - с. 23-26.

36. Уфимцева Л.П. Родительские отношения к детям с перинатальным поражением ЦНС. Специальная психология, № 2, 2008. - с. 16.

37. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с недоразвитием. Дефектология, № 5, 2007. - с. 46.

38. . Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. М.: Апрель - пресс, ЭКСМО - Пресс, 2005.

39. Щипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2007. - 375 с.

Размещено на Allbest.ru