Психологическая готовность родителей к воспитанию детей-инвалидов

Социально-психологические трудности семей, воспитывающих инвалида. Последствия эмоционального стресса у родителей. Психологическая помощь родителям детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционная работа психолога с детско-родительской парой.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 12.07.2015
Размер файла 71,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Курсовая работа на тему:

«Психологическая готовность родителей к воспитанию детей инвалидов»

Оглавление

  • Введение
    • Глава 1. Анализ психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов
    • 1.1 Психологические особенности готовности родителей к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья
    • 1.2 Психологические особенности личности детей инвалидов
    • Глава 2. Последствия эмоционального стресса у родителей воспитывающих детей инвалидов
    • 2.1 Особенности последствий эмоционального стресса у родителей воспитывающих детей инвалидов
    • 2.2 Социально-психологические трудности семей, воспитывающих больного ребенка
    • 2.3 Психологическая помощь родителям воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья
    • Выводы по главам
    • Заключение
    • Список литературы

Введение

Проблема психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов, в данный период времени, приобретает очень актуальный характер. В нашей стране, да и в целом мире возросло количество детей имеющих какие-либо нарушения здоровья и психики, потому родители воспитывающие таких детей должны быть психологически готовы к различным трудностям, которые могут возникнуть при их воспитании. Данной проблемой занимался Амасьянц Роберт Акопович, активно участвующий в разрешении проблем непонимания родителями их важности в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.

Система складывающихся отношений родителей с ребенком является одним из существенных факторов в развитии индивидуально-личностных особенностей ребенка и его поведения. Нарушенные взаимоотношения между родителями и ребенком на разных стадиях его становления имеют негативные последствия для психического развития ребенка, формирования его личности и характера. Одним из возможных способов преодоления таких последствий является формирование психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов.

Объект исследования -- психологическая готовность родителей к деятельности.

Предмет исследования -- совокупность психологических качеств, способствующих эффективному процессу воспитания детей инвалидов.

Цель исследования: Обобщить основные факторы формирования психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов.

2.Определить психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

3.Охарактаризовать последствия эмоционального стресса у родителей воспитывающих детей инвалидов.

4.Выявить социально-психологические трудности семей, воспитывающих больного ребенка.

5.Определить особенности психологической помощи родителям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 1. Анализ психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов

1.1Психологические особенности готовности родителей к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с Законом СССР "Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР", принятым Верховным Советом СССР 11 декабря 1990 г., инвалидом является лицо, которое в связи с ограничением жизнедеятельности вследствие наличия физических или умственных недостатков нуждается в социальной помощи и защите [7].

Инвалидность у детей Ханжин Е.В. определяет, как существенное ограничение жизнедеятельности, способствующее социальной дезадаптации. Инвалидность обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладением в будущем профессиональными навыками, что не позволяет ребенку быть интегрированным в общество [8].

Грачёв Л.К. подчёркивает, что инвалидность следует понимать не только как физическое состояние, но и как ограничение возможностей. В настоящее время все чаще стало использоваться понятие "человек с ограниченными возможностями" [2].

Психологическая готовность одна из составляющих общей готовности к действию, определяемая психологическими факторами. В проблеме психологической готовности выделяют общую (заблаговременную, длительную) и ситуативную (временную) готовность. Первая представляет собой ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, мотивы деятельности. На основе ее возникает состояние психологической готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности -- ситуационная готовность. Она представляет собой актуализацию, приспособление всех сил, создание психологических возможностей для успешных действий в данный момент. Ситуационная готовность -- это динамическое целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия. Будучи целостными образованиями, общая и ситуационная психологическая готовность включают следующие компоненты: а) мотивационные (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и т. п.); б) познавательные (понимание обязанностей, задачи, оценка ее значимости, знание средств достижения цели); в) эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление); г) волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, болезни). Психологическая готовность человека (особенно, к успешным действиям в аварийной ситуации) складывается из его личностных особенностей, уровня подготовленности, полноты информации, наличия времени и средств для ликвидации аварийной ситуации, наличия информации об эффективности принимаемых мер. Анализ поведения человека в аварийной ситуации показывает, что наиболее сильным раздражителем, приводящим к ошибочным действиям, является именно неполнота информации. Весьма важным средством для устранения этого явления может быть организация специальных подсказок оператору. Общим средством повышения психологической готовности является психологическая подготовка, предвидение хода протекания управляемого процесса [3].

Воспитание -- целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.

Психологическая готовность родителей к воспитанию детей инвалидов (англ. psychological readiness ) -- система психологических характеристик субъекта, обеспечивающая успешное воспитание детей инвалидов.

Изучением проблем семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, занимались В. А. Вишневский, Г. А. Волкова, A.Н.Елизаров, Ы. Н. Заваденко, А. И. Захаров, И. Ю. Левченко, М.М.Либлинг, Н. В. Мазурова, И. И. Мамайчук, И. М. Марковская, Г.А.Мишина, Р. В. Овчарова, И. В. Саломатина, Л. И. Солнцева, Р.А.Амасьянц и другие.

Различные варианты типологии семейного воспитания предлагают: B.И. Гарбузов, Л. П. Саготовская, Е. Т. Соколова и др.; особенности отношений к ребенку в различные исторические эпохи рассматривают : В.Н.Дружинин, Л. де Моуз; структура детско-родительских взаимоотношений как результат теоретического анализа представлена в работах М. В. Быковой, М. Земска, А. В. Петровского и др., а как результат факторного анализа - в трудах А. Я. Варги, В. В. Столина и др.

Исследования последних десятилетий (Л. М. Мастюкова, А.Г.Московина, Е. А. Савина, А. И. Тащева, В. В. Ткачева, О. Б. Чарова, Л.М.Шипицына, В. В. Юстицкий и др.) значительно расширили представление о влиянии семьи на социально-эмоциональное развитие «особого» ребенка. Проблемы подготовки или формирования готовности родителей к тому или иному взаимодействию с детьми находят отражение в современных исследованиях О. С. Антоновича, Т. А. Егоровой, Л.А.Забродиной, И. А. Игнатовой, А. В. Марковой, А. Ю. Черняевой, Е.Г.Чигинцевой, Л. С. Яговкиной и др.

Психологическая защита - так называемый "контейнер" (психологическое образование) всегда закрыт от внедрения в сознание травмирующих впечатлений. В него заключены чрезвычайно негативные, весьма, разрушительные чувства: гнев, вина, страх, обида и т.д. Эти чувства энергетически заряжены очень сильно и имеют агрессивный контекст. Поэтому, существует необходимость оберегать свой "контейнер", чтобы он не открылся. Это очень утомительно и требует больших затрат (сверхбдительность). Такое состояние также меняет видение родителей, мешает контролировать свое поведение, отрывает от реальных событий, смещает акценты социальных ролей в семье, заводит семью в тупик. Это защитно-оборонительные модели поведения проявляется в двух формах: агрессивно - обвиняющем и пассивно - отрицательном. Родители детей с проблемами в развитии используют приемы замещения и отрицания, чтобы убедить себя и свою семью в собственной нормальности.

Чувство собственной успешности для любого человека является двигателем его развития. Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоценивать их способности, а 25% - недооценивают. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно, большинство из них нуждаются в помощи специалистов.

Пока ребенок маленький мать может полностью симулировать нормальный круг деятельности. В это время есть лишь небольшое различие между ребенком с отклонениями в развитии и другими детьми. Когда дети становятся старше, различия становятся более выраженными. Все труднее поддерживать видимость нормальной жизни. Согласно теории семейного кризиса, основное внимание специалистов должно быть сфокусировано на дезинтеграции семейных отношений и связанных с этим последствий для членов семьи. Концепция стратегии нормализации семейной жизни акцентирует внимание на попытках сохранить подобие нормальности при взаимодействии семьи с обществом. Этот подход подразумевает, что оздоровительные программы должны быть направлены и на общество, чтобы изменить социальное отношение к таким семьям, что позволило бы родителям не прилагать огромных усилий, для "убеждения" себя и других, в том, что в их семье все идет нормально. Отношение окружающих людей имеет решающее значение для родителей ребенка с проблемами в борьбе с трудностями и разочарованиями при воспитании своих детей, и это является центральным звеном их адаптации.

Практика показывает, что к школьному возрасту, родители слабослышащих и глухих, слабовидящих и слепых детей, с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологически подготовлены и сориентированы в выборе образовательного учреждения - это специальные (коррекционные) общеобразовательные школы I и II, III и IV ,V видов. Совсем иная позиция у родителей, дети которых имеют нарушения интеллектуальной сферы. До поступления в школу родители «вуалируют» и не придают значимости особенностям развития своих детей, в надежде перерастет, «натаскается». Родителей, пришедших на медико - психолого-педагогическую комиссию (МППК), ставят пред фактом имеющихся отклонений в интеллектуальной сфере ребенка. Это еще один стресс, обида, гнев и протест. Рекомендованное обучение в школе VIII вида не соответствует ожиданиям родителей, планам и желаниям. Оставшееся время до 1 сентября родители проводят в мучительных ожиданиях и раздумьях. Этот период тоже нужно пережить и принять разумное решение.

Если у вас что-то получается, вам хочется этим заниматься дальше и вы гордитесь своими результатами, а значит вы находитесь в ситуации успеха. Чувство собственной успешности для любого человека является - двигателем его развития. Чувство неудачи и ощущение того, что что-то не удается, отодвигает желание заниматься той деятельностью, которая терпит «фиаско». Только успех и положительные эмоции от выполненной работы, преодоление посильных трудностей с приемлемой долей сложности повышают мотивацию, стимулирует к дальнейшей работе. Особенности восприятия, умения анализировать и обобщать, быстрый темп, особенности процессов памяти и внимания вашего ребенка не позволяют усваивать программный материал в полном объеме, который предлагает программа средней общеобразовательной школы, на выборе которой вы остановитесь. Вы подвергаете ребенка серьезным испытаниям. Новые условия адаптации к школьной жизни слишком сложны и некомфортны для него. Все чаще и чаще он будет переживать неуспех, чувствовать непреодолимую преграду на пути освоения учебных действий, все глубже и глубже погружаться в ситуацию дискомфорта. В результате чего сформируется комплекс «неудачника», заниженная самооценка. Путешествие, в которое вы отправили своего ребенка неувлекательно и неинтересно. Педагог говорит на непонятном для него языке, и лишь путает и заводит в тупик. Ребенок находится вне зоны своего развития. Реализовывать себя он не может. Его мозг функционально не готов воспринимать эту информацию. Нежелание учиться, агрессия, ухудшение общего состояния здоровья - вот итог проб и ошибок. В сфере психологии существуют такие качества, без которых успех невозможен. И одно из них, несомненно, - уверенность в себе.

В настоящий момент интерес к проблеме помощи детям с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта значительно возрос. Разрабатываются новые формы работы с ними, выявляются их потенциальные возможности к интеграции в обществе. Об этом свидетельствует Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии и инструктивное письмо Министерства образования РФ (№3 от 26.12.2000), согласно которым в коррекционных учреждениях VIII вида должны создаваться и функционировать классы для этой категории детей. Кроме того, в последние годы в большинстве регионов РФ открыты реабилитационные центры для детей с умеренно и тяжело выраженной интеллектуальной недостаточностью. Но таких центров катастрофически не хватает, и это еще один барьер, который предстоит преодолеть родителям и их детям по окончании школы.

Все еще большинство родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии, не придают особого значения тому, что система коррекционно-развивающего обучения имеет для них ряд преимуществ, перед традиционной системой среднего общеобразовательного обучения. Это подтверждает анализ случаев обращений родителей в психологическую службу и свидетельствует о том, что единая система оказания помощи родителям на ранних этапах развития ребенка, и дальнейшее сопровождение специалистами различных областей реализуется недостаточно согласованно. Анализируя запросы родителей, в рамках консультационной деятельности выявлено следующее:

Из 30 обращений:

Нарушение детско-родительских отношений - 6 случаев Агрессивное поведение - 2 сл. Завышен уровень притязаний - 2 сл. Дезадаптация - 7 сл. Страхи - 2 сл. Конфликт «родитель-врач» - 2 сл. Конфликт « ученик-ученик» - 4 сл. Диагностика - 2 сл. Стресс -2 сл.

Рейтинг запросов распределился следующим образом:

Дезадаптация школьников.

Нарушение детско-родительских отношений.

Конфликт в системе «Ученик-Ученик».

Диагностика, агрессивное поведение, высокий уровень притязаний родителей, страхи, стресс.

Причины обращений по дезадаптации следующего содержания:

-приход в школу детей, прошедших неверный путь подготовки - «натаскивание», нет опыта общения в коллективе;

-непринятие ситуации и несогласие с рекомендованным типом образовательного учреждения (школа VIII вида);

-тяжелая психологическая обстановка в семье (высокий уровень тревожности, незнание особенностей структуры дефекта ребенка, пугает будущее).

Характер содержания последующих запросов:

-не справляются с детьми, не находят приемов и методов воздействия;

-нет доверительных отношений;

-неосведомленность в вопросах сексуального воспитания и развития детей;

-отказ от выполнения требований учителя;

-неожиданные приступы гнева; .

-боязнь темноты, повторения неприятной ситуации, передвижения на транспорте;

-развод, болезнь близких;

-нежелание обучаться в коррекционной школе VIII вида (влияние общественного мнения, несогласие с назначениями и диагнозом врача).

Рассмотренные психологические особенности семей с «особым» ребенком ориентируют специалистов на изучение своеобразия внутрисемейных отношений, а также на развитие компетентности в установлении контакта и психологического сопровождения, как ребенка, так и родителей на ранних этапах развития.

Полученные данные дают возможность подойти к вопросу профилактики дезадаптации школьников с научной точки зрения, и разработать программу психолого-педагогического сопровождения для всех участников этого процесса, учесть особенности психологического статуса семьи, усовершенствовать систему мер по оказанию психологической помощи семьям, способствующей гармонизации внутрисемейных отношений. Главной целью в этой работе является изменение самосознания родителей, а именно формирование у них позитивного восприятия личности ребенка с нарушениями развития. Такая позиция позволит обрести новый смысл, стать родителям активными участниками и следовать за естественным природосообразным развитием своего ребенка [4].

Таким образом, изучение особенностей психики родителей детей инвалидов, может помочь определить основные качества, которыми должны обладать родители, для наиболее успешного воспитания своих детей.

Важнейшая социальная функция семьи воспитание подрастающего поколения. Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка -- потребности в социальном контакте (М.И. Лисина) базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Д.Боулби, М. Эйнсворт).

Психологическая работа с родителями -- довольно сложное направление. Часто родители не сомневаются в своей компетентности, обвиняя в случае возникновения затруднений в детско-родительских отношениях школу и общество, им сложно признать ошибочность своих мыслей, чувств, действий. На фоне этого внутри семьи неравномерно распределяется воспитательная активность между отцом и матерью. В большинстве случаев воспитанием, эмоциональным общением с детьми занимается мать, а отец делает это по настроению. В итоге в семье не наблюдается системности воздействий, а родители редко выступают для ребенка единым целым.

В процессе воспитания особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку; мотивы, ценности и роли родительства; стиль взаимодействия с ребенком; способы разрешения проблемных ситуаций; социальный контроль и тип семейного воспитания (А.Я. Варга, А.С.Спиваковская, О.А. Карабанова).

А.С. Спиваковская подчеркивает, что «любовь к ребенку формируется в процессе всей жизни и деятельности человека. Родителям необходимо всю жизнь учиться любить своих детей, учиться проявлять свою любовь наиболее полезным для ребенка образом. Любовь к ребенку созидает не только личность маленького человечка, она способна преобразовать и совершенствовать взрослых, обогащать их духовный мир».

Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком -- это, то универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям. Ощущение и переживание контакта с родителями, как психологического, так и телесного, дают возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу.

Таким образом, семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными трудностями поведения и развития. Психологи утверждают, что трудные, непослушные, непоседливые, агрессивные, несчастные дети -- всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье.

Целью детско-родительской терапии, т.е. коррекционной работы психолога с детско-родительской парой, является изменение отношений между родителем и ребенком в сторону большей адекватности, увеличения удовлетворенности от процесса взаимодействия.

Основными задачами этой работы являются: увеличение взаимной открытости; развитие способности сотрудничать с детьми; овладение конструктивными способами взаимодействия; улучшение понимания взрослыми собственного ребенка; формирование уверенности родителей в своих возможностях; совершенствование умений родителей работать вместе с детьми в одной команде; усиление чувства тепла и доверия к детям.

Работа в группе, подчинение взрослых и детей единым правилам игры дают возможность ребенку почувствовать свою значимость, а родителю -- сойти с позиции всегда правильного и недосягаемого, побыть в роли ребенка.

Из практики известно, что родители часто, как это ни парадоксально, плохо знают своих детей. Работая в группе, ребенок и родитель видят себя во взаимодействии с другими, в зеркале отношений, поступков и действий других. Тем самым они приобретают важную способность видеть и оценивать себя, смотря на себя глазами других.

В процессе работы ребенок начинает воспринимать родителей по-новому, как союзников, потому что играющий с ним родитель все время старается понять его чувства, поступки, экспрессию и точку зрения. Такое поведение облегчает ребенку принятие собственного «Я» и усиливает его веру в установившиеся отношения. Он получает возможность наиболее полно выразить свои творческие способности и одновременно испытать чувство ответственности.

Участвуя в играх, родители наблюдают за ребенком, видят те особенности, которые в обыденной жизни часто ускользают от их внимания. Они по-другому начинают воспринимать и ощущать неудачи и радости, учатся сотрудничать с ребенком и вместе что-то создавать -- пока в игре, а впоследствии в деле. Планируя вместе игры, родители и дети учатся способам решения задач, которые в дальнейшем облегчают взаимодействие внутри семьи. В процессе общения они помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений.

Перечислим основные методы работы психолога в рамках детско-родительской группы.

Метод совместных действий, основанный на выполнении детьми и родителями общего задания, например, в ходе игры «Архитектор». Архитекторы должны руководить строительством задуманного сооружения, а строители с завязанными глазами следуют указаниям архитекторов. Такая совместная деятельность демонстрирует настоящую помощь и поддержку. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях.

Если ребенок предпочитает роль исполнителя, в то время как родитель принимает на себя руководство, то воспроизводится ситуация, которая традиционно складывается в семейной жизни, поскольку родишь как раз и оказывается в роли руководителя, определяющего содержание действий ребенка, в то время как последний принимает его слова к действию.

Ребенок так же, как это бывает в семье, должен слушаться родителей, и от того, насколько это у него получается, зависят успешность взаимодействия. Родитель, как правило, использует традиционную для себя тактику и конкретные приемы руководства поведением ребенка. Появляется прекрасная возможность проанализировать способы взаимодействия этой пары. воспитание инвалид эмоциональный коррекционный

Достаточно информативным является и противоположный вариант распределения обязанностей, когда роль ведущего предлагается ребенку. Так как у него еще нет соответствующего опыта, то ему приходится копировать поведение родителей, что также позволит сделать выводы относительно особенностей их руководства.

Усвоение трех основных умений по Т. Гордону: а) активно слушать, т.е. уметь слышать, что ребенок хочет сказать родителям; б) уметь выражать собственные чувства и слова, доступные для понимания ребенка; в) уметь договариваться с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба участника.

Программа Т. Гордона ориентирована на использование эффективных коммуникативных стратегий, что ведет к установлению взаимоприемлемого стиля межличностного взаимодействия. Организация процесса коммуникации строится с использованием двух основных методов беседы с ребенком по спорным вопросам: 1) если проблемы возникают у взрослого (он чем-то недоволен, раздражен), то используется метод Я - сообщения; 2) если ребенок испытывает какие - либо проблемы (обижен, раздражен и т.д.), то применяется метод активного слушания.

Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений взаимодействия ребенок -- взрослый: любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа «Я». Коммуникация должна строиться как безоценочная (необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагноз, навешивать ярлыки, делать негативные прогнозы на будущее ребенка). Взрослые учатся отражать эмоциональные компоненты активности и деятельности ребенка и становятся инициаторами сотрудничества с ним в разрешении проблемных ситуаций.

Игровая коррекция детско-родителъекого общения -- это система специальных занятий, игр, упражнений, направленная на снижение трудностей и нарушений, возникающих у родителей в общении с детьми, формирование и развитие конструктивного общения в диаде родители -- дети. В игровой ситуации дети могут побыть на месте родителей и наоборот. Это позволяет им лучше понять друг друга, научиться общаться на одном языке. Открытое выражение чувств и потребностей, возможность побыть на месте друг друга укрепляют доверие в семье.

Участие родителей в игровой коррекции -- это осознание плюсов и минусов своего привычного способа взаимодействия с ребенком; обращение к своему детскому опыту; отработка разных способов разрешения конфликтных ситуаций; осознание своих потребностей; получение социальной поддержки в родительской группе.

Дети, пробуя в игротерапии разные модели поведения и получая обратную связь, формируют поведение, адекватное социальной ситуации, разбираются в своих чувствах, осознают свои потребности и начинают говорить о них открыто, без истерик, манипуляций и других косвенных сигналов, чувствуют себя увереннее в ситуации общения со сверстниками.

Методика работы психолога с детско-родительской группой средствами игровой терапии включает подготовку детей и родителей к игре, инструктаж, объяснение и демонстрацию способов выполнения игрового задания, проверку правильности выполнения задания каждым из участников, анализ и рефлексию игры.

Метод обучающего эксперимента позволяет родителям поупражняться в выполнении задания психолога: «Научить ребенка какому-то действию, игре».

Несколько занятий посвящаются отработке способов установления контакта родителя с ребенком. С этой целью используются разные приемы.

Открытый естественный взгляд в глаза ребенку (контакт глаз). Этот способ важен не только для установления контакта, но и для удовлетворения эмоциональных потребностей ребенка. В силах родителей дарить безусловную любовь наиболее эффективно: просто смотря любящим и нежным взглядом прямо в глаза ребенка. Часто родители не делают этого, а потом дети, рисуя свою семью, изображают взрослых на больших каблуках, с длинными ногами, с глазами-точками, что в психологии интерпретируется как недостаточность контакта.

Физический контакт между взрослым и ребенком. Казалось бы, что может быть проще, чем выразить свою любовь к ребенку ласковым прикосновением? Тем не менее исследования показывают, что многие родители прикасаются к своим детям только по необходимости, а надо просто так, по доброй воле, без всякого повода ласково прикоснуться к руке ребенка, обнять его за плечи, погладить по голове, потрепать по волосам, шутливо потолкать. Многие современные дети, особенно тревожные, не умеют открыто смотреть в глаза, при прикосновении к ним они вздрагивают и убирают чужую руку. Если не использовать эти приемы, то между родителем и ребенком будет большая психологическая дистанция, а если использовать их, то ребенок будет чувствовать себя уверенно, спокойно и с самим собой, и с родителями.

Пристальное внимание. Общаясь с ребенком, необходимо сосредоточить внимание только на нем, не отвлекаясь ни на какие мелочи, так чтобы ребенок ни на мгновение не сомневался в безусловной любви. Он будет чувствовать себя значимым, уверенным в том, что он -- самый важный человек в мире для родителей. Уделение внимания ребенку родителями -- жизненно важная и насущная потребность каждого. От этого зависит, как он будет себя оценивать, как будет смотреть на себя. Ребенку нужно не так уж много -- иногда несколько ежедневных минут внимания могут творить чудеса [5].

Таким образом делаем вывод, что родитель должен быть внимательным к своему ребенку и не скупиться на чувства, стремиться к увеличению взаимной открытости, развивать способность сотрудничать с детьми, овладевать конструктивными способами взаимодействия, стараться улучшить понимание собственного ребенка, формировать уверенность в своих возможностях, совершенствовать умение работать вместе с детьми в одной команде, усилить чувства тепла и доверия к детям.

1.2 Психологические особенности личности детей инвалидов

Суть личностной проблемы ребенка-инвалида заключается в его изолированности от общества, в котором ему предстоит жить и расти.

С раннего детства дети с отклонениями в развитии сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детей-инвалидов в их присутствии. В результате у детей-инвалидов формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание «в четырех стенах», маскированная (скрытая) депрессия. Скрытая депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, часто замедленный темп мышления, скованность и пассивность) в сочетании с заниженной самооценкой и отсутствием благоприятного прогноза на будущее достаточно часто приводит к появлению мыслей суицидального характера. Часто формируется комплекс неполноценности.

По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с «обычными» детьми снижен. При этом у них формируется сниженная самооценка, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства.

Рано или поздно особые дети начинают осознавать глобальность своей зависимости от здоровых членов общества. Пенсия, льготы и многое другое -- все это они получают за счет здоровых людей. Осознание глобальности зависимости и привыкание к зависимости способствует формированию иждивенчества. Типичными тенденциями становятся отказ от самостоятельности и перенос ответственности за свою судьбу на ближайшее окружение. Фактически, к дефекту развития «особых» детей присоединяется дефект воспитания.

Наиболее тяжело переживают инвалидность лица, внезапно потерявшие слух, зрение и воспринимающие ее как крах всей оставшейся жизни. Дальнейшее характерологическое развитие личности может происходить с поэтапной сменой неврозов, пограничных состояний, психозов. Это особенно выражено у детей-инвалидов с неправильным воспитанием и выявляется при описании ими модели своего будущего.

Исследования модели будущего детей-инвалидов показали, что она изменена по сравнению с моделью будущего здоровых детей. В 14-15 лет 36% особых детей мечтают об улучшении здоровья и все 100% -- о получении конкретной профессии. Но, в 15-16 лет представление о будущем сужено -- жизнь планируется на 5 лет и только в отношении работы. Эмоциональная окраска будущего отрицательная. Дети не уверены в своих шансах. Мечтают быть артистом, врачом, балериной, юристом, но понимают, что в лучшем случае будут переводчиком, машинисткой, швеей. Модель будущего бедна, ограничена в содержании и временной характеристике, в эмоциональном плане она отрицательна. В структуре модели будущего появляются противоречивые моменты. С одной стороны, желаемое будущее компенсирует ограничение реальных возможностей, имеет положительную окраску и отражает защитный механизм от возможных неудач. С другой стороны, низкий уровень удовлетворенности собой порождает внутриличностный конфликт с последующим формированием различных неврозов, серьезно осложняющих межличностные взаимоотношения.

В каждой семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, существуют свои особенности, свой психологический климат, который так или иначе воздействует на ребенка, либо способствует его реабилитации, либо, наоборот, тормозит ее.

Такой фактор, как включенность отца в воспитание ребенка-инвалида, значительно влияет на его психологическое самочувствие. Вследствие отсутствия включенности отца в воспитание, а также в силу других причин, дети-инвалиды часто испытывают дискомфорт в семейных отношениях. Естественно, это всегда негативно. Ребенок-инвалид в таких семьях испытывает двойную нагрузку: неприятие обществом и подверженность феномену отчуждения в собственной семье.

Дети с нарушением слуха

Психическое развитие детей с нарушением слуха - это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром. Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций - речи, а также к замедленному развитию памяти, мышления, других познавательных, а также волевых и эмоциональных психических процессов. Все это тормозит развитие детей с нарушением слуха. Объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления. У детей с нарушением слуха отмечается замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение развития в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. В раннем детстве, дошкольном, младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять развитию речи, движений. Трудности в развитии двигательной сферы в основном компенсируются к подростковому возрасту, но некоторые особенности сохраняются и далее - замедленный темп выполнения движений и овладения двигательными навыками, трудности в сохранении равновесия, особенности мимики. В подростковом возрасте, опираясь на уровень развития словесной речи, следует развивать словесную память, абстрактно-понятийное мышление, воображение. В юношеском возрасте следует уделять внимание развитию личности и самосознания, как факторов, влияющих на социально-трудовую адаптацию.

Дети с нарушением зрения

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности, сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сферы. Снижается общее количество получаемой извне информации, изменяется ее качество. Ограничиваются возможности формирования образов воображения, памяти. Происходят качественные изменения взаимодействия анализаторов, возникают особенности в ориентации и мобильности в пространстве. Происходят изменения в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка. Формирование и развитие психической системы у детей с нарушениями зрения непосредственно связано с коррекционной работой, с формированием компенсаторных возможностей. Наличие зрительного дефекта вызывает состояние тревожности, неуверенности в своих силах и возможностях. Смена обстановки, привычных условий деятельности может вызвать у детей с нарушениями зрения стрессовое состояние. Этим детям свойственна меньшая познавательная активность, поэтому развитие общения, речи этих детей играют особую роль и свидетельствуют о степени его социального развития. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, - вот то, что формируется при отсутствии внимания к социализации детей с нарушениями зрения.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Причинами выраженной задержки психического развития детей являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов, в первые годы жизни ребенка, длительные хронические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (пребывание с момента рождения в условиях неблагоприятной семьи, дома ребенка) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов. Стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.

Категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям очень неоднородна. Общим для всех детей с ЗПР является отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенной особенностью детей с ЗПР является неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП)

Детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжелое заболевание головного мозга, проявляющееся в разнообразных психомоторных нарушениях при ведущем двигательном дефекте, которое сопровождается патологией мышц (параличами). ДЦП обусловливает поражение двигательных зон и проводящих путей головного мозга, что сопровождается двигательными расстройствами. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в нарушении мышечного тонуса, наличии насильственных движений, несформированности актов равновесия и координации, недостатках мелкой моторики. Это разностороннее заболевание может иметь различную степень выраженности. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на детей с тяжелыми нарушениями; детей, имеющих среднюю степень выраженности двигательных нарушений; детей имеющих легкие двигательные нарушения. Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития. Это обусловлено как поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, задержке и неравномерности развития отдельных психических функций. У многих детей имеются нарушения восприятия, формирования пространственных и временных представлений, схемы тела. Практически у всех детей отмечаются астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти. При ДЦП, как правило, двигательные расстройства сочетаются с речевыми нарушениями. Выраженность речевых нарушений различна - от легких стертых форм до совершенно неразборчивой речи. Не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Большинство детей имеют значительные потенциальные возможности развития психики, однако физические недостатки (нарушение двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, речедвигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности. Для таких детей характерны особенности в формировании личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера, снижение познавательной активности. Это связано с ранним осознанием физического дефекта и переживанием своей неполноценности, а также с неправильным воспитанием - гиперопекой, ограничением активности и самостоятельности.

Таким образом, родители детей инвалидов должны обладать очень разнообразными качествами, такими как: внимательность, поддержка, понимание, сочувствие, и многими другими не маловажными качествами. Зачастую родителям так же сложно принять тот факт, что их ребенок инвалид, у него ограничены возможности, он не сможет воплотить большинство желаний своих родителей, потому важно не только помогать детям, но и родителям. Так же если родители должным образом будут помогать своим детям, то они не будут чувствовать себя ненужными или «особыми», отличающимися от других детей.

Глава 2. Последствия эмоционального стресса у родителей воспитывающих детей инвалидов

2.1 Особенности последствий эмоционального стресса у родителей воспитывающих детей инвалидов

Проблема изучения проявлений эмоциональных расстройств у родителей детей, имеющих отклонения в развитии, впервые возникла и стала обсуждаться в профессиональных кругах в XX в. Одним из первых упоминает о травмирующем воздействии душевнобольного на семью Э. Крепелин «...большинство из них живут десятки лет в состоянии слабоумия и полной беспомощности и составляют для семьи и для общества тяжелое, с каждым годом возрастающее бремя».

Первые исследования, освещающие этот аспект проблемы, появились за рубежом, и к настоящему моменту их насчитывается более двухсот. Возглавляет это список работа М. Stone «Parental attitudes to retardation» (букв.: М. Стоун «Родительское отношение к проблемам отставания у детей»), появившаяся в 1948 г. В ней впервые были описаны примеры неадекватного родительского поведения, возникшие в связи с нарушениями развития ребенка.

Описывая проблемы, возникшие в таких семьях, авторы обращают внимание на различные особенности влияния ребенка с психофизическими нарушениями на жизнь семьи. Они характеризуют это воздействие как физический, финансовый и эмоциональный стресс (К.S. Illingworth, F. Stang). Некоторые авторы предлагают ввести понятие реабилитации в отношении этих семей, целью которой является обеспечение их эмоциональной стабильности и освобождение от психического стресса.

Большинство зарубежных авторов описывают широкий диапазон невротических и психотических расстройств у родителей умственно отсталых детей (D. Goldberg, O.J. Leeson, B.M. Caldwell, S.B. Guze, H.Molony, J.H.Walker). Среди рассматриваемых проблем у исследователей вызывает интерес степень выраженности и длительности эмоционального стресса у родителей и других близких. Некоторые авторы обращают внимание на смягчение эмоциональных расстройств в среднем спустя лишь десять лет после рождения умственно отсталого ребенка (J. R. Thurston). Отмечается также тенденция к социальной изолированности и отчужденности таких семей.

В некоторых публикациях рассматриваются сложные проблемы, возникающие в семье в связи с рождением ребенка с психофизическими нарушениями: планирование последующей беременности, взаимоотношения с сестрами и братьями, стабильность семьи, изменившийся социальный статус родителей (F.J. Schonell, B.H. Watts).

Особое место в публикациях занимает проблема выявления форм и этапов адаптации к стрессу семьи, воспитывающей аномального ребенка. Эта проблема вызывает острые дискуссии в зарубежной литературе.

Детальное рассмотрение переживаний родителей как процесса адаптации к новой жизненной ситуации приводится в монографии Э.Шухардт (1979). Автор предлагает свою периодизацию кризисных состояний эмоциональной сферы родителей:

1) Неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока ощущение того, что рушится привычная «нормальная» жизнь.

2) Известность, определенность. Противоречие между пониманием проблемы на рациональном уровне и ее отрицанием на уровне эмоций и чувств.

3) Агрессия. Проявление негативных чувств в виде эмоциональных вспышек, в результате чего возникает агрессия, направленная на окружающий мир.

4) Активная хаотичная деятельность. Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Выделяются две основные стратегии такого поведения: поиск медицинского «светила» -- экстрасенса, врача-волшебника -- или поиск чудесного исцеления путем прямого обращения к Богу.

5) Депрессия. Переживание чувств безысходности, апатии и отчаяния в связи с безуспешностью усилий, предпринятых на предыдущем этапе.

6) Принятие факта нарушения развития. Обретение нового смысла жизни.

7) Активизация. Высвобождение сил, вследствие принятия факта нарушения развития ребенка, которые раньше уходили на борьбу и отрицание, и активное построение и осуществление жизненных планов.

8) Солидарность. Объединение с другими родителями, имеющими аналогичные трудности [6].

Таким образом, процесс реабилитации родителей после эмоционального стресса является так же одним из самых важных аспектов формирования психологической готовности родителей к воспитанию детей инвалидов, так как если не будет эмоциональной стабильности и освобождения от психических стрессов, психологическая готовность будет отсутствовать.

2.2 Социально-психологические трудности семей, воспитывающих больного ребенка

Семья для ребёнка - это наиболее мягкая среда, благоприятные условия для роста и развития. И хотя в жизни всех семей можно найти что-то общее, родители нетипичных детей переживают особенные события, подчас неожиданные, долговременные, вызывающие сильные стрессы. Более того, наличие ребёнка с нарушениями развития или хроническим заболеванием может, вкупе с другими факторами, существенно изменить жизнь семьи» сократить возможность для заработка, контактов с друзьями, отдыха. Каждая семья - это система отношений со своими собственными правилами, запросами, интересами.

В группу репродуктивных мотивов родителей входят такие категории, как «дети - источник радости, новизны, забава», «мотив продления себя в детях, смысла жизни», «родительство повышает чувство ответственности», «вырастая, дети могут достигать большего в жизни, чем родители», «экономическая полезность детей», «дети повышают престиж», но ребенок с тяжёлым хроническим заболеванием не может соответствовать этим родительским ожиданиям. Связанные с болезнью ребёнка стресс, тревога и страх могут быть такими сильными, что родители чувствуют себя совершенно беспомощными. У них может возникнуть страх возникновения новых проблем или возврата старых проблем, вопросы, связанные с новым лечением имели вероятностью неудачи проводящегося лечения и ухудшения состояния ребёнка. Для родителей ребенка приспособление к его болезни может включать дополнительные обязанности по уходу за ним, такие, как соблюдение диеты, контроль за приёмом лекарств, проведение физиотерапевтических процедур или гимнастики в домашних условиях и т.д. кроме того, могут быть многочисленные встречи с медицинскими работниками, педагогами, социальными работниками. Все это отнимает много времени, которое обычно тратилось родителями друг на друга, на других детей, на работу или же на отдых. Кому-то из родителей приходится уволиться с работы, и тогда другому нужно зарабатывать ещё сверхурочно для решения возникших финансовых проблем. Наконец, многие семьи испытывают страх смерти ребёнка. В результате родители тяжелобольных детей нередко страдают от тревожно-фобических расстройств, навязчивостей, депрессивных состояний, нередко с идеями самообвинения.

Нарушения психологической адаптации семьи больного ребёнка можно рассматривать в аспекте посттравматических стрессовых реакций, осложнённых так называемым дамокловым синдромом* (синдром дамоклова меча Koocher, O'Malley): источник стресса временно устранён, но не исчез, так как сохраняется вероятность рецидива. При этом сами родители оценивают своё психологическое состояние как ухудшающееся, в то время как опасения за здоровье и жизнь ребёнка отходят на второй план. В иных семьях одни и те же события могут продлеваться или возникать снова и снова на протяжении всей жизни детей. Примером может быть семья ребёнка с хроническим заболеванием, которое постоянно держит всех домочадцев в состоянии напряжения. Некоторые дети медленно достигают определённых возрастных этапов, а иногда и вовсе не «проходят» . В критический период развития ребёнка родители вновь и вновь переживают чувства беспокойства, разочарования и неуверенности. Вследствие природы и степени тяжести детского заболевания и особенностей семейного восприятия ситуации, семьи детей-инвалидов должны быть готовы к переживанию таких стадий развития, которые могут быть уникальны для конкретных случаев. Структура и функции каждой семьи видоизменяются стечением времени. Жизненный - цикл семьи включает фазы, или стадии, развития, в каждой из которых жизненный стиль семьи относительно устойчив и каждый член семьи выполняет определённые задачи индивидуального развития сообразно со своим периодом жизни. Дети с ограниченными возможностями медленнее достигают определённых этапов жизненного цикла, а некоторые из таких детей могут вовсе не достичь их. Когда подходит критический период в развитии ребёнка-инвалида, родители могут снова переживать чувства грусти и беспокойства. Особенно тяжело переживаются родителями детей с нарушениями развития, по мнению Е.Р. Смирновой, следующие шесть периодов:

Период связан с осознанием того, что ребёнок болен, с получением точного диагноза, эмоциональным привыканием, информированием других членов семьи о случившемся. Характером заболевания в основном определяется время, когда родители узнают о нем. Генетические отклонения - такие, как синдром Дауна, - часто выявляются уже до рождения или вскоре после рождения, и родители рано оказываются осведомлёнными о болезни своего ребенка. Такие состояния, как глухота, нарушения речи, трудности обучения, могут не диагностироваться до тех пор, пока ребёнок не станет старше. Кроме того, семьи могут столкнуться с инвалидностью, возникшей вследствие несчастного случая или тяжёлого соматического заболевания ребёнка. Получение подтверждения серьёзной или хронической проблемы здоровы? в большинстве случаев вызывает кризис, и семья начинает активизировать имеющиеся ресурсы. Первой реакцией могут быть шок, разочарование, депрессия, после чего семья переживает достаточно предсказуемые этапы привыкания. Очень интенсивны в этот период контакты с медицинскими работниками. В то же время важны содержание и характер контактов с другими родственниками, особенно со старшим поколением родителей. Период определяется спецификой развития ребёнка в первые годы жизни, поскольку родители с волнением наблюдают за тем, насколько успешно их ребёнок достигает определённых ступеней, той нормы, которая известна для большинства здоровых детей определённого возраста. Хронический или эпизодический характер нарушений и то, как это воспринимается семьёй, образуют важнейший смысл первых лет развития ребёнка. Тип и степень тяжести его заболевания могут сыграть определяющую роль в формировании семейных перцепции и поведения. Встречи с другими родителями в специальных детских садах, реабилитационных центрах также могут способствовать углублению кризиса по следующим причинам:


Подобные документы

  • Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Методы психологического сопровождения родителей, испытывающих эмоциональный стресс. Стрессогенные факторы в семье, воспитывающей детей с ограниченными возможностями здоровья.

    курсовая работа [44,3 K], добавлен 16.03.2019

  • Психологические особенности родителей особых детей. Кризисные периоды в жизни семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Исследование представлений о семье у детей младшего школьного возраста в специальной (коррекционной) школе.

    дипломная работа [311,9 K], добавлен 13.10.2017

  • Психологические особенности матерей, воспитывающих детей-инвалидов. Программа психокорреционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Реакция матери на детское поведение. Процесс эмоционального контакта родителей с ребенком.

    дипломная работа [56,0 K], добавлен 16.06.2012

  • Психологические особенности родителей особых детей. Кризисные периоды в жизни семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии. Типы семейного воспитания и их влияние на родительское отношение к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

    дипломная работа [352,6 K], добавлен 06.10.2017

  • Семейные кризисы и развод как утрата семьи. Контакты во время развода: варианты развития взаимоотношений. Влияние родительского развода на дальнейшую жизнь детей. Социально-психологическая помощь выхода из кризиса детям, пережившим развод родителей.

    дипломная работа [135,9 K], добавлен 23.04.2017

  • Задачи психологического консультирования детей-инвалидов. Совет матери, как справиться с проблемой инвалидности ребенка. Роль социальных педагогов-психологов в психологической помощи матери, имеющей ребенка с ограниченными умственными возможностями.

    реферат [23,0 K], добавлен 05.07.2010

  • Основные причины распада супружеских отношений, стадии их дезорганизации. Стратегии поведения в разводной ситуации. Формирование у детей искаженных представлений о семейной роли мужчины и женщины. Негативные и позитивные последствия разводов для детей.

    курсовая работа [92,5 K], добавлен 24.04.2015

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.