1.1 Понятие педагогическая деятельность

Начну с уточнения понятий. В педагогической литературе встречаются термины «требования к учителю», «качества учителя» и «модель учителя». В сущности, они охватывают примерно одни и те же вопросы, но при этом принципиальный подход авторов, если не сказать, гносеологический (т.е. методологический), к раскрытию содержания разный.

Термин «требования к учителю» (Н.Е. Ковалев, В.В. Воронов, Т.А. Ильина и коллеги), на наш взгляд, изначально неправомерен. Совершенно неясно, от кого, откуда и на каком основании исходит это «требование»? [8] Оно было порождением соответствующей идеологии и сегодня следует от него отказаться как от научно-педагогического термина.

Термин «качества педагога» используется многими педагогами и психологами (Э.И. Моносзон, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.А. Зимняя и др.). Я также предпочитаю этот термин [8]. Мои доводы таковы.

Качество «формулируется не как произвольное и властное «требование» диктатора, а выводится из законов развития общества, социальных групп, т.е. истории, социологии, а также закономерностей педагогики. Другое дело, что мы не можем говорить о системе законов педагогики: многие процессы проявляют себя как тенденции. Это затрудняет вывод о содержании некоторых понятий и терминов педагогики. Мысль о зависимости качеств учителя от законов и закономерностей педагогики и социологии выражена в социальных функциях педагога и специфики (особенностей) педагогической деятельности. Если эти законы, функции и особенности на основе научных данных определены верно, то и «качества» педагога будут определены не волевым образом, не субъективно, а объективно.

Кстати, «качество» в словаре русского языка определяется как «существенный признак, свойство, отличающие один предмет или одно лицо от другого», т.е. именно об этих признаках и свойствах идет речь, когда мы хотим отличить педагога, учителя от представителей других профессий.

Теперь рассмотрим термин «модель учителя» как термин педагогической науки. Для этого придется разобраться в том, что под ним подразумевают исследователи других наук [7], в которых «модель» и «моделирование» как методы познания уже широко используются (логика, физика, математика, кибернетика, информатика, гносеология и др.). В педагогике же этот термин еще не устоялся.

Начну с того, что понятие «модель» (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец, норма) многозначно. Так, Словарь русского языка, а также Современный словарь иностранных слов приводят по 6 его значений, а Советский энциклопедический словарь даже 7. В самом широком смысле модель - это «любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала)», в частности» воспроизведение, отображение исследуемого объекта… в виде научных описаний, «теорий». В более узком смысле - это «специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристику изучаемого объекта».

Модель - это образ, аналог какого-либо процесса, явления, используемый в качестве представителя, заместителя оригинала в научном исследовании. Модель в логике и методологии науки представляет собой «аналог… определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования…».Модель «всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики» [7].

Из сказанного о модели в научном исследовании я отмечу следующие важные моменты:

а) модель - это инструмент познания;

б) это аналог оригинала какого-либо процесса, явления;

в) в модели представлен фрагмент определенной природной и (или) социальной реальности, продукта человеческой культуры.

Именно в этом плане и следует понимать термин «модель учителя». Модель учителя (педагога) - это мысленный образ оригинала идеального (совершенного) профессионала. В качестве такового в исследовании педагогической профессии она выступает как эталон. Заметим также, что модель учителя включает не все его качества, а только существенные. В этом его достоинство и в то же время известный недостаток в плане конкретной практики.

Отсюда вывод: термин «модель учителя» вполне уместно использовать в характеристике педагога, но предпочтительней это делать в научном исследовании педагогической профессии и в известной мере ограниченно - в практической деятельности. После такого вступления о терминах, которые нас интересуют, перейдем непосредственно к рассмотрению структуры и характеристики качеств учителя [6].

Многочисленные исследователи проблем педагогического мастерства, как правило, достаточно подробно анализируют структуру деятельности педагога, а также его свойства и способности (А.Н. Абдуллина, Г.Щ. Гайнутдинов, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, И.А. Карпюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.П. Тарантей и др.). В работах этих исследователей есть ряд общих моментов[9].

Во-первых, педагогические способности, а также умения и навыки обычно выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве таких и соответствующих им способностей и умений Н.В. Кузьмина еще в 60-е годы выдвинула конструктивные, организаторские и коммуникативные, а потом добавила гностические способности. Другие исследователи в последующем добавили дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые иные способности и умения. способностей и умений взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система (О.А. Абдуллина, К.В. Вербова и др.) [9].

В-третьих, считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной.

В-четвертых, диагностическая и исследовательская работа в профессиональной деятельности педагога большинством из

Во-вторых, в работах названных авторов общим является признание того, что разные виды педагогической деятельности,

них отдельно не выделяется, а подразумевается лишь в неявном виде или, в лучшем случае, упоминается как компонент других видов деятельности и умений.

Первое и особенно второе и третье общие положения я считаю правильными и разделяем подобную точку зрения. А в четвертом случае вижу недооценку и недостаточную проработанность некоторых функций профессионального педагога, в частности диагностическую и исследовательскую. Далее сосредоточим внимание на третьем и четвертом случаях.

Структуру профессиональной деятельности педагога С.А. Абдуллина раскрывает в плане обще педагогических знаний, умений и навыков, которые представлены достаточно широко и притом- в определенной системе. Основанием для классификации этих умений и навыков исследователь берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В рассматриваемой работе автор делает упор в духе того времени на идейную и моральную чистоту учителя, призванного работать в школе- в этом «прежде всего, в идеологическом и воспитательном учреждении». Другие личностные качества и специфические педагогические способности в данной работе не рассматриваются [7].

Н.Ф. Гоноболин [7] также проанализировал способности человека к педагогической работе. По его характеристике их 10. Но он полностью подчинил их личностным качествам, в частности марксистско-ленинскому мировоззрению педагога, и тем самым затушевал специфические стороны этих способностей и профессиональных качеств учителя, в исследовании структуры педагогических умений можно назвать и другие направления: конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя (А.В. Бодаков, В.П. Тарантей) [10]; разработка содержания и методики, в том числе и конкретных умений по отдельным видам работы педагога - внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства, с родителями школьников, с неформальными группами и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.

Своеобразно представляет психолог-исследователь А.К. Маркова структуру субъектных свойств учителя, в которой есть профессиональные и психологические знания, умения, позиции и установки, личностные особенности, а блок способностей, в отличие от Н.В. Кузьминой, в качестве самостоятельного не выделяет. А.К. Маркова [10] определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте учителя.

В контексте схемы (как и у А.К. Марковой) «деятельность - общение - личность» в модели личности учителя исследователь Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность. Этот подход, на наш взгляд, исходит из негласного признания того, что педагогическая направленность рядоположена с другими личностными качествами, с чем согласиться мы не можем.

И.А. Зимняя [8] подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями педагогической деятельности

5. Они представляют несомненный интерес для учителей-практиков.

Я рассмотрела суждения разных исследователей о профессиональных свойствах и способностях педагогов. Анализ этих мнений показал, что имеются две группы качеств и способностей, обеспечивающих профессиональную деятельность педагогов:

1-я - личностные и 2-я - свойственные именно профессионалам. Хотя обе группы взаимосвязаны, однако и специфичны и в известной мере самостоятельны.

Я предлагаю еще один вариант анализа структуры педагогической профессии: видов и блоков профессиональной деятельности, соответствующих им специальных способностей, а также необходимой системы педагогических знаний, умений и навыков.

По моему мнению, одним из путей в решении этого вопроса может быть постличностный подход. Этот неологизм (от лат. post - после) предполагает сепарацию (отделение) группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимозависимых качеств, но и раздельный анализ как особенных самостоятельных профессиональных характеристик-феноменов специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога и специфику его деятельности. Таким образом, при постличностном подходе к анализу педагогической профессии надо отделять ее деятельностную функцию от ее же идеальной базы (личностных характеристик) [8].

И в самом деле, высокие личностные характеристики человека (идеальная база) - это качества, необходимые и полезные для специалиста любой профессии (врача, артиста, инженера), а также любой социальной группы - рабочего, крестьянина, студента, офицера и домохозяйки. Можно перечислить много высоконравственных, эмоциональных или волевых качеств педагога, но те же качества свойственны и людям других профессий. Имея самые хорошие личностные характеристики, выпускник педагогического учебного заведения может и не заслужить гарантированную высокую профессиональную аттестацию. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет, размывает в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные характеристики.

Итак, личностные характеристики, имея связь с профессиональными, однозначно и прямо не коррелируют. Профессиональные качества последуют личностным, сохраняя при этом большую автономность. Отсюда делаю заключение о необходимости использовать метод разделенных параметров для измерения, качественной и количественной оценки сложных явлений в профессиональном становлении и деятельности педагога как классного специалиста. «В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется», - считает известный педагог, академик В.П. Беспалько [10]. В массовой школе нельзя надеяться только на личностные - пусть самые хорошие! - свойства учителя, нужно заранее формировать у него профессиональные свойства и качества. Я предлагаю свое понимание функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в четыре группы или блока;

а) педагогическая эрудиция;

б) владение педагогической диагностикой;

в) владение педагогической технологией;

г) научно-исследовательская работа (НИР) по педагогике.

Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимодействуют, они взаимосвязаны с личностными качествами педагога.

Группы качеств и свойств личности, общие для всех профессий, составляют своего рода фундамент для разных профессиональных способностей. Назовем их.

1. Общие характеристические черты личности: черты характера, качества ума, воображение, культура речи, внимание и др.

2. Общие способности: интеллектуальные, коммуникативные, организаторские и др.

3. Педагогические способности: дидактические, перцептивные и др.

4. Специальные способности: музыкальные, математические, артистические, спортивные и т.п.

Итак, перечисленные группы качеств личности относятся не только лишь к педагогической профессии, хотя без них педагогические способности развития не получают. Но эти качества будут взаимодействовать со специальными, если будут иметь педагогическую направленность [10].

Теперь рассмотрим 2-ю группу качеств и способностей, характерных именно для профессиональных педагогов, уже зная, что она состоит из 4-х блоков.

1. Блок «Педагогическая эрудиция» предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению все новых и новых знаний, свежей информации. Это работа по аккумуляции и систематизации информации, по ее осмыслению, усвоению, освоению и присвоению. Прежде всего из области педагогики, психологии и многих смежных наук: философии, социологии, политологии, религиоведения, истории искусств и др. Она имеет прямое отношение к теории и практике воспитания, развития и формирования личности, группы, коллектива. Этот блок было бы точнее назвать «общепедагогическая [9], психолого-педагогическая и социально-педагогическая эрудиция». Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя, в первую очередь в педагогических науках, и вместе с тем имеет в виду широкую его осведомленность во многих других, совсем непедагогических науках, а также в искусстве, спорте, технике и т.п.

Этот блок служит исходной теоретической базой для выполнения других, вышележащих видов функциональной деятельности, в частности диагностической и технологической. И, в самом деле, без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике и научно обоснованной педагогической технологии. По этой причине блок «педагогическая эрудиция» располагается под двумя другими, символизируя тем самым, что эрудиция предшествует и дает начало последующим (диагностике и технологии).

2. Блок «Педагогическая диагностика». Объект воспитания беспрерывно развивается, поэтому ситуация педагогического процесса весьма динамична. Постоянное изучение и оценка и объекта, и меняющейся ситуации становится профессиональной функцией педагога, который не может и не хочет работать вслепую. Педагогическая диагностика обеспечивает учителя необходимыми исходными данными и преподносит ключ для наилучшего практического решения конкретных педагогических задач. По этой причине она представляет собой предпосылку и необходимое условие для грамотного, обоснованного целеполагания, успешного конструирования и эффективной реализации педагогической технологии. Непрерывное изучение, или «сканирование» [1], и оценивание учителем индивидов, групп ребят, а также постоянно меняющейся педагогической ситуации является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности педагога.

Диагностическая функция профессионального учителя не ограничивается только педагогической. Он прибегает и к психодиагностике, социальной, медицинской, спортивной и т.п. диагностике. Тем самым расширяется диапазон диагностической функции педагога, владение ими становится весомым показателем его профессионального мастерства. Педагогическая и другие виды диагностики в практическом деятельности помогают учителю в оптимальном решении повседневных текущих, иногда - сиюминутных учебно-воспитательных задач. Перед ним не стоит задача изучения закономерностей педагогического процесса. Это - область научно-педагогического исследования. Между педагогической диагностикой и педагогическим исследованием много общего: источники, методы, процедуры и др. Но в то же время они различается по предмету, цели, уровню обобщения. Педагогическая диагностика становится составной частью, средством, инструментом научно-педагогического исследования на определенных его этапах [1].

Таким образом, диагностика как инструмент оказывается как бы «внутри» педагогического исследования. Также можно сказать, что это исследование иерархически располагается над диагностикой. Оно обеспечивает диагностику методиками и предоставляет своего рода эталон - закономерности, с которыми сравнивают полученные диагностические данные и соответствующим образом оценивают: ситуация благоприятная либо нет, симптомы благожелательные или внушают тревогу, признаки какого закона проявляются и т.д. Глубокое, основательное изучение закономерностей учебно-воспитательного процесса, установление и объяснение причинно-следственных связей в педагогических явлениях, - это уже область не диагностики, а научно-педагогического исследования. Этим занимается некоторая часть самых любознательных и пытливых учителей, целеустремленных, одержимых, настойчивых, интеллектуально подготовленных педагогов.

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой, т.е. обслуживают ее. Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность - тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предметов [3]. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ.

Структура педагогической деятельности (Приложение А)

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

конструктивный;

Ёорганизаторский;

коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить [3] только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя [4]. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за [4] осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Учителя каждый день оценивают своих учеников, ставят им отметки в классный журнал и дневники. А как сами дети оценивают своего педагога? Какие профессиональные качества они считают наиболее важными? Ниже в порядке убывания перечислены качества учителя, которые дети отметили в результате опроса. Познакомьтесь с ними и сами себе честно ответьте: соответствуете ли вы им. В любом случае учителю, как представителю творческой профессии, всегда есть к чему стремиться.

Учитель в оценке детей

1. Много знает - 76%;

2. Чуткий и внимательный - 74%;

3. Трудолюбивый - 73%;

4. Добрый, справедливый - 72%;

5. Интересно, от души объясняет - 69%;

6. При объяснении видит, кто не понимает, и спешит оказать помощь - 61%;

7. С веселым характером - 61%;

8. Не жалуется родителям - 58%;

9. Во время перемен с нами - 38%.

У старшеклассников оценочные требования к учителю выше. Они среди качеств личности хорошего учителя называют:

1. Высокую культуру, эрудицию и знание предмета - 72%;

2. Принципиальность, требовательность по отношению к учащимся, товарищам по работе - 71%;

3. Добросовестное отношение к выполнению своих обязанностей - 69%;

4. Чуткость, внимание, такт - 64%;

5. Требовательность к себе - 63% и т.д.

Особенности взаимоотношений учитель - ученик

1. Характер сложившихся отношений учащихся и учителя влияет на эффективность всей учебно-воспитательной работы. Установившиеся отношения могут быть различными - благоприятствовать педагогическому процессу и затруднять его, могут стимулировать процесс учения и интерес к нему и могут их тормозить.

2. Нормы отношений между учителем и учащимися являются также и методами нравственного воспитания, так как они формируют у учащихся определенный тип человеческих отношений, приобщают их к соответствующему нравственному опыту [5].

3. Складывающиеся правильные отношения имеют большое значение и для учителя, и для учащихся: в одних случаях эти отношения стимулируют деятельность педагога, побуждают его к самообразованию, способствуют развитию творческих сил и становлению педагогического мастерства, доставляют ему радость, удовлетворение от собственной деятельности, а в другом - выступают как неприятная и безрадостная обязанность и для учителя, и для учеников.

Взаимоотношения учителя и учеников устанавливаются в процессе учебной и различной внеурочной деятельности. Эти отношения могут быть официальными и менее официальными, суровыми и теплыми, близкими, безразличными и отталкивающими. Разумеется, отношения нестабильны и могут изменяться в силу разных причин, в том числе под влиянием формирующегося сознания учеников. Это же может произойти и в результате деятельности педагога [4].

1.2 Профессионально важные качества учителя

Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной профессии. Профессионально-важные качества включают в себя как индивидуально-психологические особенности (свойства познавательной, эмоционально-волевой, поведенческой сферы), так и отношения личности (к себе, другим людям, труду, своей профессии, тем или иным профессиональным задачам, социальным ценностям и др.)

Профессионально-важными качествами педагога являются педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия [3].

Показателями зрелости деятельности педагога является сформированность ее компонентов (педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия, оценки и контроля педагогической деятельности), которая обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств. Личность учителя характеризуется педагогической направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов), определяющей поведение учителя, его отношение к профессии, своему труду, но прежде всего к ребенку.

В ходе постановки учителем педагогических задач, их иерархии, перестраивания в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у учителя развивается такое профессионально важное качество, как педагогическое целеполагание.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач формирует у него педагогическое (практическое и диагностическое) мышление.

Быстрое и одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа возможно только при наличии педагогической интуиции. Необходимость интуитивного способа педагогического мышления обусловлена многообразием и неповторимостью реальных педагогических ситуаций и ограниченным временем поиска решения; иногда точный рациональный расчет становится просто невозможным, и именно чутье, интуиция позволяют выбрать наиболее правильное решение [3].

Педагогическая импровизация - это сиюминутная реализация идеи (в ходе урока или воспитательного мероприятия) в ответ на вопрос или реплику учащегося. Учитель получает внутренний импульс, к нему приходит новая, необычная мысль, и путь ее воплощения выбирается как интуицией, так и логикой. Импровизация - творчество учителя (в ней присутствуют все стадии творческого процесса), выработка и воплощение учителем в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в общении с детьми, оптимальных и нестандартных педагогических решений.

Понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным особенностям его поведения составляет такое качество учителя, как педагогическая наблюдательность.

Подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности; способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться при работе с ним, составляет основу педагогического оптимизма.

Умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придавать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность, составляет педагогическую находчивость учителя.

Умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения, составляет педагогическое предвидение [6].

Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает такое профессионально важное качество, как педагогическая рефлексия.

Структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через его педагогические умения. Педагогические умения - совокупность профессиональных действий учителя, реализующих педагогические функции, выражающих индивидуально-психологические особенности педагога и свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетентности.

Наиболее общим умением педагога является умение профессионально мыслить и действовать, что теснейшим образом связано с умением анализировать факты и явления педагогической действительности. Все многообразие педагогических умений можно разделить на три группы: умения, связанные с постановкой задачи и организации ситуации; умения, связанные с применением приемов воздействия и взаимодействия, и умения, связанные с использованием самоанализа деятельности. Можно разделить педагогические умения также на аналитические (способность анализировать педагогическую ситуацию), проектировочные (разработка проекта образовательного процесса), прогностические (связанные с управлением образовательным процессом), адаптационные [6] (умение перестраивать педагогическую деятельность в зависимости от особенностей ситуации) и реализационные (умение реализовать на практике цели и задачи учебно-воспитательного процесса, обеспечить включенность учащихся в различные виды деятельности).

2. Характеристика педагогической деятельности

2.1 Структура и содержание педагогических способностей

З. Блок педагогической технологии. Это блок, завершающий все предшествующие виды деятельности, которые, по сути, являются подготовительными. Педагогической технологии посвящена специальная лекция. Сейчас же мы о ней упоминаем для того, чтобы представить всю целостную функциональную структуру педагогической профессии. От традиционной методики учебно-воспитательной работы педагогическая технология отличается конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности-неуспешности достижения целей [3]. Педагогическая технология позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления (алгоритма) учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.

4. Блок научно-исследовательской работы (НИР).

О нем уже сказано в связи с педагогической диагностикой. Добавим, что НИР отчасти захватывает блок педагогической эрудиции (без эрудиции исследовательской работой заниматься нереально) и блок педагогической технологии. Но он и сам не полностью, а лишь фрагментами входит в эти блоки. Большая часть блока НИР, естественно, совпадает с блоком педагогической диагностики, имея с ней общие источники, методики, инструментарий. Эту взаимосвязь четырех блоков логической части функциональной структуры педагогической профессии (и деятельности) покажем в таблице

2. Как видим, для высокой технологии нужна диагностика, которая возможна только благодаря глубокой эрудиции, а НИР обогащает и эрудицию, и диагностику, и, отчасти, косвенно, - технологию.

Рассматривая названные блоки, мы не отрываем их друг от друга, а выявляем специфические стороны. Если в изложенном нами виде представить структуру основных групп блоков профессиональной деятельности педагога, то надо признать, что педагогу-профессионалу присущи соответствующие способности и педагогические знания, умения и навыки.

Итак, в структуре профессиональной деятельности педагога мы выделяем три обязательных блока: педагогические эрудиция, диагностика и технология и один добавочный - блок педагогической НИР, в которой себя проявляют не все учителя. Возникает вопрос, как соотносится предлагаемый нами вариант структуры педагогической деятельности с вариантами структур и соответствующими им способностями, предлагаемыми другими исследователями? По нашему мнению, варианты Н.В. Кузьминой и ее последователей А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, А.И. Щербакова [3] (2 группы являются частным случаем того, что предлагаем мы. Все предыдущие варианты так или иначе детализируют, главным образом блоки технологический и педагогической эрудиции и совсем мало - блок педагогической диагностики. Таким образом, наш вариант не отвергает, а включает на более высоком уровне обобщения другие, придавая всем им педагогическую направленность

2.2 Методы диагностики педагогических способностей и условия их формирования

При осуществлении профессиональной диагностики важно изучать работника целостно; изучать его трудовую деятельность в динамике, в развитии; учитывать запросы и возможности самого человека, показывать работнику его профессиональные резервы, потенциальные возможности.

Задачи профессиональной диагностики: а) определение наличного уровня профессионализма; б) установление соответствия человека требованиям профессии и соответствия профессии требованиям человека; в) выявление потенциальных профессиональных возможностей человека; г) помощь конкретному работнику в использовании его реальных профессиональных возможностей для эффективного выполнения труда.

Таким образом, диагностика профессиональной деятельности специалиста выполняет не только собственно диагностическую функцию, в которую входят определение уровня профессионализма на данный момент и установление степени соответствия данного человека объективным требованиям данной профессии. В конечном счете результатом проведения диагностики профессиональной деятельности специалиста является определение для него возможных направлений дальнейшего личностного развития и профессионального роста [4]. Определение требований человека к своей профессии, его потенциальных возможностей профессиональной самореализации и реальных профессиональных возможностей существенно помогает специалисту оптимизировать свою профессиональную деятельность.

Выполнение каждой из этих задач раскрывается через содержание диагностики профессиональной деятельности педагога.

Содержание профессиональной диагностики педагога - выявление наличия специально-педагогической, социальной, личностной и индивидуальной компетентности, выяснение состояния видов профессиональной педагогической деятельности (обучающей, воспитательной, диагностической и др.), а затем специальное установление состояния мотивационной и операциональной сферы, ПВК для каждого из этих видов компетентности.

Диагностика каждого из перечисленных факторов позволяет произвести комплексную оценку профессиональной деятельности педагога, выявить сильные и слабые стороны его деятельности. Для проведения профессиональной диагностики как любого специалиста, так и в частности педагога, разработан ряд методических приемов, которые будут перечислены ниже.

При проведении профессиональной диагностики необходимо соблюдать ряд принципов, реализация которых дает возможность адекватной оценки профессиональной деятельности специалиста.

Принципы профессиональной диагностики: принцип комплексности и целенаправленности, принцип личностного подхода; принцип надежности; принцип дифференциации; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [4].

Принцип комплексности и целенаправленности реализуется системой психодиагностических методик, объединенных в комплексный метод исследования. Цель, с которой составляется профессиограмма, должна определять ее содержание и форму (важнейшими целями являются профориентация, профотбор, оптимизация труда).

Принцип личностного подхода требует исследования личности учителя в целом, затем ее отдельных сфер, черт, характеристик.

Принцип надежности предполагает описание требований к профессии с учетом не только штатных ситуаций, но и иных, необычных, экстремальных условий, свойственных в той или иной мере каждой профессии.

Согласно принципу типизации и дифференциации, описание профессии должно учитывать как особенности профессии, так и то общее, что объединяет ее с родственными профессиями в одну группу профессий.

Принцип перспективности и реальности заключается в оценке перспектив, которые открывает овладение данной профессией. Этот принцип выполняется только в тесной связи с реализацией всех других принципов, в частности, принципа целенаправленности, и заключается в рассмотрении не абстрактной, а именно реальной профессиональной деятельности [5].

В ходе профессионализации в деятельности учителя формируется педагогическое мастерство, которое охватывает личность педагога, его знания и педагогический опыт. Основы педагогического мастерства, реализуемые в практической деятельности - это проявления профессионализма педагога. Отличительные признаки, которые могут быть использованы для оценки степени профессионализма, называют его критериями.

Выделяют несколько групп критериев профессионализма, каждая из которых представляет собой биполярную шкалу:

1. Объективные критерии (соответствие человека требованиям профессии) - Субъективные критерии (соответствие профессии требованиям человека).

Для учителя объективным критерием профессионализма является возможность решать задачи обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы образования и запросами семьи учащихся. Субъективные критерии профессионализма учителя выражаются в устойчивой педагогической направленности, понимании значимости профессии, совокупности необходимых профессионально-психологических качеств, отсутствии личностных деформаций [7].

2. Результативные (достигаются ли желаемые обществом результаты труда) - Процессуальные (используются ли для достижения результатов социально приемлемые способы, приемы, технологии).

Результативные критерии профессионализма учителя включают знания учащихся, развитие их способностей и личности, адаптация учащихся к последующей профессиональной жизни. В деятельности учителя особенно важна роль процессуальных критериев профессионализма - они выражаются в методах работы, использовании профессиональных знаний и умений, приемов, техник, а также личных психических качествах, психологической цене результата в виде затраты времени учителя и учащихся.

3. Нормативные критерии (соблюдение норм и правил профессии, умение воспроизводить высокие эталоны профессии) - Индивидуально-вариативные критерии (стремление к индивидуализации труда, самореализации в нем).

Нормативные критерии профессионализма учителя выражаются во владении методическими приемами, средствами, формами обучения и воспитания, нормами общения, нормами развития личности. Индивидуально-вариативные критерии определяются самобытностью, неповторимостью труда учителя, наличием индивидуального стиля педагогической деятельности.

4. Критерии наличного уровня (достижение определенного уровня профессионализма на данный момент) - Прогностические (перспективы профессионального роста).

Для учителя критерии наличного уровня профессионализма характеризуются результатами работы с учениками на данный момент и личностными ресурсами, которые учитель вкладывает в эту работу. Прогностические критерии определяются зоной ближайшего профессионального развития (потенциальные профессиональные возможности учителя, как правило, неосознаваемые - те благоприятные характеристики процесса и результата деятельности, которые только намечаются у данного специалиста и проявляются только в ситуациях поддержки со стороны окружающих) [8].

5. Критерии профессиональной обучаемости (готовность к принятию профессионального опыта других людей) - Творческие критерии (стремление выйти за пределы профессии).

Для педагога профессиональная обучаемость характеризуется степенью его открытости к новой информации (излишняя открытость делает педагога внушаемым более опытными коллегами и некритичным к ним; закрытость («Нас этому не учили в педвузе») блокирует развитие. Творческие критерии профессионализма учителя выражаются в творческой направленности - предложении инноваций, которые способствуют развитию личности учащихся и сохраняют благоприятный климат в классе.

6. Критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе (умение заинтересовать результатами своего труда) - Критерии профессиональной приверженности (умение соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее вклад в общество).

Критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе выражаются в умении учителя убедить органы образования и родителей в значимости своего труда, умении вступить в конкурентные отношения на рынке образовательных услуг, показать преимущество своих форм и методов работы. Критерием профессиональной приверженности можно считать профессиональный патриотизм учителя (преданность профессии может иметь и негативные следствия - замкнутость, противопоставление учительской профессии всем остальным, внешний локус контроля («Не те дети», «Не те программы», «Плохие родители» и т.д.)).

7. Качественные критерии - Количественные критерии.

Качество профессиональной деятельности педагога выражается в глубине системности знаний учащихся, сформированности [5] их учебной деятельности и мыслительных операций. Количественная оценка определяется баллами в рейтинге, квалификационной категории и дает возможность сопоставления учителей. В качестве количественной оценки овладения педагогическим мастерством может выступать показатель профессионального роста учителя.

Показатель профессионального роста учителя - показатель происходящих изменений в качестве профессиональной деятельности педагога, определяемый как частное от деления суммы объективных показателей текущего года на аналогичный или среднешкольный показатель года предыдущего:

Комплексный показатель мастерства педагога охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель. Критерии обобщенного функционального показателя определяются как критерии успешности обучающей деятельности педагога. Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащемуся, так и к педагогу. Он охватывает успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся, совершенствование своей профессиональной деятельности, профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога.

Также степень овладения педагогическим мастерством может измеряться методом рейтинговой оценки профессиональной деятельности педагога.

Рейтинг учителя - комплексная оценка педагогической деятельности, складывающаяся из субъективных оценок со стороны окружающих людей и объективных показателей деятельности учителя:

где - сумма результативных показателей профессиональной деятельности педагога, а - субъективная оценка, которая включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы [5].

При оценке учителя учащимися наибольшей проблемой является необходимость избавиться от субъективизма. Способом решения этой проблемы является опосредованная оценка, при которой учитель оценивает не учителя, а свою деятельность на уроках конкретного учителя. Проводить анкетирование необходимо в приблизительно равных для всех учителей условиях (например, после сдачи экзамена по предмету). К оцениванию не стоит привлекать младшие классы, т.к. ученики, как правило, дают некритичные, завышенные оценки. В этом случае можно привлечь к оцениванию родителей учащихся. К оцениванию деятельности учителя на уроке следует допускать только успевающих учеников или авторитетных лиц из ученической среды, специально избранных для этой цели другими учащимися. Необходимо, чтобы половозрастной состав в каждой группе оценивающих был примерно одинаковым.

При рассмотрении полученных результатов определяется их интервал достоверности. Достоверные данные обычно заключены в интервале между 25% и 75% от максимально возможного результата. Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, их, скорее всего, следует признать недействительными (слишком низкие результаты свидетельствуют о предвзятом отношении к педагогу, слишком высокие - о некритичности).

Рейтинг относится к социологическим методам исследования педагогической деятельности и, как и другие социологические методы, используется в том случае, когда необходимо провести массовое изучение тех или иных вопросов. Основной недостаток этого метода заключается в том, что исследователь получает сравнительно ограниченное количество данных по изучаемому явлению [9].

В процессе своего профессионального развития человек проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется переходом на новый, качественно иной, более высокий уровень профессионального развития. Е.А. Климов выделяет следующие стадии развития профессионала:

- Фаза оптации - период, когда перед человеком встает вопрос о выборе профессии или вынужденной перемене профессии, и человек совершает профессиональный выбор.

- Фаза адепта - приверженность определенной профессии и освоение ее (может быть как многолетней подготовкой к профессиональной деятельности, так и кратковременным процессом).

- Фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе.

- Фаза интернала: достижение стадии опытного работника, который любит свое дело и может успешно выполнять основные профессиональные функции.

- Фаза мастерства (продолжается в последующих фазах) - фаза, на которой работник начинает выделяться какими-либо специальными качествами и умениями; может выполнять самые трудные профессиональные задачи [7].

- Фаза авторитета (как и фаза мастерства, суммируется с последующей) - фаза, на которой мастер известен, как минимум, в своем профессиональном кругу, и даже за его пределами; он имеет высокие формальные показатели квалификации.

- Фаза наставничества - стадия профессионального развития, на которой авторитетный мастер находит единомышленников, последователей, подражателей, учеников, перенимателей опыта; стадия, на которой профессиональная деятельность становится одним из основных смыслов жизни.

Н.В. Клюева [2] описывает фазы жизненного пути профессионала применительно к педагогическому труду следующим образом:

Первые пять лет работы происходит адаптация выпускника к условиям работы в школе, когда молодой специалист знает достаточно, но мало умеет. Педагог сосредоточен на себе и своих возможностях. Зачастую учителя с небольшим стажем работы предпочитают дисциплинарные методы воздействия.