Эффективные формы психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты

В педагогической практике многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития.

Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3-4 лет, а не 4-5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек [57, с. 213].

Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление “не отставать от других” и “жажда подвига” часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более выраженное «огрубление» личности. При этом можно отметить агрессивные проявления.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (см. Табл. 1).

Анализ приведённых в таблице данных показывает, что наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14-15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14-15 годам. На основании анализа приведённых данных проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности [35, с. 88].

Таблица 1 Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста

Подводя итог, можно сказать, что порочный круг агрессии обычно образуется очень рано. Как только маленьких детей называют агрессивными, то обстановка сама может непроизвольно подтолкнуть их к агрессии. Наказания родителей и учителей могут усилить враждебность детей и служить доказательством того, что агрессия «срабатывает». Тогда ребенок может выбрать агрессивных спутников, стимулирующих у него агрессивное поведение.

Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воле окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий. Разумеется, семья - не единственная причина агрессии и насилия. Бедность, безработица, расизм и терроризм формируют культуру агрессии и насилия.

Итак, сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Как следствие, характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения.

1.3 Специфика социально - психологической адаптации агрессивного подростка в современном обществе

Человек - существо социальное. Так как он постоянно взаимодействует с социумом, то можно сказать, что в течение всей его жизни идет непрерывный процесс социализации.

В самом общем определении социализация есть процесс и результат социального формирования детей и молодежи, включения их в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью, развивается его способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаются необходимые для этого знания и умения. А.В. Мудрик под социализацией понимает «процесс развития человека во взаимодействии с окружающим миром» [50, с.32].

М.А. Галагузова определяет социализацию ребенка как процесс приобщения его к социальной жизни, которая заключается в усвоении системы знаний, ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу [24, с. 81].

Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины и женщины, обрели профессию, создали семью, были законопослушными гражданами.

Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют его саморазвитию, самоопределению, самореализации.

С понятием социализации тесно связанно понятием адаптации. Социальная адаптация - сложный процесс, осуществляемый в различных сферах жизнедеятельности человека. Адаптация является одной из составляющих социализации. В переводе с латинского (от лат. - adaptio - приспособляю) она означает «прилаживание организма и его функций, органов, клеток с условиями среды». Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности системы органов и психологической организации индивида при изменившихся условиях жизни. Как процесс она означает приспособление личности или социальной группы, попавшей в трудную ситуацию в реальной среде к этой среде.

По мнению А.В. Мудрика, адаптация представляет собой устойчивую модель поведения в определенных условиях и ситуациях [50, с. 37].

В Словаре по социальной педагогике социальная адаптация - это «активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе».

С позиции М.А. Галагузовой, социальная адаптация ребенка есть процесс активного приспособления его к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой [24, с. 87].

Социально-педагогическая адаптация - явление, характеризующее наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию. Педагогическая адаптация свидетельствует о том, что условия, в которых находится человек, для него наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.

Под социально-психологической адаптацией понимается процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды. Человек с выраженной индивидуальностью в большей мере осваивает новую среду, нежели приспосабливается к ней. В процессе освоения социальной среды индивид, познавая ее нормы и ценности, начинает ими руководствоваться. Адаптация позволяет человеку интегрироваться в социальную, профессиональную, образовательную и иную среду, включиться в деятельность общностей, организаций, группы. Она может быть активной или пассивной, позитивной или негативной. Г.Е. Зборовский отмечает, что основная функция адаптации заключается в освоении относительно стабильных условий среды, решении повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия.

В зависимости от характера социальной среды выделяют различие виды адаптации: социально-политическую, социально-экономическую, социокультурную, социально-бытовую, социально-психологическую, этническую и т.д. Если человек приспособился в среде и творчески ее освоил, адаптация прошла успешно. Успех выражается в высоких ролях и статусах личности. Так, конкретными формами процесса социально-психологической адаптации, его конечными результатами являются: снижение (или повышение) социального, должностного и профессионального статусов личности (или группы); социальная мобильность (разной направленности); определенное морально- и социально-психологическое состояние (от полного комфорта до полного дискомфорта).

Одним из распространенных видов социальной адаптации является профессиональная адаптация. У нетипичных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящее изменения. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Под аномией они понимают разрушение имеющихся социокультурных представлений, норм, установок.

Неуспешная адаптация и, соответственно, низкое социальное положение связаны с неумением приспособиться к социальной среде, пассивностью и негативностью личности. Одной из форм неуспешной адаптации является дезадаптация - процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

Б.Н. Алмазов определяет дезадаптацию как несоответствие и неусвоение социальных норм и правил человеком [5, с.64-65]. Это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (возможностей) человека требованиям ситуации жизнедеятельности, что, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования.

Таким образом, социальная дезадаптация - это процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми [75, с.36].

С точки зрения М.А. Галагузовой социальная дезадаптация ребенка представляет собой процесс утраты им или несформированности у него социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды [24, с. 92].

Социализация проходит определенные стадии, совпадающие с так называемыми жизненными циклами. Жизненные циклы связаны со сменой социальных ролей, приобретением нового социального статуса, отказом от прежних привычек, окружения, сменой образа жизни и т.д. Каждый этап жизненного цикла сопровождается двумя взаимодополняющими друг друга процессами: десоциализацией и ресоциализацией. Десоциализация -- это процесс отучения от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения. Ресоциализация -- процесс обучения новым ценностям, нормам, ролям и правилам поведения взамен старых.

Социальное обучение - это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей и адаптацию агрессивных подростков в современном обществе. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле - значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми». Цель социального обучения - создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности - самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Понятие «субъектность» личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все «виды специфической человеческой активности - творческой, свободной, нравственной» [69, с.246-247].

Особое место в подростковом возрасте следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.

При непродуктивной деятельности в период свободного времени - «ничегонеделанье» - неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых [36, с.51].

Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде всего необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности.

Не так просто дело обстоит с социально - психологической адаптацией агрессивных подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты. К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети, находящиеся в интернатных учреждениях, приютах.

Социализация детей, лишенных родительской опеки осуществляется в процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в учреждениях социальной защиты учитывает их социальную, родительскую депривацию, которая выражается в наличии задержек психического развития и отклонений в физическом здоровье; различных формах девиантного поведения; социально-педагогической запущенности детей. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской) [8, c.113].

Что же затрудняет социально-психологическую адаптацию подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты? Выделяют следующие проблемы, обусловленные спецификой среды:

1) Особая проблема -- феномен “мы” в условиях школы-интерната, приюта. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом.

2) Отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы отдохнуть от других детей. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из учреждений социальной защиты в больших городах осваивают чердаки и подвалы.

3) Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников учреждений социальной защиты по сравнению с их гиперопекаемыми “домашними” сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

4) В интернатном учреждении, приюте существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.

5) У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют бережливость и ответственность.

6) Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им “право” к правонарушению.

7) Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений социальной защиты, помимо прочих дефектов, не умеет общаться.

8) Жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, результатом чего является деформированное представление о жизни у детей, что затрудняет их социальную адаптацию впоследствии [7, c.43].

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией (и как следствие - проявление агрессии) в интернатных учреждениях катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье [6, c.101].

Социально-психологическая адаптация в современном обществе агрессивных подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты проходит проблематично.

Отсюда следует, что для предупреждения возможных нарушений в социальном развитии подростков и создания условий для адаптации в современном обществе агрессивных подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты необходима хорошо организованная социально-психологическая работа, которая включает в себя:

- Создание благоприятного социально-психологического микроклимата.

- Разработка и реализация программ профилактики психического напряжения и первых срывов у детей и подростков.

- Активизация общения воспитанников с членами своей семьи, педагогами и сверстниками.

- Работа по адаптации детей к условиям детского дома, приюта, к широкому социальному окружению.

- Проведение психолого-педагогических консилиумов по анализу социальной ситуации воспитанников и выработке мер комплексной помощи детям со стороны специалистов.

- Программа профилактики аморального образа жизни: алкоголизма, наркомании, токсикомании, проституции, паразитического образа жизни, сексуальных нарушений.

- Программа профилактики межличностных конфликтов.

Также необходима социально-психологическая помощь и коррекционно-развивающая работа с целью:

- Защиты прав и интересов детей, получения ими социальной помощи и предоставления различных льгот.

- Коррекции различных отклонений в поведении: агрессии, замкнутости, аутизма и др.

- Развития коммуникативных навыков и культуры общения.

- Психолого-педагогическая помощи ребенку в кризисных ситуациях.

- Развития житейских умений и навыков.

В связи с этим предлагаю рассмотреть уникальную систему работы с трудными подростками, созданную в своей время замечательным педагогом Виктором Николаевичем Сорока - Росинским. Созданию уникальной системы предшествовал богатейший опыт работы с трудными подростками. Он тщательно изучил особенности этого одновременно интересного и сложного периода развития человека [70, с. 63-72].

Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет социально-педагогическую ориентацию, направленную на создание педагогически организованной среды, коллектива, выступающего институтом ресоциализации, где процесс адаптации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью. Знакомство с системой В.Н. Сорока - Росинского позволяет сделать вывод, что при всей своей уникальности она не является неким исключительным и невоспроизводимым социально-педагогическим феноменом. Напротив, знакомство с опытом работы Очерской спецшколы, возглавляемой Г. П. Сологубом, Тюменского подросткового клуба им. Ф. Э. Дзержинского (руководитель ГЛ. Нечаев) показало, как эти коллективы, сконструированные и творчески воссозданные их педагогическими руководителями по схожим педагогическим законам, позволяют успешно, без насилия над личностью воспитанника, вести процесс перевоспитания и реабилитации таких социально дезадаптированных подростков, в воспитании которых оказались бессильны школьные учителя и родители.

При должной педагогической организации такие коллективы достаточно успешно выполняют функции институтов ресоциализации дезадаптированных подростков, для которых важнейшие институты социализации - семья и школа - утратили свое влияние. Большим преимуществом таких ресоциализирующих центров является то, что они, в отличие от закрытых учебно-воспитательных учреждений, не только не изолируют дезадаптированных подростков и тем самым невольно и неизбежно обедняют их социальный опыт, но, напротив, оставляя их в привычной семейной и школьной среде, как бы расширяют горизонты их социального развития включением в систему новых отношений, позволяющих восстановить и изменить их социальный статус, привить новые активные интересы и увлечения [12, с.49].

Организация таких социально-педагогических центров, выполняющих как ресоциализирующие функции, так и функции социального воспитания и организации внешкольной жизнедеятельности детей и подростков, представляет немалый интерес для превентивной науки и практики.

Этим проблемам посвящены работы С. А. Алексеева, В. Г. Бочаровой, Л. Д. Гонеева, Е. М. Данилина, Ф. С. Махова, В. Д. Семенова и других. В работах этих авторов описан практический опыт, накопленный в разных регионах страны по созданию системы социального воспитания, эффективно выполняющей превентивные функции.

Весьма наглядно о больших возможностях разнообразных социально-педагогических досуговых центров в профилактике правонарушении несовершеннолетних свидетельствует опыт таких городов, как Санкт-Петербург, Киев, Волгоград, Пенза, Екатеринбург, Киров, Одесса, Тюмень, где пошли по пути расширения сети внешкольных детских учреждений и особенно специализированных подростковых клубов [12, с.43].

В реальной практической работе этих подростковых центров накапливается и осмысливается опыт социально-педагогической реабилитации и ресоциализации дезадаптированных подростков в педагогически организованной среде сверстников.

Все это происходит на современном этапе, являясь наследием в том числе и педагогической системы В.Н. Сорока - Росинского. Заслугой Виктора Николаевича Сорока - Росинского является то, что он теоретически обосновал и апробировал на практике оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их творческих способностей. Своих воспитанников Сорока-Росинский относил к одаренным натурам, но с отклонениями от нормы в результате специфического развития и особого душевного и психического склада. Для таких детей Сорока-Росинский предлагал создавать учебно-воспитательные учреждения, осуществляющие гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков. Главным в воспитательно-учебном процессе он считал фундаментальную образовательную подготовку (10 уроков ежедневно) и самостоятельную творческую деятельность воспитанников, способную «дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети». Отметим, что исследования сегодняшнего дня констатируют, что у трудных подростков 49% свободного времени, в то время как у нормально успевающих подростков - 13%. Таким образом, Сорока - Росинский адекватно этому построил режимные моменты обучения. Воплощение детских чувств в активные действия позволяло лучше изучать личность и развивать индивидуальность учащихся. Он широко использовал метод длительных игр: инсценировки, постановки, журналистское творчество, соревнования [44, с.153].

Анализируя основные положения педагогики Сорока-Росинского в их прогностической роли в дальнейшем развитии педагогической мысли, в том числе и на современном этапе, отметим, что коррекционные пути воздействия на трудных подростков были определены как управление системой доминирующих мотивов; организацию направленности в становлении личности подростка; расширение сферы деятельности подростков, а главное - качественные изменения ее характера, усложнение видов и форм деятельности; индивидуальный подход; коррекцию развития личности подростка с учетом определения ее направленности и интересов.

Для школы Сорока - Росинского также характерен был анализ типичных психолого-педагогических ошибок в индивидуальном подходе к подросткам. Среди типичных педагогических ошибок тогда и сейчас занимают место:

1) слабые знания возрастной психологии и психологии трудных

подростков;

2) предубежденность в отношении трудных подростков, фиксация в развитии их личности только негативных явлений. Отметим в связи с этим еще раз то, что своих воспитанников Виктор Николаевич относил именно к одаренным детям (фиксация на положительных чертах), но с отклонениями в развитии (признавая, таким образом, и «трудность» таких подростков);

3) педагогически нецелесообразное взаимодействие учителей, воспитателей с трудными подростками. Для педагогической системы Сорока - Росинского характерно было создание школы - общины, другими словами, единого коллектива педагогов и воспитанников, что вело к обогащению индивидуальностей.

4) непонимание воспитателями того, что основным воспитывающим средством является не деятельность учителя, а деятельность подростков. И этому в школе В.Н. Сорока - Росинского уделено было особое внимание, так как осуществлялось это посредством творчества. Рассмотрим данное положение чуть более подробно.

Даже сейчас спустя более 50-ти лет психология творчества считается крайне молодой отраслью. Еще многое не изучено, а потенциальные возможности велики. Но уже в свое время Виктор Николаевич Сорока - Росинский отметил именно в творчестве путь коррекционного влияния на личность трудного подростка. Что лежит в основах механизма творческого подхода в педагогике?

В.С. Ротенберг размышляя о творческих способностях человека отмечает, что «ориентация на творчество может быть воспитана с самых ранних лет и тогда совсем необязательно сужение поля жизненной поисковой активности для того, чтобы субъект из всех форм самореализации выбрал именно творчество» [67, с.58]. Как осуществить подобное? На что следует обращать внимание в первую очередь? В работе Н.В. Рождественской приведено описание влияния дирижера на коллектив музыкальных исполнителей: «…умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей - психологическая связь дирижера с коллективом» [63, с.117]. Очевидно, что педагогическая деятельность в рамках школьной педагогики также имеет под собой эту важную основу.

Некоторые авторы провели ряд экспериментов по изучению роли установки в творческой деятельности. В одном из приведенных в психологической литературе экспериментов был сделан следующий вывод: лучшие показатели по выполнению творческого задания были отмечены у тех студентов, которые имели установку на творческий подход. Обратимся к одному из положений концепции поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П.Я. Гальпериным. В концепции Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят изменения, связанные с образованием у человека новых действий, образов и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного на усвоение). Поскольку мотивы порой лежат и в сфере бессознательного, то для педагога крайне важно добиться того, чтобы выработать у детей мотивацию на самостоятельный поиск решения поставленной задачи, пусть находящуюся на первых этапах и в сфере неосознаваемого. Так как одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.

Говоря о творческой активности детей и следуя далее по теории Гальперина, на втором этапе находится побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется [74, с.357].

Со всей очевидностью можно предположить, что принятие позиции ребенка, подростка, понимание его потребностей, в том числе и потребность часто в самостоятельной познавательной деятельности, его актуальное состояние, позволяет педагогу избавиться от личных противоречивых позиций относительно методов, применяемых в организации учебного процесса, следовательно, будет способствовать развитию творческих способностей детей.

Помимо вопросов целеполагания деятельности и узко специализированного развития творческих способностей в творчестве заложены и особые потенциальные возможности устранения проявлений агрессивного поведения, так как именно в творчестве разрешение конфликта осуществляется через конструктивные решения, что снижает риск вспышек агрессии, а, следовательно, увеличивается возможность исчезновения мотивов к деликвентному поведению.

Все эти потенциальные возможности творчества были проницательно взяты на вооружение В.Н. Сорока - Росинским, что позволило прийти к созданию уникальной системы, стремящейся лишить педагогику суровых методов наказания, где основным движущим механизмом оказываются отрицательные эмоции - повышенная тревожность и страх, и, как следствие, агрессивное поведение. Анализируя проблему наказания в воспитании, Сорока-Росинский пришел к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии самодеятельности и самоорганизации воспитанников [44, с.367]. Самовоспитанию Сорока-Росинский всегда придавал большое значение, еще в работе «Психология и самовоспитание» и ставил вопрос о создании специальной науки -автогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. Он одним из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию «пород» учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты).

Таким образом, на основе анализа системы воспитания трудных подростков В.Н. Сорока - Росинского, мы можем сделать вывод, что для социального оазиса характерна напряженная, творческая атмосфера, реализуемая через веер совместной деятельности: учебной, игровой, художественной, клубной, трудовой, благотворительной, идеологической. Всё это создает предпосылки для того, чтобы воспитательное воздействие вызвало у личности внутреннюю, положительную реакцию (отношение), а это в свою очередь возбуждает ее собственную активность в работе над собой. Это оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние и помогает адаптироваться в современном обществе.

Коррекционная работа по профилактике проявления агрессии с подростками имеет ряд особенностей, которые мы проследим в главе 2.

Желательно, чтобы педагоги, поставившие перед собой задачу предупреждения агрессии подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты, хорошо разбирались в таких вопросах, как: виды психологической помощи, специфика объекта психологической помощи, принципы психологической помощи. Рассмотрим их.

1.4 Общая характеристика психологической помощи в учреждениях социальной защиты

Принцип комплектования учреждений закрытого типа известен не каждому. Воспитанниками интерната, приюта становятся дети лишённые родительского попечительства, ставшие таковыми по разным причинам. Родители этих детей либо лишены родительских прав, либо отобраны по суду (как уклоняющиеся от воспитания несовершеннолетних). Причиной сиротства могут также стать: противоправное поведение родителей с последующим отбыванием наказания в местах заключения, а также преждевременная смерть одного или обеих родителей. Именно в таких ситуациях, после соответствующего решения суда, над детьми устанавливается опека государственных органов опеки и попечительства. В случае если не найдётся взрослых людей, готовых взять опекунство над сиротами их направляют в интернат.

При внимательном психологическом анализе обнаруживается очевидная связь агрессивности подростков из интерната, приюта с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка с взрослым. Дети, живущие в интернате, чаще всего обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно -- неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Чтобы подросток комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи, выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными подростками [62, с.38].

Мы знаем, что психологическая помощь -- это область практического применения психологии, ориентированная на повышение социально психологической компетентности людей и оказания психологической помощи, как отдельному человеку, так и группе, организации. Это непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, а также глубинных личностных проблем. Перечисленные далее виды и принципы психологической помощи применимы и для психокоррекционной работы с агрессивными подростками в учреждениях социальной защиты.

Виды психологической помощи:

- Психопрофилактика (предупреждение).

- Психологическое просвещение (в консультировании, в психопрофилактике -- лекции, семинары) одним из ведущих специалистов в этой области был Адлер.

- Психодиагностика (выявление проблем и др. психологических показателей).

- Психологическое консультирование (психологическая помощь людям, находящимся в пределах психологической нормы в адаптации, развитии и расширении личностного потенциала).

- Психотерапия (направлена на решение глубинных личностных проблем и глубинную трансформацию личности), бывает клиническая и неклиническая.

- Психиатрия (медицинский вид помощи, использование медикаментов, либо гуманистическая психиатрия, которая рассматривает человека не как больного, а как человека с другим мировоззрением, использует медикаменты ограниченно, следовательно, идет по психотерапевтическому пути).

- Психокоррекция (восстановление нормы, как эмоционального состояния, так и личностных черт).

Виды психологической помощи строго развести нельзя. Существуют области пересечения. Критерием является то, кто осуществляет помощь (разница в образовании), с кем работает специалист с клиентом или пациентом (критерием нормы является адаптация), чем помогает (использование лекарственных препаратов, психотерапевтических, консультативных приёмов) [31, с.52-54].

Специфика объекта психологической помощи: добровольное согласие, уникальность, изменчивость. Требования к психологу, оказывающему психологическую помощь -- эмпатичность, конгруэнтность, коммуникативность.

Принципы психологической помощи (этические).

Как и во многих профессиях, в деятельности психолога, при оказании им психологической помощи (особенно работающим в учреждениях социальной защиты), существуют принципы и требования, реализация которых является обязательной. Существование различных этических кодексов деятельности психолога-профессионала в различных странах и психологических сообществах связано с тем, что не существует однозначных и простых ответов на этические и моральные проблемы, возникающие в психологической практике. Эти принципы необходимы для того, чтобы оказание психологической помощи было не просто более эффективным и осмысленным занятием, но также - социально приемлемым. Во множестве работ на эту тематику обсуждаются различные сложные ситуации, в частности - как следует вести себя консультанту, если в ходе приёма он узнаёт, что его клиент замышляет или совершил асоциальный поступок, если он видит следы побоев или другого насилия на теле у ребёнка, если родители хотят узнать что-либо о своём скрытном ребёнке-подростке, а также многие другие. В некоторых странах, например, в США, несоблюдение профессиональных принципов и требований, может вести к лишению психолога диплома, прав на практику и предложение своих профессиональных услуг и т.д.

Среди наиболее важных этических принципов психологической помощи (по Ю. Алёшиной), традиционно выделяют следующие:

1) Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту, подразумевает "целый комплекс профессионального поведения, направленного на то, чтобы клиент чувствовал себя спокойно и комфортно". Консультанту необходимо уметь внимательно слушать клиента (например, используя технику активного слушания), стараясь понять его, не осуждая при этом, а также оказывать психологическую поддержку и помощь.

2) Ориентация психолога на нормы и ценности клиента, а не на социально принятые нормы и правила, которая может позволить клиенту быть искренним и открытым. Отношения принятия ценностей клиента и их уважение являются не только возможностью выразить поддержку клиенту, но также позволяют повлиять в будущем на эти ценности, если они станут рассматриваться в процессе консультирования как препятствие для нормальной жизнедеятельности человека.

3) Запрет давать советы. Психолог, даже не смотря на свой профессиональный и жизненный опыт и знания не может дать гарантированный совет клиенту, в частности и потому, что жизнь клиента и контекст её протекания уникальны и непредсказуемы, и клиент является основным экспертом в своей собственной жизни, в то время как психолог - обычно выступает как эксперт в других областях, в частности в способах выстраивания отношений с клиентом, а также в теории психологической помощи. Кроме того дать совет - значит принять ответственность за жизнь клиента в случае, если он им воспользуется, что не способствует развитию его личности. Кроме того, давая совет, профессиональная позиция психолога может изменяться, а принимая совет, у клиента может измениться его позиция, в сторону большей пассивности и поверхностного отношения к происходящему. Нередко при этом, любые неудачи в реализации совета клиентом, могут приписываться психологу, как давшему совет авторитету, что мешает пониманию клиентом своей активной и ответственной роли в происходящих с ним событиях.

4) Анонимность, означающая что никакая информация, сообщённая клиентом психологу не может быть передана без его согласия ни в какие организации и другим лицам, в том числе родственникам или друзьям. Вместе с тем, существуют исключения (о которых психолог должен заранее предупреждать клиента), специально отмеченные в законодательстве страны, в соответствие с законами которой осуществляется профессиональная деятельность психолога.

5) Разграничение личных и профессиональных отношений - это принцип-требование к консультанту, связанный с рядом психологических феноменов, влияющий на процесс психологической помощи. Например, известно что на профессиональные отношения могут иметь сильное влияние отношения личные, в частности личные потребности и желания психолога влияют как на процесс психологической помощи, так и на самого клиента, а следовательно, могут препятствовать эффективному осуществлению психологической помощи. Существуют различные исследования этих влияний (см., например, феномены переноса и контрпереноса). В конце XX века происходили дискуссии по этой проблеме, анализировались различные последствия вступления психолога и клиента в личные, в том числе в сексуальные отношения, но основным выводом из этих дискуссий стало положение о том, что при осуществлении психологом профессиональной деятельности личных отношений по возможности лучше избегать. Если же такие или подобные им отношения появляются, то необходимо стараться действовать в интересах клиента (в нашем случае подростка) и как можно скорее прервать процесс психологической помощи [4, с.57-61].

Резюмируя теоретическое исследование по проблеме агрессии и, в частности, агрессивного поведения у детей подросткового возраста можно сделать ряд важных выводов.

Во-первых, проблема агрессивного поведения в последние годы все больше привлекает внимание философов и психологов, если оно выливается в преступное поведение, то и криминалистов, а если в агрессию широкого масштаба (террористические акты), то социологов и этнологов.

Во-вторых, сделав обзор работ зарубежных психологов, мы выделили три основных направления в изучении мотивации агрессивного поведения: теория влечения, фрустрационная теория и теория социального научения.

В-третьих, в числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление отклоняющегося поведения, можно выделить такие, как:

- индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

- психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

- социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

- личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

- социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения: человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека.

Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет социально-педагогическую ориентацию, направленную на создание педагогически организованной среды, коллектива, выступающего институтом ресоциализации, где процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью. Подобные коллективы, сконструированные и творчески воссозданные их педагогическими руководителями по схожим педагогическим законам, позволяют успешно, без насилия над личностью воспитанника, вести процесс перевоспитания и реабилитации таких социально дезадаптированных подростков, в воспитании которых оказались бессильны школьные учителя и родители.

При должной педагогической организации такие коллективы достаточно успешно выполняют функции институтов ресоциализации дезадаптированных подростков, для которых важнейшие институты социализации - семья и школа - утратили свое влияние. Большим преимуществом таких ресоциализирующих центров является то, что они не только не изолируют дезадаптированных подростков и, тем самым, невольно и неизбежно обедняют их социальный опыт, но, напротив, оставляя их в привычной семейной и школьной среде, как бы расширяют горизонты их социального развития включением в систему новых отношений, позволяющих восстановить и изменить их социальный статус, привить новые активные интересы и увлечения и адаптироваться в современном обществе.

Чтобы верно построить психолого-педагогическую работу по предупреждению подростковой агрессии, педагогам необходимо знать виды психологической помощи: психопрофилактика (предупреждение), психологическое просвещение (в консультировании, в психопрофилактике -- лекции, семинары), психодиагностика (выявление проблем и др. психологических показателей), психологическое консультирование (психологическая помощь людям, находящимся в пределах психологической нормы в адаптации, развитии и расширении личностного потенциала), психотерапия (направлена на решение глубинных личностных проблем и глубинную трансформацию личности), психокоррекция; специфику объекта психологической помощи, этические принципы психологической помощи.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы оказания психологической помощи агрессивным подросткам, находящимся в учреждениях социальной защиты

2.1 Констатирующий этап эксперимента

При рассмотрении теоретического аспекта проблемы агрессии в среде подростков, мы указали на ряд отличительных особенностей социальной ситуации развития, провоцирующей так или иначе агрессивное поведение. Таким образом, дети, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, в силу внешних факторов среды (отсутствие положительного влияния семейного воспитания) более предрасположены к проявлению форм агрессивного поведения. Мы также указали на ряд отличий в эмоционально-волевой сфере психического развития, сигнализирующей об агрессивности, среди которых повышенная сензитивность (внушаемость), тревожность, вспыльчивость, слабый самоконтроль, чрезмерно высокая или, наоборот, низкая самооценка.

Цель опытно-экспериментальной работы - получить эмпирические данные, свидетельствующие о том, что дети, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, более предрасположены к проявлению агрессии, а значит, они более тревожны, вспыльчивы.

В соответствии с поставленной целью перед нами возникли следующие задачи:

1. Подбор психодиагностических методик для комплексного изучения особенностей эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности подростка с наблюдающимися признаками агрессивного поведения.

2. Изучение посредством выбранных методик психологических признаков тревожности, конформности, вспыльчивости в совокупности с признаками агрессивности.

3. Разработать систему профилактических мероприятий по оптимизации эмоционально-волевой сферы психического развития и ценностно-нормативной сферы личности подростков с целью минимизации проявления в поведении агрессии.

Экспериментальную группу исследования составили подростки от 10 до 15 лет, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи. Всего 8 мальчиков и 7 девочек. Базой для проведения исследования явилось МОУ Социальный приют для детей и подростков г. Москвы.

Все дети, участвующие в исследовании не обладают никакими органическими поражениями мозга, что следует из медицинских карт. Репрезентативность выборки по качественному показателю соответствует предмету исследования, так как социальная ситуация развития подростков, воспитывающихся в условиях учреждения социальной защиты, относится к категории неблагополучных, а в поведении при наблюдении у 8 из выборки заметны видимые проявления агрессии в отношении социального окружения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с октября 2010 г. по июнь 2011 года.

В ходе исследования были применены следующие методы: теоретические: анализ, синтез и обобщение; эмпирические: тестирование, опрос, наблюдение; методы статистической обработки данных исследования.

Для изучения проявлений агрессии применялся опросник Басса - Дарки (см. Приложение 1). Данный опросник является одним из наиболее часто используемых методов изучения агрессии, надежной вербальной методикой, которая позволяет определить типичные для испытуемого формы агрессивного поведения. Суть этого опросника состоит в том, что подростку предлагается поставить «да» у тех положений, с которыми он согласен и «нет» - около тех, с которыми он не согласен. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессии и враждебных реакций, которое определяется суммированием полученных ответов. Методика Басса - Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами, что для нас ценно в контексте исследования ценностно-нормативной сферы психического развития детей подросткового возраста.

Также, для объективности результатов мы использовали метод экспертов в виде набора вопросов, по которым лица (в данном случае сотрудники центра), наиболее часто наблюдающие за данными подростками, могли дать характеристику детям по интересующему нас явлению.

Методика №1: исследование агрессивности с помощью опросника Басса-Дарки.

Результаты исследования агрессивности на основе ответов опросника Басса - Дарки в экспериментальной группе подростков представлены в таблице №2.