Діагностика зорової пам’яті у дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru

Міністерство освіти та науки України

Донбаський державний педагогічний університет

Кафедра практичної психології

Діагностика зорової пам'яті у дітей старшого дошкільного віку

Курсова робота

Студентки 4 курсу

Денного відділення

Копилової М.О.

Науковий керівник:

Зубцов Д.Е.

Слов'янськ, 2014р.

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРИТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ЗОРОВОЇ ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Пам'ять як вища психічна функція: визначення, види, процеси пам'яті, психологічні теорії

1.2 Проблема розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку в працях вітчизняних і зарубіжних педагогів і психологів

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПАМ'ЯТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Діагностика рівня розвитку зорової пам'яті у дітей старшого дошкільного віку

2.2 Аналіз та інтерпретація отриманих даних

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

зорова пам'ять дошкільний

Проблема розвитку зорової пам'яті у дітей посідає особливе місце в системі пізнавальних процесів, об'єднуючи сприйняття, уяву та мислення в єдину систему, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності. Як показали дослідження зарубіжних вчених В.Штерн, Е. Мейлан, Ф. Фребеля, а так само вітчизняних психологів П.П. Блонського, О.М. Леонтьєва, З.М. Істоміної, И.П.Зінченко, А.В.Запорожця, К.С. Виготського, пам'ять лежить в основі навчання і виховання, набуття знань особистого досвіду, формування навичок [15]. Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. У дошкільнят мимовільне запам'ятовування і мимовільне відтворення _ єдина форма роботи пам'яті.

Діти ще не можуть поставити перед собою мету запам'ятати або пригадати що-небудь і тим більше не застосовують для цього спеціальних прийомів. 
На цьому віковому етапі провідним видом пам'яті є образна пам'ять. Щоб образ якісно закарбувався в пам'яті, його необхідно візуально сприйняти. Тому, розвиток якісної образної пам'яті неможливо без розвитку зорової пам'яті. Дитина краще запам'ятовує предмети і картини, а з словесного матеріалу - здебільшого образні і емоційно діючі розповіді та описи. Абстрактні поняття і міркування, погано розуміються та не запам'ятовуються маленькими дітьми.

За визначенням Р.С. Немова зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Вона надзвичайно важлива для людини. На ній заснований, зокрема, процес запам'ятовування і відтворення матеріалу: те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює. Робота з розвитку зорової пам'яті найбільш ефективно реалізується в грі, оскільки гра - провідний вид діяльності у дошкільному віці, що робить істотний вплив на розвиток всіх сторін психіки дитини.

Таким чином, тему курсової роботи «Діагностика зорової пам'яті у дітей дошкільного віку» можна вважати актуальною, оскільки розвиток різних видів пам'яті в значній мірі впливає на психічний розвиток дитини.

Об'єкт дослідження - пізнавальний процес пам'ять.

Предмет - діагностика зорової пам'яті дітей старшого дошкільного віку.

Метою даної дослідницької роботи є вивчити особливості зорової пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання дослідження:
1. Дати характеристику пам'яті як вищої психічної функції: визначення, види, процеси пам'яті, психологічні теорії;
2. Виявити особливості розвитку пам'яті дітей у дошкільному віці;
3. Проаналізувати методики дослідження пам'яті дітей старшого дошкільного віку;
4. Провести емпіричні дослідження та  інтерпретувати результати проведених методик.

Гіпотеза дослідження _ якщо відмінною рисою пам'яті дітей дошкільного віку є наочно - образний характер, то рівень зорової пам'яті, яка діагностується, може бути в нормі.

У відповідності з метою і завданнями дослідження визначено методи:
* аналіз психолого-педагогічної літератури;
* спостереження;
* тестування;

РОЗДІЛ 1. ТЕОРИТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ЗОРОВОЇ ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Пам'ять як вища психічна функція: визначення, види, процеси пам'яті, психологічні теорії.

Протягом століть створено чимало теорій (психологічних, фізіологічних, хімічних та ін.) про сутність і закономірності пам'яті. Вони виникали в межах певних напрямків психології і вирішували проблеми з позицій відповідних методологічних принципів.

Однією з перших психологічних теорій пам'яті, що досі не втратила наукового значення, була асоціативна теорія. Вихідним для неї стало поняття асоціації, що означає зв'язок, з'єднування. Механізм асоціації полягає в установленні зв'язку між враженнями, що одночасно виникають у свідомості, і його відтворенні індивідом. Основними принципами створення асоціацій між об'єктами є: збіг їх впливу в просторі і часі, схожість, контраст, а також їх повторення суб'єктом. В. Вундт вважав, що пам'ять людини складається з трьох видів асоціацій: вербальних (зв'язки між словами), зовнішніх (зв'язки між предметами), внутрішніх (логічні зв'язки значень). Словесні асоціації розглядалися як найважливіший засіб інтеріоризації чуттєвих вражень, завдяки чому вони стають об'єктами запам'ятовування і відтворення.[4]

У дослідженнях, які ґрунтувалися на гештальттеории пам'яті встановлено чимало цікавих фактів. Наприклад, феномен Б.В.Зейгарник: якщо людям запропонувати серію завдань, а через деякий час перервати їх виконання, то виявляється, що згодом учасники дослідження майже вдвічі частіше згадують незавершені завдання, ніж завершені. Пояснюється це явище так. При отриманні завдання у досліджуваного виникає потреба його виконати, яка в процесі виконання зростає (таку потребу науковий керівник експерименту Б. В. Зейгарник К. Левін назвав квазипотребою). Ця потреба повністю реалізує себе, коли завдання виконано, і залишається незадоволеною, якщо воно не доведене до кінця. Мотивація завдяки зв'язку з пам'яттю впливає на вибірковість останньої, зберігаючи в ній сліди незавершених завдань. Пам'ять у відповідності з цією теорією істотно визначається будовою об'єкта. Відомо, що погано структурований матеріал запам'ятати дуже важко, тоді як добре організований запам'ятовується легко і майже практично без повторів. Коли матеріал не має чіткої структури, індивід часто розділяє або об'єднує його шляхом ритмизации, симметризации т.д. Людина сама прагне перебудувати матеріал для того, щоб він краще міг його запам'ятати.[22]

Біхевіористична теорія пам'яті виникла на грунті прагнення впровадити в психологію об'єктивні наукові методи. Вчені біхевіористи зробили великий внесок у розвиток експериментальної психології пам'яті, зокрема, створили багато методик, які дозволяють отримати кількісні характеристики. Використовуючи схему умовного рефлексу, розроблену В. П. Павловим («стимул-реакція»), вони прагнули встановити закони пам'яті як самостійної функції, абстрагуючись від конкретних видів діяльності людини та максимально регламентуючи активність досліджуваних. У біхевіористичної теорії пам'яті підкреслюється роль вправ, необхідних для закріплення матеріалу. У процесі закріплення відбувається перенесення навичок - позитивний чи негативний вплив результатів попереднього навчання на подальше. На успішність закріплення впливає також інтервал між вправами, міра подібності і обсяг матеріалу, ступінь навчання, вік і індивідуальні відмінності між людьми. Біхевіористи підкреслюють роль вправ у запам'ятовуванні матеріалу і багато уваги приділяють вивченню роботи пам'яті у процесі навчання.

Діяльнісна теорія пам'яті спирається на теорію фактів, представники якої (Ж. Піаже, А. Валлон, Т. Рібо та ін) розглядають пам'ять як історичну форму діяльності, вищий прояв якої - довільна пам'ять. Вони вважають мимовольную пам'ять біологічною функцією, у зв'язку з чим заперечують наявність пам'яті у тварин, а також у дітей до 3-4 років. Принцип єдності психіки і діяльності, сформульовано Л. С. Виготським, А. Н. Леонтьєвим, С. Л. Рубінштейном, став основоположним у проведених на основі цієї теорії дослідження пам'яті. Л. С. Виготський дослідив пам'ять в плані «культурно-історичної концепції». Специфіку вищих форм пам'яті він бачив у використанні знаків-коштів, предметних і вербальних, з допомогою яких людина регулює процеси запам'ятовування і відтворення. Тільки при таких умовах пам'ять з натуральної (мимовільної) перетворюється в опосередковану, яка проявляється як особлива самостійна форма мнемічної діяльності.

Фізіологічні теорії пам'яті. Найважливіші положення вчення В. П. Павлова  про закономірності вищої нервової діяльності отримали подальший розвиток у фізіологічній і фізичної теоріях. Згідно з поглядами цього вченого, матеріальною основою пам'яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати умовні рефлекси. В утворенні, зміцненні та згасанні тимчасових нервових зв'язків полягає фізіологічний механізм пам'яті. Створення зв'язку між новим і раніше закріпленим змістом є умовний рефлекс, що становить фізіологічну основу запам'ятовування. До фізіологічної теорії приєднується фізична теорія пам'яті, проникаюча в нейрофізіологічний рівень її механізмів. Згідно цієї теорії проходження збудження через певну групу клітин (нейронів) залишає фізичний слід, який зумовлює механічні та електронні зміни у місці з'єднання нервових клітин (синапсах). Зміни полегшують повторне проходження імпульсу знайомим шляхом. Ці погляди називають теорією нейронних моделей.

Хімічні теорії пам'яті. Пам'ять людини функціонує як на психологічному, фізіологічному, так і на молекулярному, хімічному рівнях. Прихильники хімічної теорії пам'яті вважають, що специфічні хімічні зміни, які відбуваються в нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, і є механізмами процесів закріплення, збереження та відтворення, а саме: перегрупування в нейронах білкових молекул нуклеїнових кислот. Дезоксирибонуклеїнова кислота (ДНК) є носієм родової пам'яті: вона містить генетичні коди організму, визначаючи генотип. Рибонуклеїнова кислота (РНК) - основа індивідуальної пам'яті. Збудження нейронів підвищує вміст в них РНК, і необмежену кількість змін її молекул є базою зберігання великої кількості слідів збудження. Зміна структури РНК вчені пов'язують з довгою пам'яттю.

Таким чином, пам'ять індивіда реалізується за рахунок багаторівневих механізмів - психологічного, фізіологічного та хімічного. Для нормального функціонування людської пам'яті необхідні всі три рівня. Людина може усвідомлювати і керувати тільки вищим психологічним рівнем, який є визначальним відносно низьким. Лише на цьому рівні пам'ять стає процесом, опосередкованим мнемічними діями, складової пізнавальної діяльності.

Пам'ять - це складна психічна діяльність. Психічна властивість людини, здатність до накопичення, зберігання, і відтворення досвіду та інформації.[5] Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання та забування. Запам'ятовування - це процес пам'яті, за допомогою якого відбувається фіксація слідів, введення нових елементів відчуттів, сприйняття, мислення або переживання в систему асоціативних зв'язків. Основу запам'ятовування становить зв'язок матеріалу зі змістом в одне ціле. Встановлення смислових зв'язків - результат роботи мислення над змістом запам'ятованого матеріалу. Збереження - процес накопичення матеріалу в структурі пам'яті, що включає його переробку і засвоєння. Збереження досвіду дає можливість для навчання людини, розвитку її перцептивних (внутрішніх оцінок, сприйняття світу) процесів, мислення і мови. Відтворення і впізнавання - процес актуалізації елементів минулого досвіду (образів, думок, почуттів, рухів). Простою формою відтворення є впізнавання - упізнання сприйманого об'єкта або явища, як уже відомого по минулому досвіду, встановленням подібностей між об'єктом і його в пам'яті. Відтворення буває довільним і мимовільним. При мимовільному відтворенні образ спливає в голові людини без зусиль. Забування - втрата можливості відтворення, а іноді навіть впізнавання раніше того, що індивід запам'ятав. Найбільш часто забуваємо те, що незначуще. Забування може бути частковим (відтворення не повністю або з помилкою) та повним (неможливість відтворення і впізнавання). Виділяють тимчасове і тривале забування.

Процеси нашої пам'яті взаємопов'язані з усіма психічними процесами, і особливо - що має виключне значення - з процесами мислення. Людська пам'ять - свідомий, осмислений процес. Це її характерна стрижнева риса. Оскільки пам'ять включена в усі різноманіття життя і діяльності людини, то форми її прояву надзвичайно різноманітні. Виділяють різні види пам'яті. Залежно від тривалості закріплення й збереження матеріалу зазвичай пам'ять поділяють на короткочасну, оперативну і довготривалу. [16] При короткочасному запам'ятовуванні ми маємо справу лише з окремими психофізіологічними слідами сприйманого. Оперативна пам'ять призначена для обслуговування операцій, що протікають у реальному часі. Для довготривалої пам'яті характерне тривале збереження матеріалу після багаторазового його повторення.

Залежно від характеру психічної активності, переважаючій в діяльності розрізняють такі види пам'яті: рухову, емоційну, образну і словесно-логічну. Рухова пам'ять являє собою запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів та їх систем. Зміст цього виду пам'яті складають м'язово-рухові образи завчених рухів. Емоційна пам'ять - це пам'ять на різні почуття і переживання. Її змістом є емоційні стани, які пережила людина у минулому. Образна пам'ять - це запам'ятовування, збереження і відтворення уявлень, картин природи, звуків, смаків і т.п. Словесно-логічна пам'ять - це пам'ять на слова і виражені в словах думки.

За характером цілей діяльності види пам'яті можна розділити на мимовільну і довільну. Мимовільна пам'ять - це запам'ятовування та відтворення, за якого відсутня спеціальна мета на запам'ятовування. Якщо в процесі запам'ятовування ставиться спеціальна мета запам'ятати сприймається, то ми маємо справу з довільною пам'яттю.

Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються в обсязі, швидкості, точності, міцності запам'ятовування та готовності до відтворення. Об'єм пам'яті являє собою кількісний показник, що зберігся в пам'яті або відтворювального матеріалу. Швидкість запам'ятовування оцінюється часом і кількістю повторень, які потрібні для запам'ятовування певного обсягу матеріалу. Точність пам'яті - це її здатність без деформацій відтворювати інформацію. Здатність зберігати завчений матеріал характеризує міцність запам'ятовування. Готовність до відтворення виявляється, як здатність пригадувати і відтворювати необхідний матеріал тоді, коли це потрібно.[6]

1.2 Проблема розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку в працях вітчизняних і зарубіжних педагогів і психологів

Велика увага зарубіжними та вітчизняними психологами приділялася питанню вивчення і розвитку пам'яті дітей. Перші дослідження пам'яті у дітей ґрунтувалися на емпіричних спостереженнях. Переважна більшість зарубіжних дослідників трактували пам'ять як «функцію» або «властивість психіки, що полягає в елементарному запам'ятовуванні і наступному відтворенні минулих слідів. Основний інтерес представляла кількісна, результативна сторона пам'яті.

Роботи Ст. Прейера, Р. Колшейре, М. Шинна, Ст. Анрі, Ст. Амента, присвячені розумовому розвитку дитини поклали початок дослідженню дитячої пам'яті. Ст. Штерн, К. Бюлер, Е. Мейман узагальнили значний фактичний матеріал з проблеми розвитку пам'яті дитини. Більшість зарубіжних авторів виходили з концепції механічної та логічної пам'яті як двох, закономірних ступенів її розвитку. Згідно цієї концепції запам'ятовування у дітей дошкільного віку розглядається як механічне. У відповідності з цим розвиток дитячої пам'яті рядом авторів зводиться лише до зростання кількісних показників запам'ятовування. Залежність ж кількісних змін, об'єму пам'яті, продуктивності запам'ятовування від якісних зрушень, від зміни самої мнемічної діяльності, здійснюваної при запам'ятовуванні, не розкривалася. Подібний підхід до вивчення дитячої пам'яті викликаний тією обставиною, що переважна більшість дослідників виходили з механічної теорії розвитку психіки дитини, згідно якої усі різноманіття психічних процесів, в тому числі і пам'яті, зводиться до утворення механізму асоціації, без участі свідомої діяльності.

У вітчизняній психології розвиток пам'яті розглядалися в працях Н.А. Добролюбова, Ушинського К.Д., П.П. Блонського, К.С. Виготського, А.Р. Лурії, П.І. Зінченко, А.А. Смирнова, З.М. Істоміної, Л.М. Житникової. [23]

Ушинський К.Д., формулюючи вихідні позиції в проблемі пам'яті, намагався підкреслити, що запам'ятовування є процес утворення асоціацій, то в його розумінні асоціації - це не тільки асоціації по суміжності («єдності місця», «за порядком часу»), але і розумові асоціації, асоціації «по сердечному почуттю» і абсолютно особливі асоціації «розвитку». Подібний погляд на пам'ять дозволив К. Д. Ушинському визначити шляхи розумового розвитку дитини. Він виділяє три ступені розвитку пам'яті: механічну, розумову і духовну. [21].

Цінний внесок у вчення про розвиток дитячої пам'яті вніс В. М. Сєченов. До вивчення психічних процесів, і, зокрема процесів пам'яті у дитини він підійшов з позиції, висунутої їм рефлекторної теорії психіки розвиненою надалі І.П. Павловим. Згідно цієї теорії, організм не тільки сприймає зовнішні впливи, але і відповідає на них тим чи іншим руховим актом, завдяки нервовим шляхам, що йдуть від органів почуттів через мозок до м'язів. B роботі Сєченова В.М. представлена одна з перших спроб в історії психології - намітити матеріалістичну теорію пам'яті. Необхідно підкреслити також, що В. М. Сєченов не зводить пам'ять до однієї лише фіксації, а характеризує її, перш за все типом організації  уявлень, які замап'ятовуються, пов'язаних з активною розумовою діяльністю людини, підкреслюючи, що процеси запам'ятовування протікають по суворим законам, знаючи які можна опанувати механізмом пам'яті.

Більш високими ступенями розвитку пам'яті є образна і вербальна пам'ять. Образна пам'ять, за словами П. П. Блонського, пов'язана з першими зачатки вільних спогадів. Перші вільні спогади спостерігаються вже на другому році життя. Саме з цим фактом, на думку П.П. Блонського, слід пов'язувати початок образної пам'яті. Пізніше всіх інших видів пам'яті розвивається пам'ять-розповідь, або словесна (вербальна) пам'ять. Представляючи собою вищий рівень пам'яті, пам'ять-розповідь у свою чергу, не відразу виступає в досконалих формах. Вона у своєму розвитку проходить декілька стадій. На початкових стадіях розповідь - це лише словесний супровід дії, далі слова, супроводжуються дією, і лише потім словесний розповідь виступає сам по собі, як живе і образне повідомлення.

Особливий напрям у розробці проблеми пам'яті у вітчизняній психології створили роботи Л. С. Виготського. К.С. Виготський розглядав проблему пам'яті як процес розвитку вищих психічних функцій. Відмінною рисою вищих психічних процесів людини, є використання знаків, допоміжних засобів (насамперед мови), вироблених людством і службовців засобом регулювання поведінки або оволодіння очікуваною поведінкою. Винахід і вживання знаків - характерна особливість культурного розвитку людства. Завдяки знакам або засобам безпосередньо протікають психічні процеси перетворюються в опосередковану психічну діяльність. Згідно цієї концепції, вищі, специфічні людські форми пам'яті, активне запам'ятовування з допомогою знаків точно так само, як і інші форми поведінки, спочатку народжуються в соціальному спілкуванні між людьми . Досліди, проведені К.С. Виготським і його співробітниками, показали, що у дитини оволодіння такого роду запам'ятовуванням досягається не відразу, в силу чого можна спостерігати поступовий перехід від первісної, натуральної пам'яті до оволодіння її культурними формами. Виготський Л.С. розкрив виникнення вищої форми пам'яті, розвивається в процесі активної, розумової діяльності дитини, що спирається на ряд допоміжних засобів. Цим був забезпечений підхід до пам'яті як до складної діяльності дитини, формується під впливом спілкування з дорослими.

Цей напрямок одержав розвиток у дослідженнях О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурії, Л.В. Занкова. Книга О.М. Леонтьєва «Розвиток пам'яті» склала важливий етап у вивченні проблеми пам'яті у вітчизняній психології. Подальший теоретичний і експериментальний аналіз пам'яті був зроблений П.І. Зінченко і А.А. Смирновим. В їх працях (ці дослідження проводилися авторами незалежно один від одного, хоча в один і той же час) велику увагу було приділено вивченню залежності продуктивності запам'ятовування від характеру самої діяльності, у якій воно здійснюється, а також самим процесам пам'яті, як особливого роду діяльності. В результаті вдалося дати розгорнуту характеристику мимовільного і довільного запам'ятовування (у школярів і дорослих) і встановити вікові відмінності у співвідношенні цих видів пам'яті, грають настільки важливу роль у житті людини. Розроблені положення визначили напрям і характер конкретних досліджень з вивчення розвитку пам'яті в онтогенезі. Серед них найбільшу значущість мали дві проблеми: співвідношення довільної і мимовільної пам'яті і характеристика розумових операцій у процесах запам'ятовування.

Результати вивчення особливостей пам'яті у дітей дошкільного віку, отримані в дослідженнях психологів, педагогів, фізіологів дозволяють вказати на шляхи успішного розвитку пам'яті у дошкільників, що дуже важливо для підготовки їх до школи. Створення в дошкільному віці сприятливих умов для розвитку процесів пам'яті у дитини має істотне значення для його подальшого психічного розвитку. Розвиток у дитини дошкільного віку зорової пам'яті є необхідною передумовою успішного навчання дитини в школі.

1.3 Особливості розвитку зорової пам'яті у дітей старшого дошкільного віку

К.С. Виготський вважає, що пам'ять у ранньому дитячому віці - одна з центральних, основних психічних функцій, в залежності від яких будуються всі інші функції. Дошкільне дитинство - це період інтенсивного розвитку всіх психічних процесів, які забезпечують дитині можливість ознайомлення з навколишньою дійсністю. Дитина вчиться сприймати, думати, каже; він опановує багатьма способами дії з предметами, засвоює певні правила поведінки і починає керувати собою. Саме в цей період починається процес соціалізації, встановлюється зв'язок дитини з провідними сферами буття: світом людей, природи, предметним світом. Дошкільне дитинство - час первісного становлення особистості, формування основ самосвідомості індивідуальності дитини. У дошкільному віці процес пізнання у дитини відбувається емоційно - практичним шляхом.[9]

Пам'ять дошкільника, незважаючи на її видиму зовнішню недосконалість, насправді стає провідною функцією, зайнявши центральне місце. У дошкільному віці головним видом пам'яті стає - образна.
Образна пам'ять - пам'ять на почуттєво сприйману інформацію: слухові, зорові та інші подразники. Зорова пам'ять - один із видів образної. Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Добе розвиненою зоровою пам'яттю нерідко володіють люди з эйдетичним сприйняттям, здатні протягом досить тривалого часу «бачити» сприйняту картину у своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи почуттів. У 1911 році вивченням цього явища зайнявся німецький професор Ерік Йенш. Ним і його співробітниками була розроблена класифікація ступеня вираженості эйдетизма.

Нульова ступінь (0): утворюється тільки після образу з нормальними ознаками, як правило нетривалий, іншого кольору (наприклад, лампочка була білою, а відблиски в очах стоять іншого кольору і швидко зникають).

Перша ступінь (1): для появи образу необхідно закріплення; післяобраз проявляє ознаки зорового образу.

Друга ступінь (2): фіксація необхідна; слабкі зорові образи; відхилення від закону Эммерта, відхилення величини і форми зорових образів при впливі звуковим сигналом (свистком).

Третя ступінь (З): зорові образи слабкої та середньої ясності з'являються від нескладних об'єктів без застосування фіксації; від складних об'єктів можуть бути видні приватні деталі.

Четверта ступінь (4): ясні і повні зорові образи утворюються від складних об'єктів.

П'ята ступінь (5): зорові образи видно ясно і з усіма дрібними деталями.

Наочний матеріал в дошкільному віці запам'ятовується значно краще, ніж словесний. Розвиток і перебудова зорової пам'яті пов'язана із змінами, що відбуваються в різних сферах психічного життя дитини, і, перш за все в пізнавальних процесах - сприйнятті і мисленні. Найважливіша зміна в пам'яті дошкільника відбувається приблизно в п'ятирічному віці. Зорова пам'ять дитини набуває елементів довільності. Раніше запам'ятовування матеріалу відбувалося паралельно з виконанням якої-небудь діяльності: грав і запам'ятав іграшку, малював і запам'ятав назви кольорів спектру. У старшому дошкільному віці пам'ять поступово перетворюється в особливу діяльність, яка підпорядковується спеціальної мети запам'ятати. Дитина починає приймати вказівки дорослого запам'ятати або пригадати, використовувати найпростіші прийоми і засоби запам'ятовування, цікавитися правильністю відтворення і контролювати його хід. Виникнення довільної пам'яті не випадково, воно пов'язане із зростанням регулюючої ролі мови, з появою ідеальної мотивації та вміння підпорядковувати свої дії щодо віддаленим цілям, а також зі становленням довільних механізмів поведінки та діяльності.

Спочатку мета запам'ятати формулюється дорослим словесно. Поступово під впливом вихователів і батьків у дитини з'являється намір що-небудь запам'ятати для пригадування у майбутньому. Причому пригадування раніше, ніж запам'ятовування, стає довільним. Дошкільник, відчуваючи труднощі у відновленні необхідного матеріалу, приходить до думки, що в минулому погано запам'ятав.

У старшому дошкільному віці процеси навмисного запам'ятовування і пригадування набувають форму особливої розгорнутої діяльності, яка підпорядковується власне мнемічній задачі - задачі пригадати або запам'ятати. Довільне, навмисне запам'ятовування по своїй продуктивності починає наближатися до мимовільного запам'ятовування. Дитина навчається керувати своєю пам'яттю, використовуючи різні мнемічні прийоми і засоби, серед яких провідне місце посідає мовленнєве опосередкування.

У старшому дошкільному віці значного розвитку досягає зорова пам'ять. Збільшується обсяг запам'ятованого матеріалу. Дитина старшого дошкільного віку в середньому запам'ятовує 7 предметів або їх зображень з 10 - 15, після однократного пред'явлення.

Таким чином, протягом дошкільного віку відбувається подальший розвиток пам'яті, вона все більше виділяється з сприйняття. Все більше значення починає набувати здатність до відтворення. Продовжується інтенсивний розвиток образної пам'яті (запам'ятовування предметів і їх зображень). Для розвитку пам'яті дитини характерно рух від образної до словесно-логічної.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПАМ'ЯТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Діагностика рівня розвитку зорової пам'яті у дітей старшого дошкільного віку

Вивчення особливостей мнемічної діяльності є невід'ємною частиною дослідження пізнавальної сфери в цілому. Більш того, вивчення цього компонента пізнавальної сфери є одним із центральних, ключових моментів обстеження дитини, що дозволяє певною мірою не тільки уточнити діагностичну гіпотезу, але і визначити тактику подальшого психодіагностич-ної роботи.

Діагностична робота була проведена на базі дошкільного навчального закладу № 56 «Катюша» м. Слов'янська. В діагностичному дослідженні приймало участь 19 дітей, віком 6 р. Дослідження проводилось в звичній для дітей обстановці, в кімнаті, де проводились заняття. Для діагностики були обрані такі методики: методика «Запам'ятай предмети»; методика за Р.С. Немовим «Впізнай фігури»; методика «Складні фігури» (шкала пам'яті Векслера).

Діагностична методика «Запам'ятай предмети».

Мета: визначення обсягу зорової пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.

Матеріал: різні предмети, іграшки, секундомір.

Хід роботи: дитині показують предмети, попередньо пояснюючи, що він повинен запам'ятати їх якомога точніше.

Інструкція: «Уважно подивися на предмети, що лежать на столі, запам'ятай їх, а потім назви». Матеріал розташовується хаотично на деякій відстані один від одного. Час експозиції - 20 секунд.

Умови проведення: проводиться індивідуально з кожною дитиною на зоровому матеріалі.

Оцінка результатів:

З 10 пред'явлених предметів відтворює 6 - 7 _ високий (3 бали);

З 10 пред'явлених предметів відтворює 4 - 5 - середній (2 бали);

З 10 пред'явлених предметів відтворює 1 - 3 - низький (1 бал).

Отримані результати занесені в таблицю № 1.

Діагностична методика «Впізнай фігури».

Мета: визначення точності відтворення матеріалу, який пред'являється.

Матеріал: картинки (додаток 1), секундомір.

Хід роботи: спочатку для проби дитині пропонують вирішити цю задачу на картинках, зображених у рядку під номером 0, потім - після того, як експериментатор переконався в тому, що дитина все зрозуміла правильно, надають можливість вирішити цю задачу на картинках з номерами від 1 до 10.

Інструкція: «Перед тобою 5 картинок, розташованих рядами. Картинка зліва відокремлена від решти подвійною рискою і схожа на одну з чотирьох картинок, розташованих в ряд праворуч від неї. Необхідно якомога швидше знайти і вказати на схожу картинку».

Умови проведення: експеримент проводиться індивідуально з кожною дитиною на зоровому матеріалі до тих пір, поки дитина не вирішить всі 10 завдань, але не більше ніж 1,5 хв навіть у тому випадку, якщо дитина до цього часу не впорався з усіма завданнями.

Оцінка результатів:

Дитина впорався з усіма завданнями за 45 - 50 сек. - високий (3 бали);

Для виконання завдання дитині потрібно від 51 до 70 сек. - середній (2 бали);

Для виконання всіх завдань дитині потрібно більше 71 сек. - низький (1 бал).

Отримані результати занесені в таблицю № 2.

Діагностична методика «Складні фігури» (шкала пам'яті Векслера).

Мета: дослідження зорової пам'яті дітей дошкільного віку.

Матеріал: чотири картки із зображенням різних фігур (додаток 2), секундомір

Хід роботи: дитині пропонується 4 малюнка. На кожну з картинок дозволяється подивитися протягом 10 секунд. Потім він повинен відтворити його на чистому аркуші паперу.

Інструкція : «Зараз на деякий час я покажу тобі картинку, на якій намальована фігура. Ти повинен постаратися її запам'ятати і намалювати. Після того, як я приберу картинку, ти можеш починати малювати»

Аналіз результатів:

Підрахувати кількість балів по кожному малюнку.

Фігура А:

? дві перехрещені лінії і два прапорці - 1 бал;

? правильно розташовані прапорці - 1 бал;

? правильний кут перетину ліній - 1 бал;

Максимальна оцінка цього завдання - 3 бали.

Фігура Б:

? великий квадрат, розділений на 4 частини двома лініями - 1 бал;

? чотири маленьких квадрата у великому .- 1 бал;

? дві пересічні лінії та маленькі 4 квадрата - 1 бал;

? чотири точки в квадратах - 1 бал;

? точність в пропорціях - 1 бал;

Максимальна оцінка цього завдання - 5 балів.

Фігура В:

? великий прямокутник з маленьким в ньому - 1 бал;

? всі вершини внутрішнього прямокутника з'єднані з вершинами зовнішнього прямокутника - 1 бал;

? маленький прямокутник точно розміщений у великому - 1 бал.

Максимальна оцінка - 3 бали.

Фігура Г:

? відкритий прямокутник з правильним кутом на кожному краю - 1 бал;

? центр, ліва і права сторони відтворені правильно - 1 бал;

? правильна фігура за винятком одного неправильно відтворювального кута - 1 бал.

Максимальна оцінка - 3 бали.

Висновок: максимальний результат - 14 балів.

Результати:

10 - 14 балів - високий рівень розвитку зорової пам'яті;

9 - 6 балів - середній рівень розвитку зорової пам'яті;

5 - 0 балів - низький рівень розвитку зорової пам'яті.

Отримані результати занесені в таблицю № 3.

2.2 Аналіз та інтерпретація отриманих даних

1). Аналізуючи результати, отримані в ході дослідження зорової пам'яті дошкільнят за методикою «Запам'ятай предмети», отримали наступні результати, позначені в таблиці 1.

Таблиця 1.

	Ім'я дитини	Об'єм зорової пам'яті	Рівень
1.	Жанна А.	Не відчувала труднощів при виконанні завдання, запам'ятала 5 предметів з 10 пред'явлених	Середній
2.	Рамиль Б.	з 10 пред'явлених предметів відтворив 4	Середній
3.	Ваня Щ.	швидко згадав 7 предметів з 10 пред'явлених	Високий
4.	Софія Ю.	довго думала та запам'ятала 4 з 10 пред'явлених предметів	Середній
5.	Вітя К.	Назвав предмет, котрого не було серед запропо-нованих, запам'ятав 5 предметів	Середній
6.	Віталик Б.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 4	Середній
7.	Данил К.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 6	Високий
8.	Эдем А.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 4	Середній
9.	Аліса С.	з 10 пред'явлених предметів згадала 4	Середній
10.	Кирил М.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 5	Середній
11.	Катя Б.	Запам'ятала лише 4 предмета з 10	Середній
12.	Марк К.	Швидко згадав 6 предметів з 10	Високий
13.	Аня Х.	Відтворила 5 предметів	Середній
14.	Ксюша Л.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 5	Середній
15.	Ангеліна Г.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 4	Середній
16.	Сабрина П.	Відтворила 4 предмети	Середній
17.	Артем Д.	з 10 пред'явлених предметів відтворює 6	Високий
18.	Георгій Ж.	Згадав 5 предметів	Середній
19.	Арсен М.	Відтворив лише 3 предмета	Низький
Середній показник		Середній

В даній таблиці ми бачимо, що у 26% випробовуваних показник рівня розвитку зорової пам'яті знаходиться вище норми, такі діти чудово впоралися із запропонованим завданням. Одна дитина з низьким показником рівня розвитку пам'яті.

Також 13 дітей, що приблизно становить 63% від загальної кількості піддослідних, спостерігається середній рівень розвитку короткочасної зорової пам'яті. У цих дітей виникли невеликі труднощі правильного виконання завдання. Це можна пов'язати з тим, що пам'ять дитини ще знаходиться в процесі формування.

2). Аналізуючи результати, отримані в ході дослідження точності зорової пам'яті дітей за методикою «Впізнай фігури», отримали наступні результати, позначені в таблиці 2.

Таблиця 2.

	Ім'я дитини	Точність зорової пам'яті	Бал, Рівень
1.	Жанна А.	Із труднощами знайшла схожі картинки, з 10 ідентичних картинок правильно назвала 4 за 75 секунд	1 Низький
2.	Рамиль Б.	помилявся, але сам виправляв свої помилки, 10 картинок, правильно назвав 8 за 65 секунд	2 Середній
3.	Ваня Щ.	Мав складнощі у визначенні картинок № 8-10, ідентичних запропонованим, з 10 правильно називав 7за 55 секунд	2 Середній
4.	Софія Ю.	робила помилки у визначенні ідентичних зображень з 5 по 10 номер, з 10 правильних назвала 4 за 80 секунд	1 Низький
5.	Вітя К.	відчував труднощі, правильно назвав 6 картинок з 10 запропонованих за 85 секунд	1 Низький
6.	Віталик Б.	из 10 картинок, правильно назвав 7 за 75 секунд	1 Низький
7.	Данил К.	досить швидко назвав 7 картинок з 10 запропонованих, у визначенні картинок під №8-10 вагався з відповіддю, для виконання завдання йому знадобилося 55 секунд	2 Середній
8.	Эдем А.	Назвав 8 картинок за 70 сек.	2 Середній
9.	Аліса С.	Вагалась із відповіддю, назвала 7 за 60 сек.	2 Середній
10.	Кирил М.	Робив помилки, із труднощами назвав 5 картинок з 10 за 75 сек.	1 Низький
11.	Катя Б.	Правильно вказала 7 картинок за 70 сек.	2 Середній
12.	Марк К.	Правильно вказав на 8 картинок за 50 сек.	3 Високий
13.	Аня Х.	Робила помилки, правильно назвала лише 5 картинок за 75 сек.	1 Низький
14.	Ксюша Л.	робила помилки у визначенні ідентичних зображень з 7 по 10 номер, з 10 правильних назвала 6 за 70 секунд	2 Середній
15.	Ангеліна Г.	За 75 сек. назвала правильно 8 картинок, але робила багато помилок, потребувала у допомозі дорослого	1 Низький
16.	Сабрина П.	Досить швидко впоралась із завданням, сама назвала 7 зображень за 70 сек.	2 Середній
17.	Артем Д.	Із складнощами вказав на 5 зображень, витратив на це 75 сек.	1 Низький
18.	Георгий Ж.	Правильно назвав 7 зображень за 70 сек., виникли складнощі у визначенні картинок № 8-10.	2 Середній
19.	Арсен М.	из 10 картинок, правильно назвав 7 за 70 секунд	2 Середній
Середній показник		Середній

В даній таблиці ми бачимо, що у 10 дітей середній рівень точності пам'яті, 8 - показали низький рівень, і одна дитина - високий рівень. Середній показник точності пам'яті в групі старшого дошкільного віку складає середній рівень.

3). Аналізуючи результати, отримані в ході дослідження зорової пам'яті за методикою «Складні фігури» (шкала пам'яті Векслера), отримали наступні результати, позначені в таблиці 3.

Таблиця 3.

№	Ім'я дитини	Правильність малюнка в балах	Загальна кількість	Рівень
		А	Б	В1	В2
1	Жанна А.	2	2	3	-	7	Середній
2	Рамиль Б.	2	2	2	-	6	Середній
3	Ваня Щ.	1	2	2	1	6	Середній
4	Софія Ю.	2	2	1	1	6	Середній
5	Вітя К.	1	2	2	1	6	Середній
6	Віталик Б.	1	2	2	1	6	Середній
7	Данил К.	1	2	2	1	6	Середній
8	Эдем А.	2	1	1	2	6	Середній
9	Аліса С.	2	-	3	1	6	Середній
10	Кирил М.	2	2	2	1	7	Середній
11	Катя Б.	2	1	1	2	6	Середній
12	Марк К.	2	1	3	2	8	Середній
13	Аня Х.	3	2	3	3	11	Високий
14	Ксюша Л.	2	2	2	2	8	Середній
15	Ангеліна Г.	2	2	2	-	6	Середній
16	Сабрина П.	3	2	2	2	9	Середній
17	Артем Д.	2	1	2	1	6	Середній
18	Георгий Ж.	2	1	2	1	6	Середній
19	Арсен М.	2	1	1	1	5	Низький
Средний коэффициент	2	1,5	2	1,2	6,7	Середній

В даній таблиці ми бачимо, що в одного випробуваного показник рівня розвитку зорової пам'яті вище норми, і одну дитину з низьким показником рівня розвитку пам'яті.

Також у 17 дітей від загальної кількості піддослідних, спостерігається середній рівень розвитку короткочасної зорової пам'яті. У цих дітей виникли невеликі труднощі виконання правильного дотримання в малюнку деталей, перетинів, нахил, кількість фігур.

Результати діагностичного дослідження приведені у таблиці 4.



Таблиця 4.

№	Ім'я дитини	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Рівень
1	Жанна А.	Середній	Низький	Середній	Середній
2	Рамиль Б.	Середній	Середній	Середній	Середній
3	Ваня Щ.	Високий	Середній	Середній	Середній
4	Софія Ю.	Середній	Низький	Середній	Середній
5	Вітя К.	Середній	Низький	Середній	Середній
6	Віталик Б.	Середній	Низький	Середній	Середній
7	Данил К.	Високий	Середній	Середній	Середній
8	Эдем А.	Середній	Середній	Середній	Середній
9	Аліса С.	Середній	Середній	Середній	Середній
10	Кирил М.	Середній	Низький	Середній	Середній
11	Катя Б.	Середній	Середній	Середній	Середній
12	Марк К.	Високий	Високий	Середній	Високий
13	Аня Х.	Середній	Низький	Високий	Середній
14	Ксюша Л.	Середній	Середній	Середній	Середній
15	Ангеліна Г.	Середній	Низький	Середній	Середній
16	Сабрина П.	Середній	Середній	Середній	Середній
17	Артем Д.	Високий	Низький	Середній	Середній
18	Георгий Ж.	Середній	Середній	Середній	Середній
19	Арсен М.	Низький	Середній	Низький	Низький
Середній коефіціент	Середній	Середній	Середній	Середній

Порівняльний аналіз результатів, отриманих у ході досліджень зорової пам'яті дітей старшого дошкільного віку, відображає, що за всіма пройденими методиками в цілому результати рівня розвитку зорової пам'яті у дітей в нормі. Дані результати дослідження, добре відображають особливості пам'яті дітей старшого дошкільного віку, та підтверджують припущення про те що, якщо відмінною рисою пам'яті дітей дошкільного віку є наочно - образний характер, то рівень діагностованої зорової короткочасної пам'яті може бути в нормі.

ВИСНОВКИ

Питанню розвитку зорової пам'яті необхідно приділяти увагу з самого молодшого дошкільного віку. Особливості розвитку зорової пам'яті дошкільнят вивчали багато психологів і педагогів: К. Д. Ушинський, Л. С. Виготський, П.П. Блонський, П. І. Зінченко, З. М. Істоміна, А. Н. Леонтьєв. Вони вважали, що виникнення зорової пам'яті у дитини являє собою якісно новий щабель розвитку пам'яті, яка характеризується переходом від мимовільної до довільної зорової пам'яті.

У період дошкільного дитинства необхідно приділяти особливу увагу розвитку зорової пам'яті дитини, так як саме вона лежить в основі навчання і виховання, набуття знань, особистого досвіду, формування навичок. Пам'ять займає особливе місце в системі пізнавальних процесів, об'єднуючи сприйняття, уяву та мислення в єдину систему, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності. Пам'ять змінюється з віком і піддається тренуванню. Успішність пам'яті залежить від: ступеня завершеності дій запам'ятовування; інтересів і схильностей особистості; ставлення особистості до тієї чи іншої діяльності; емоційного настрою; вольового зусилля. Продуктивність пам'яті характеризується обсягом і швидкістю за-пом'ятовування матеріалу, тривалістю збереження, готовністю і точністю відтворення. Основними процесами пам'яті є запам'ятовування, збереження, впізнавання і відтворення.

Відмінною рисою дитячої пам'яті є її наочно-образний характер. Дитина краще запам'ятовує предмети і картини, а з словесного матеріалу - здебільшого образні розповіді та описи. 

На підставі основних характеристик дошкільника, було проведено дослідження, спрямоване на виявлення рівня розвитку зорової пам'яті дитини. Виходячи з отриманих даних, гіпотеза даної курсової роботи, була підтверджена, а саме, якщо відмінною рисою пам'яті дітей дошкільного віку є наочно - образний характер, то рівень діагностованої зорової пам'яті може бути в нормі.

Таким чином, в даній курсовій роботі була досягнута поставлена у введенні мета, виконані завдання роботи, емпірично та теоретично підтверджена гіпотеза.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999. - 367с.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, 2008. - 286с.

Баташев А.В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. - М.: Дело, 2007. - 223с.

Библиотека Гумер-психология [Электронный ресурс].- URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/marcin/06.php

Блонский П. П. Память и мышление. 2-е издание. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 208с.

Большой психологический словарь. - 4-е изд., расширенное /Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 811с.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология:: Учеб. пособие для уч-ся пед.уч-щ. - М.: Просвещение, 1998.

Веккеp Л.М. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 2007. - 244с.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999. - 234 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Психология, 1999. - 219 с.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: Аспект-Пресс, 1998. - 347с.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2007. - 105с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2008. - 267с.

Забрамная С. Д. Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 111 с.

Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1998. - 289с.

Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Наука, 2002. - 384с.

Старший дошкольный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. - М.: Педагогика, 1999. - 86 с.

Мухина В.С. Детская психология. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 111 с.

Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2009. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688с.

Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией Реана А. А. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002 - 656 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. - СПб., Питер, 2004.  - Т. 1. - 485 с.

Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвей, 2008. - 473с.

Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. - М.: Школа - пресс, 2009. - 383 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 672 с.

Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности - М.: ВЛАДОС, 2007. - 258с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1999. - 554 с.

ДОДАТОК 1.

ДОДАТОК 2

Размещено на Allbest.ru