Особливості психологічної готовності дітей до навчання в школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Проблема періодизації розвитку психіки дитини

1.2 3агальна характеристика розвитку особистості дітей старшого дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

2.1 Історія і теоретичні підходи до проблеми готовності дітей до навчання в школі

2.2 Компоненти психологічної готовності дітей до навчання в школі

2.3 Психолого-педагогічна діагностика готовності дітей до навчання в школі

РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

3.1 Методичне забезпечення емпіричного дослідження

3.2 Аналіз результатів діагностики готовності дітей до навчання в школі

3.3 Програма корекційно-розвивальної роботи з дошкільниками

РОЗДІЛ 4. ОХОРОНА ПРАЦІ ТА БЕЗПЕКА В НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЯХ

4.1 Аналіз потенційних небезпек

4.2 Заходи по забезпеченню безпеки

4.3Заходи по забезпеченню виробничоі санітарії і гігієни праці

4.4 Висновки до розділу охорони праці

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

На сьогодні важливість питання формування психологічної готовності дітей до школи пов'язана із завданнями розбудови сучасної української держави, проблемами виховання в закладах освіти гідних членів суспільства. У зв'язку з цим актуалізується питання щодо наступності дошкільного та шкільного навчання. У Законі «Про дошкільну освіту» йдеться про обов'язковість підготовки кожної дитини до систематичного навчання у школі. Така підготовка має на меті не тільки вироблення певних знань, вмінь і навичок дітей, а, більшою мірою, вона спрямована на загальний психічний розвиток особистості. Отже, перед дошкільною ланкою освіти постають завдання формування психологічної готовності дітей до навчання: розвитку їх пам'яті, мислення, мовлення, тобто розвитку загальних розумових здібностей, сформованість яких сприяє успішному засвоєнню шкільних предметів.

Питання психологічної готовності дітей до школи були фундаментально розроблені ще у XX столітті представниками радянської психологічної школи: Ш.О.Амонашвілі, Л.І.Божович, Л.А.Венгером, Л.С.Виготським, П.Я.Гальперіним, Д.Б. Ельконіним, О.В. Запорожцем, С.М. Карповою, О.М.Леонтьєвим, С.Д. Максименком, О.Р. Лурія та ін.

Різні аспекти психологічної готовності до школи активно досліджуються сучасними українськими вченими: А.М. Богуш, Н.С. Варенцова, М.С.Вашуленко, Н.Я. Дзюбишина, Н.В. Дурова, Л.Є. Журова, Н.І. Зеленко, К.Л.Крутій, В.К. Лихолетенко, Н.П. Орланова, Н.С. Невська, Н.Ф. Скрипченко, Н.С. Старшинська, О.Ю. Прищепа, О.Н. Хорошковська, Л.В. Шелестова та ін.).

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства. Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її рішенням пов'язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Для успішного досягнення цієї мети останнім часом створюються різні класи, у завдання яких входить здійснення індивідуального підходу в навчанні по відношенню до дітей, як готових, так і не готовим до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації. У даній роботі ми досліджували проблему діагностики психологічної готовності дітей до навчання в школі. Було з'ясовано, що тісної взаємозалежності між високим рівнем готовності до школи і шкільною адаптацією немає - безліч зовнішніх, об'єктивних і суб'єктивних факторів має великий вплив на процес адаптації дитини в школі та його розвиток в сучасній шкільному середовищі. Підготовка дітей до школи -завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цього завдання, але всередині цього аспекту виділяються різні підходи.

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі.

2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини.

Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування.

Вивчення умінь дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого. Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить.

Слід зазначити, що фактором ефективної навчальної діяльності дитини є психологічна готовність дитини до школи. Система психологічної готовності до школи складається з наступних важливих компонентів:

наявність комплексу якостей, який організує вміння вчитися : розуміння смислу учбових задач, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю і самооцінки;

рівень вольового розвитку дитини, характерною рисою якого є супідрядність мотивів;

3) рівень розумового розвитку: ступінь чіткості і узагальненості уявлень про зовнішній світ, опанування спеціальними знаннями і навичками;

4) рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини: емоційна зацікавленість в пізнанні навколишнього світу;

орієнтировка дитини в просторі і часі;

рівень розвитку мислення і мовлення;

7) сформованість психологічних якостей дитини, які сприяють увійти в колектив класу, налагодити дружні стосунки, включитися в спільну діяльність.

Саме тому, зазначаючи важливість проблеми підготовки дітей до навчання в школі, ролі практичного психолога і педагога у формуванні якостей, що визначають не тільки майбутню шкільну успішність, але й адаптованість дитини до нової соціальної ситуації (навчальна діяльність в школі і спілкування з однолітками), можна казати про актуальність теми дослідження в сучасних процесах трансформації і модернізації системи дошкільних і шкільних закладів в Україні.

Об'єкт дослідження - готовність дітей до навчання в школі як психологічна проблема.

Предмет дослідження - структурні і змістовні особливості психологічної готовності дітей до навчання в школі.

Мета дослідження полягає у виявленні особливостей психологічної готовності дітей до школи і розробці програми корекційної роботи з дітьми старшого дошкільного віку.

Для реалізації мети дослідження було поставлено наступні завдання:

надати психологічну характеристику розвитку дітей старшого дошкільного віку;

розглянути теоретичні підходи до дослідження особливостей і структури психологічної готовності до школи;

3) виявити структурні і змістовні особливості психологічної готовності дітей до навчання в школі;

4) розробити програму корекційно-розвивальної роботи з дошкільниками.

Методи дослідження: аналіз літератури з проблеми психологічної готовності дітей до навчання в школі, бесіда, карта спостереження Д.Скотта, психо діагностичні методи: тест інтелекту Векслера, проективний тест «Неіснуюча тварина», Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йєрасика.

Надійність і валідність результатів дослідження забезпечується за рахунок застосування комплексу аналітичних і статистичних методів: контент-аналізу, методів параметричної та непараметричної статистики (за допомогою ППП STADIA6.0).

1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Проблема періодизації розвитку психіки дитин

Актуальною проблемою сучасної вікової психології, в тому числі дитячої психології, є проблема періодизації розвитку особистості, критеріїв виділення стадій психічного і особистісного розвитку індивіда.

Більшість психологічних шкіл, наукові розробки і дослідження яких пов'язані з виявленням факторів розвитку особистості, мають свій погляд на виділення одиниці аналізу психіки, що відображається на встановленні концептуальних критеріїв вікової періодизації, виявленні загальних механізмів і психологічних особливостей кожного вікового періоду. На даний час існує багато теоретичних концепцій і експериментальних даних щодо стадіальності розвитку психіки і особистості. Насамперед це стосується розвитку психіки дитини. Найбільш розгорнутими є теорії розвитку особистості дитини представників психодинамічного, когнітивно-біхевіористського, діяльнісного і культурно-історичного підходів.

Так, засновник психоаналізу З.Фрейд пояснював розвиток особистості дією біологічних факторів і досвідом раннього сімейного спілкування [51-52]. Він вважав, що діти проходять 5 стадій психічного, точніше, психосексуального розвитку. На кожній стадії інтереси дитини зосереджені навколо певної частини тіла, яка служить джерелом одержання задоволення:

оральна стадія (0-2 роки);

анальна стадія (2-3 роки);

фалічна стадія (4-5 років);

латентна стадія (6-12 років);

генітальна стадія (12 - 18 років).

Когнітивний підхід представлений теорією інтелектуального розвитку дитини Жана Піаже, яка стосується головним чином проблеми становлення і розвитку мислення, процесу засвоєння знань. Дитина в своєму інтелектуальному розвитку проходить чотири періоди:

період сенсомоторного інтелекту - від народження до 2 років;

період дооперативного інтелекту - (2-7 років);

період конкретного мислення (операційний інтелект) - (7 - 11 років);

4) період формально-логічного, абстрактного мислення (11-12 - 18 років і далі) [35-36; 38].

Серед багатьох представників поведінкової парадигми в психології розвитку цікавою є концепція відомого американського психолога Р.Сірса, який вивчав відносини батьків і дітей, перебуваючи під впливом психоаналізу. Він запропонував принцип діади для вивчення дитячого розвитку: оскільки він протікає усередині діадичної одиниці поведінки, остільки адаптивна поведінка і її підкріплення в індивіда повинні вивчатися з урахуванням поведінки іншого, партнера [35].

Р.Сірс виділяє три фази розвитку дитини:

фаза рудиментарної поведінки - ґрунтується на вроджених потребах і научуваності в раннім дитинстві, у перші місяці життя;

фаза первинних мотиваційних систем - ґрунтується на научуваності усередині родини (основна фаза соціалізації);

фаза вторинних мотиваційних систем - ґрунтується на научуваності поза родиною (виходить за межі раннього віку і пов'язана із вступом до школи).

Серед західних теорій розвитку найбільший вплив має епігенетична теорія розвитку особистості Еріка Еріксона. Згідно з її положеннями об'єктні відносини впливають на психічний розвиток дитини з перших днів її життя. Ідентифікація внутрішнього «Я» у дитини видозмінюється протягом усього періоду формування її як особистості. При переході до кожної наступної фази розвитку можуть спостерігатися (у більшому або меншому ступені) порушення ідентифікації - криза ідентифікації розвитку, наслідком і проявами якої є різні невротичні, адаптаційні й поведінкові розлади [5; 54; 61].

Першою стадією розвитку психіки дитини згідно Е.Еріксона є орально-сенсорна (вік до 18 місяців) [61]. Основною проблемою ідентифікації дитини на цьому етапі розвитку є конфлікт між «базисною довірою» (яка знаходиться на етапі формування) і «недовірою». При проходженні орально-сенсорної фази розвитку дитина засвоює моделі поведінки, які дозволяють їй зменшувати напругу, пов'язану з потребою реалізації інстинктів і досягненням гомеостатичної рівноваги з навколишнім середовищем. У випадках неадекватного проходження першої фази розвитку формується основна характеристика психіки - недовіра.

Друга стадія розвитку психіки дитини за Еріксоном - м'язово-анальна (вік від 1,5 до 3 років) [61], в концепції Піаже - символічна [38].Основною проблемою ідентифікації дитини на цьому етапі розвитку є придбання автономії, навичок подолання сорому і сумніву. Характерним проявом кризи розвитку в цей період є «криза зближення» - бажання одержати розраду від матері. Виникнення тривоги в цьому віці, як правило, пов'язано із страхом розлуки з матір'ю. Подолання «кризи зближення» відбувається в міру вдосконалювання навичок самообслуговування, здатності одержувати задоволення від самостійної діяльності. При неадекватному проходженні другої фази розвитку діти відрізняються почуттям невпевненості в собі, виявляють страх одержання негативної оцінки своїх вчинків з боку навколишніх, демонструють невміння бути автономними стосовно батьків і однолітків. Вони не здатні одержувати задоволення від самостійної діяльності без схвалення або позитивної оцінки навколишніх.

Третім етапом розвитку психіки дитини є локомоторно-генітальна фаза (вік від 3 до 6 років) [54; 61]. Основною проблемою ідентифікації особистості дитини на цьому етапі є конфлікт між прагненням виявити ініціативу і виникненням почуття провини. Вирішення кризи відбувається через ідентифікацію себе із соціальною роллю батька тієї ж статі. Для дітей при адекватному проходженні цієї фази розвитку характерні гарна успішність в школі, незалежне функціонування і соціалізація, дружні стосунки з однолітками. У випадку неадекватного проходження цієї фази розвитку центральним конфліктом особистості стає неможливість соціально прийнятного прояву власної ініціативи. Цей конфлікт частіше проявляється в одній із двох можливих соціально-дезадаптивних моделей поведінки, які залежать від переваги або почуття провини, або почуття агресії. У першому випадку дитина при виконанні певних соціальних ролей скований, невпевнений у собі, загальмований, у другому випадку поводиться конфліктно, підкреслено незалежно, в його поводженні домінують форми протесту та агресії.

Четвертою стадією розвитку психіки дитини є фаза латентності (вік від 7 до 11 років) [54; 61]. Основною проблемою ідентифікації дитини на цій фазі розвитку є конфлікт між діяльною активністю і почуттям власної неповноцінності і приниження. На цьому етапі розвитку відбувається формування «супер-его», яке відповідає за моральний і етичний розвиток дитини. Центральний конфлікт в цій фазі розвитку зосереджується на виборі між активним ставленням до роботи, навчання, соціальних контактів і придушенням активності, пасивністю, пов'язаної з почуттям власної неповноцінності і, як наслідок, формуванням тривожно-фобічних реакцій і поведінки уникання. При неадекватному проходженні цієї фази розвитку для дитини характерна соціальна пасивність (через почуття власної неповноцінності) або активна соціальна діяльність із гіперкомпенсаторно-формальним і поверхневим відношенням до виконання численних соціальних ролей.

Методологічною передумовою розвитку вікової психології у вітчизняній науці (радянській, російській, українській) виступив закон розвитку вищих психічних функцій, сформульований Л.С.Виготським. Відповідно до нього вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, і лише потім вони виступають як внутрішні індивідуальні функції дитини. Відмінними ознаками вищих психічних функцій є опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність. Розвиток психічних функцій пов'язаний із навчанням у широкому сенсі цього слова, він не може здійснюватися інакше як в формі засвоєння завданих зразків, тому цей розвиток проходить ряд стадій [18].

На основі цього методологічного положення розвивалася уся вітчизняна психологічна наука, знайшовши своє підтвердження в дослідженнях і розробках О.М.Леонтьєва. О.В.Запорожця, П.І.Зінченко, П.Я.Гальперіна, Л.І.Божович, Д.Б.Ельконіна.

Л.С. Виготський в якості критерію вікової періодизації розглядав психічні новоутворення, які характерні для конкретного етапу розвитку . Він виділяв стабільні і критичні періоди розвитку. Визначне значення він приділяв кризі -часу, коли здійснюється якісна перебудова функцій і відношень дитини [33].

Критерієм вікової періодизації О.М.Леонтьєва виступають провідні діяльності. Розвиток провідної діяльності обумовлює головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на окремій стадії розвитку дитини [32].

Однією з розгорнутих і методологічно обґрунтованих теорій у вікові і дитячій психології стала концепція періодизації вікового розвитку дитини Д.Б.Ельконіна.

Розвиваючи ідеї Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконін запропонував розглядати кожний психологічний вік на основі наступних критеріїв.

Соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, у яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як вона орієнтується в системі суспільних відносин, в які області громадського життя вона входить.

Основний, або провідний тип діяльності дитини в цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але й структуру діяльності у відповідному віці і аналізувати, чому саме цей тип діяльності провідний.

Основні новоутворення розвитку. Важливо показати як нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію і призводять до її "вибуху" -кризи.

4. Криза. Кризи - переломні крапки на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один вік від іншого. Розкрити психологічну сутність кризи значить зрозуміти внутрішню динаміку розвитку в цей період [59-60].

Д.Б.Ельконіним був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин виникає діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Щораз між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони й стають причиною розвитку. Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією в сфері людських стосунків. Дія не може далі розвиватися, якщо вона не вставлена в нову систему відносин дитини із суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів [58].

Закон чергування, періодичності в дитячому розвитку дозволяє по-новому представити періоди (епохи) у стадії онтогенезу психіки (див.табл.1.1).

Таблиця 1.1

Періоди і стадії дитячого розвитку за Д.Б.Ельконіним

Раннє дитинство	Дитинство	Отроцтво
Дитинство	Ранній вік	Дошкільний вік	Молодший шкільний вік	Підлітковий вік	Рання юність
до 1 року	від 1 до 3 років	від 3 до 6-7 років	від 6-7 до 9-10 років	від 11 до 13 років	14-15 років
Криза народженості	Криза 1 року	Криза 3 років	Криза 7 років	Криза 11-12 років	Криза 15 років

Отже, в якості критеріїв загальної характеристики психологічного розвитку дітей і виділення окремих його періодів радянські і вітчизняні автори і дослідники виділяють наступні: соціальна ситуація розвитку як середовище соціалізації; провідна діяльність, яка визначається етапом соціалізації; психічні і психологічні новоутворення окремого періоду розвитку дитини; криза вікового періоду як внутрішня динаміка розвитку.

1.2 Загальна характеристика розвитку особистості дітей старшого дошкільного віку

Дошкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений у роботах Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, О.В.Запорожець, їхніх співробітників і послідовників (Л.І.Айдарова, О.К.Дусавицький, А.К.Маркова, Ю.О.Полуянов, В.В.Репкін, В.В.Рубцов, Г.О.Цукерман та інші) [24; 33; 59].

Серед основних характеристик розвитку дітей дошкільного віку визначають наступні: фізичний розвиток дитини, соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність (ігрова, трудова і навчальна), сенсорний розвиток, інтелектуальний розвиток, особистісний розвиток (формування мотиваційної сфери особистості і навичок спілкування з дорослими і однолітками).

Фізичний розвиток.

Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від трьох до семи років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.

Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповільнюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого значення набуває окостеніння скелета при збереженні хрящової будови окремих його ланок, збільшення ваги м'язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів руки). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зростає його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система [35].

В цей період інтенсивно розвивається міміка і пантоміміка, вміння контролювати мімічні дії; розвивається контроль рухів, який проявляється в мускульному тонусі; особливого значення набуває диференціація дій (спеціалізація правої та лівої руки); формується система скоординованих рухів, що спрямована на досягнення результату (праксія як система скоординованих рухів у визначенні Ж.Піаже [38]).

Соціальна ситуація розвитку.

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.

Як зазначає Л.С.Виготський, з'являється можливість систематичного навчання згідно з певною програмою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини [17].

Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку. Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім усвідомленням власного "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу [33].

Провідна діяльність.

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці -- характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей. Але спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.

Навчальна діяльність -- це спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Як зауважує О.В. Запорожець, роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій [33].

Сенсорний розвиток.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони -- засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змогу повніше та більш диференційовано сприймати світ.

Ще в ранньому віці у дитини накопичилося певне коло уявлень про ті чи інші властивості предметів, і деякі з таких уявлень виконували роль зразків, з якими порівнювалися нові предмети у процесі їх сприймання. Тепер же починається перехід від предметних зразків, що базуються на узагальненні індивідуального досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів, тобто вироблених людством уявлень про основні різновиди властивостей і відношень (кольору, форми, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу тощо).

Поступове ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизація -- одне з найважливіших завдань сенсорного виховання в дошкільному віці. Його основою має бути організація дорослими дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості, що здійснюється передусім у процесі їх навчання малюванню, конструюванню, ліпленню та ін.

Паралельно дитина засвоює слова, що означають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва закріплює сенсорний еталон, дає змогу точніше й усвідомленіше його застосовувати. Але це можливо за умови, що слова-назви вводяться на основі власних дій дитини з обстеження та використання відповідних еталонів.

У дошкільному віці відбувається зниження порогів чутливості (зорової, слухової та ін.). Зростає гострота зору, спроможність розрізняти відтінки кольорів, розвивається звуковисотний та фонематичний слух, відчуття дотику тощо. Усі ці зміни є наслідком того, що дитина оволодіває новими способами сприймання, які мають забезпечити обстеження предметів та явищ дійсності, їх різноманітних властивостей та взаємозв'язків.

Дії сприймання формуються залежно від оволодіння тими видами діяльності, що вимагають виявлення й урахування властивостей предметів та явищ. Розвиток зорового сприймання пов'язаний передусім із продуктивними видами діяльності (малюванням, аплікацією, конструюванням). Фонематичний слух розвивається у процесі мовного спілкування, а звуковисотний слух -- на музичних заняттях (з допомогою ігор-вправ, побудованих за принципом моделювання звуковисотних відношень). Поступово сприймання виділяються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу, виконання перших перцептивних завдань.

Перцептивні дії, адекватні об'єкту, починають формуватися у дітей п'яти шести років, їх характерною ознакою є розгорненість, включення до свого складу великої кількості рухів рецепторних апаратів, що здійснюються рукою чи оком [35; 37].

Інтелектуальний розвиток.

У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається і мислення дитини. Як уже зазначалося, наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від практичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мисленнєвого завдання.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо. Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізнаність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях [37].

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом.

Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до семи років 3500-4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посідають прикметники, займенники, числівники та службові слова, згідно з їх співвідношенням у мові, якою дитина оволодіває.

Дошкільнята загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки та поєднувати їх у звукосполучення.

Протягом дошкільного віку діти досягають значних успіхів в оволодінні граматикою мови, структурою простих та складних речень.

Відбувається подальша диференціація функцій мовлення. До функції спілкування додається планування своєї діяльності та її регулювання за допомогою мовлення. Мовлення стає засобом планування, коли переходить з кінця дії на її початок, а засобом довільного регулювання -- коли дитина навчається виконувати вимоги, сформульовані за допомогою мовлення (А.О.Люблінська, О.Р. Лурія) [33].

В ході останнього процесу виникає внутрішнє мовлення, яке стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно-логічного мислення, що ґрунтується на практичній діяльності. Внутрішнє мовлення -- наслідок інтеріоризації мовлення вголос і засіб перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Стосовно дошкільного віку, йдеться лише про генетично ранні й специфічні форми внутрішнього мовлення (воно виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність).

У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть виділяти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджуватись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу [35].

Особистісний розвиток.

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.

Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника [33].

Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування. Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною [32].

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Що старші стають діти, то рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для досягнення мети дій всупереч обставинам.

Як зазначають В.С.Мухіна, Л.Ф.Обухова, на розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визначені дії. Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини [33; 35].

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих самооцінок.

Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім -- однолітків, а згодом -- і у власних очах.

Підсумовуючи результати аналізу літератури з проблеми загальної характеристики розвитку дітей дошкільного віку, можна зробити певні висновки.

Різні теоретико-методологічні напрями в психології розвитку особистості виділяють критерії для вікової періодизації в залежності від загальних принципів свої психологічної школи. В психодинамічному підході вирішальний вплив на розвиток дитина відіграють особливості раннього спілкування з батьками, психосексуальний розвиток дитини. Біхевіоризм приділяє увагу фазам навчання, пов'язаного із проходженням стадій соціалізації. Концепція Ж.Піаже повязує вікову періодизацію із інтелектуальним розвитком дитини. Серед західних теорій розвитку найбільший вплив має епігенетична теорія розвитку особистості Еріка Еріксона. Згідно з її положеннями об'єктні відносини впливають на психічний розвиток дитини з перших днів її життя. Ідентифікація внутрішнього «Я» у дитини видозмінюється протягом усього періоду формування її як особистості. При переході до кожної наступної фази розвитку можуть спостерігатися (у більшому або меншому ступені) порушення ідентифікації - криза ідентифікації розвитку, наслідком і проявами якої є різні невротичні, адаптаційні й поведінкові розлади.

Л.С. Виготський в якості критерію вікової періодизації розглядав психічні новоутворення, які характерні для конкретного етапу розвитку . Визначне значення він приділяв кризі - часу, коли здійснюється якісна перебудова функцій і відношень дитини. Критерієм вікової періодизації О.М.Леонтьєва виступають провідні діяльності. Розвиток провідної діяльності обумовлює головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на окремій стадії розвитку дитини.

3. Розвиваючи ідеї Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконін запропонував розглядати кожний психологічний вік на основі наступних критеріїв: соціальна ситуація розвитку, основний або провідний тип діяльності дитини в цей період, основні новоутворення розвитку, криза.

4. Серед основних характеристик розвитку дітей дошкільного віку визначають наступні: фізичний розвиток дитини, соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність (ігрова, трудова і навчальна), сенсорний розвиток, інтелектуальний розвиток, особистісний розвиток (формування мотиваційної сфери особистості і навичок спілкування з дорослими і однолітками).

5. Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.

Навчальна діяльність -- це спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони -- засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змогу повніше та більш диференційовано сприймати світ.

Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від практичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мисленнєвого завдання.

У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть виділяти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджуватись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу

В дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими. Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження.Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети

2. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

2.1 Історія і теоретичні підходи до проблеми готовності дітей до навчання в школі

В нашій країні педагогічною проблемою є і залишається питання готовності дітей шестирічного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу на загальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школах могли створити необхідні для учнів цього віку умови, але і тому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6-ти років.

Прихильники ранішого навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починають ходити з 5 -- 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з 5 -- 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий ступінь, де учні 5--6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову-таки відповідає психологічним особливостям її віку [4].

По суті справи підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садах підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою, -- и все це в режимі дитячого саду, а не школи.

Програма для підготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, що пред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добре відпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішили замінити навчанням в школі з 6 років? Відповідаючи на це питання, можна виділити два моменти: перший -- це те, що підготовка до школи в дитячому саду була дуже добре опрацьована в програмах, тобто теоретично і в переважній більшості дитячих садів дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий момент указував Б. Ельконін, аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і був узятий з початкового ступеня [60]. В кінці 60-х рр. в початковій школі вчилися 3 роки, в середній -- 5 років і в старшій -- 2 роки. В той же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середній ланці, то було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школі до 4 років, але тепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку , що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті -- численні проблеми, пов'язані з навчанням шести річок [40].

З іншого боку, дослідження учнів, що навчаються за програмою 1 -- З років, тобто з семи років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут встає проблема психологічної готовності до школи. Для психології ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей: Р. Гетцер, А. Керн, С.Штребел, Я. Йєрасик та інші [20].

Американські дослідники цієї проблеми в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття і інших психічних функцій.

У радянській психології детальне опрацьовування проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна, Н.Г. Салміной, Е.Е.Кравцової [Ю; 17; 19].

У роботах Л. І. Божович виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки і інтелектуальної сфери. Основним критерієм готовності до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра», що являє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні [10].

Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконін підкреслював, що при переході від дошкільного до шкільного віку, діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного [60].

Н.Г. Салміна, як показники психологічної готовності до школи виділяє:

довільність як одну з передумов учбової діяльності;

рівень сформованості семіотичної функції;

3) особові характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісне діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери [37].

Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.

Так, Е.Е. Кравцова при характеристиці психологічної готовності дітей до школи відводить основну роль в розвитку дитини спілкуванню. Виділяються три сфери відношення: до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності [28].

У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.

Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи по психологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки признається, що не можна починати навчання в школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності [37].

Вивчивши процес навчання дітей в початковій школі, Л. С. Виготський приходить до висновку: «До початку навчання письмовій мові всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, такі, що тільки починають перший і основний цикли розвитку психічні процеси» [17,105].

Розкриваючи механізм, який лежить в основі такого навчання, Виготський Л.С. висуває положення про «зону найближчого розвитку», яка визначається тим, чого дитина може досягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський вказує на те, що наслідувати дитина може тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей, а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.

У зв'язку з цим Л.С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозріваючі функції, не тільки актуальний рівень, але і «зону найближчого розвитку» причому останній відводиться головна роль в процесі навчання. Навчати, за Л.С. Виготським, можна і потрібно тільки тому, що лежить в «зоні найближчого розвитку». Саме це дитина здатна сприйняти, і саме це надаватиме її психіці розвиваючої дії [18].

Л.С. Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілі функції до моменту навчання в школі, але все таки у нього є зауваження про нижчий поріг навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти суперечності, що існують між експериментальними роботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріями психологічної готовності до школи.

Вся річ у тому, що навчання, що відповідає «зоні найближчого розвитку», все одно спирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або в справах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінця дошкільного віку. Роботи Л.И. Божович і Д.Б.Ельконіна якраз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі.

Підготовка дітей до школи - проблема комплексна, багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один із аспектів цієї проблеми, виключно важливий і значимий. Проте і в середині цього аспекту можуть бути виділені різні підходи. Враховуючи всю різноманітність і різноплановість досліджень, які ведуться в цій сфері, можна виділити чотири основних підходи в даній проблемі.

До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних вмінь та навичок, необхідних для навчання в школі. Цей підхід отримав в психології та педагогіці сильний розвиток у зв'язку із питанням про можливості навчання в школі з більш раннього віку.

В дослідженнях даного напрямку встановлено: діти 5-6 років мають значно більші, ніж це передбачалось, інтелектуальні, психічні і фізичні можливості, що дозволяє по новому подивитися на організацію навчальної діяльності в початковій школі. Ці дослідження переконливо демонструють, що шляхом соціальної організації навчально-виховної роботи можна успішно навчати дітей даного віку началам математики, грамоти і тим самим суттєво поліпшити їх підготовку до шкільного навчання [22].

Другий підхід, який можна виділити у дослідженні даної проблеми, полягає в тому, що, з однієї сторони, визначені вимоги, які ставлять до дитини школа, а з другої, досліджуються новоутворення і зміни в психіці дитини, які спостерігаються на кінець дошкільного віку.

Особливість третього підходу полягає в тому, що в роботах, які складають даний напрям, досліджується генезис окремих компонентів діяльності учіння і виявляються шляхи їх формування на спеціально організованих навчальних заняттях.

В спеціальних дослідженнях (Т.С.Комарова, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Аніщенко і ін.) виявлено, що в дітей, які проходили експериментальне навчання (малювання, ліпка, аплікація, конструювання), сформувались такі елементи учбової діяльності, як здатність діяти за зразком, вміння слухати і виконувати інструкцію, вміння оцінювати як свою роботу, так і роботу інших дітей. Тим самим, на думку авторів, у дітей сформувалася психологічна готовність до шкільного навчання [1].