Особливості психологічної готовності дітей до навчання в школі

Виявленню єдиного психологічного новоутворення, які лежать у витоків учбової діяльності, присвячені роботи, які можна віднести до четвертого підходу, що є в плані проблеми психологічної готовності до школи найбільш цікавим. Цьому підходу відповідають дослідження Д.Б.Ельконіна і Є.М.Бохорського. Гіпотеза авторів полягала в тому, що новоутворенням, в якому сконцентрована суть психологічної готовності до шкільного навчання, є здатність до підпорядкування правилам і вимогам дорослого [4].

В рамках четвертого підходу виконано дослідження Л.А. Венгера і Л.І.Цеханської . В ньому мірою і показником готовності до шкільного навчання виступило вміння дитини свідомо підкоряти свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних наказів дорослого. Це вміння пов'язувалося із здатністю оволодіння загальним способом дії в ситуації задачі [13-14].

При всій значимості вказаних досліджень слід відмітити, що в них немає достатнього експериментального підтвердження правомірності психологічних новоутворень як генетично вихідних стосовно до навчальної діяльності і концентруючих в собі суть психологічної готовності до шкільного навчання. У вказаних дослідженнях не розкриті джерела цих новоутворень в дошкільному віці і не показані їх подальший розвиток і значення для становлення повноцінної учбової діяльності. Таким чином, при теоретичному значенні цих досліджень залишаються невирішеними ряд важливих проблем.

Велика увага проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При вирішенні цього питання поєднуються теоретичні побудови, з однієї сторони, практичний досвід, з другої, і дані експериментальних наукових досліджень. Вирішенням даної проблеми займаються не тільки педагоги і психологи, але також і лікарі і антропологи. Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними фізичними і психічними показниками, а також між цими показниками і успішністю навчання в школі.

Виходячи з аналізу всього вищесказаного можна зробити висновок, що проблема психологічної готовності до школи знайшла широке відображення в психолого-педагогічній літературі. При різноманітності теоретичних підходів до її вирішення в дослідженнях мало звертається увага на їх практичну реалізацію в роботі шкільної психологічної служби. А саме ця сторона роботи є важливою на сучасному етапі розвитку системи освіти.

2.2 Компоненти психологічної готовності дітей до навчання в школі

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є наступні.

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі.

Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислєнневих операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов'язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

Так, .1. Божович виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, що найбільш істотно впливають на успішність навчання в школі. Серед них - визначений рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільного поводження та інтелектуальної сфери. Найбільш важливим в психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання.

По-перше, широкі соціальні мотиви навчання, або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їхній оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти визначене місце в системі доступних йому суспільних відносин.

По-друге, мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями. Дитина, яка готова до школи, хоче учитися тому, що їй хочеться, знати визначену позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що в неї є пізнавальна потреба. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Цьому новоутворенню Л.І. Божович додавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви навчання - явища сугубо історичні [10].

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається в соціальному формуванні і виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поводженні учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в даній проблемі. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі -- питання, що вельми слабо опрацьована в літературі. Трудність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається у внутрішньоучбовій (провідній) діяльності цього віку, а з іншого боку -- слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чим вона це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко. «Функція контролю ще дуже слабка, -- пише Д. Б. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки» [60, 224]. З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти дитина до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, до моменту надходження дитини в школу. Адже поза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д.Б. Ельконін і його співробітники виділили наступні параметри:

1) уміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;

2) уміння орієнтуватися на задану систему вимог;

3) уміння уважно слухати що говорить і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

4) уміння самостійно виконати необхідне завдання по сприйманому зразку [60].

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі.

Цей аспект засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей аспект психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу думати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С.Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив її мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С.Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім засвоюючи практично зміст вимог дорослих, вона поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок вперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільників, не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки [17]. Отже, Л.С.Виготський і С.Л.Рубінштейн вважають, що поява вольового акта підготовляється попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що виявляється головним чином у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно пов'язаний зі зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Вона поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У неї з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника. Разом з тим, що хоча в дошкільному віці і з'являються вольові дії, але сфера їхнього застосування і їхнє місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Іншим аспектом емоційно-вольової готовності є моральна готовність. Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями [17].

Д.Б.Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [60].

У раннім дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажань. В результаті спільна діяльність її з дорослими як би розпадається, разом з чим слабшає і безпосередня злитість її існування з життям і діяльністю дорослих людей. Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потребу брати участь у житті дорослих, діяти за їх зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом, усьому способу життя дорослих людей.

В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця неусвідомлюване дитиною і безпосередньо спаяне з його позитивними і негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання. Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, що можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж безпосередні, у тому числі й елементарні потреби.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими бажаннями і прагненнями, зв'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила О.М.Леонтьєву говорити про дошкільний вік як про період первісного, фактичного, складу особистості [27].

Отже, в поняття емоційно-вольової готовності до школи входить: бажання дитини учитися; уміння переборювати перешкоди, керувати своєю поведінкою; правильне відношення дитини до дорослого і товаришів; сформованість таких якостей як працьовитість, самостійність, уважність, наполегливість.

3. Інтелектуальна готовність дитини до навчання в школі.

Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути визначена широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальний активність.

Розумова готовність дітей до навчання в школі є результатом систематичного і планомірного розумового виховання протягом усього періоду дошкільного дитинства. Готовність дитини до школи в плані розумового розвитку визначається кількома взаємопов'язаними компонентами:

1) певним обсягом знань про навколишній світ - це знання про навколишні предмети та їх властивості, про явища живої і неживої природи, про людей, їх працю, про деякі явища суспільного життя, про моральні норми поведінки тощо;

деякими спеціальними знаннями та навичками, такими, як певні математичні уявлення та дії, вміння здійснювати звуковий аналіз слова, володіння елементами грамоти тощо;

певним рівнем розвитку пізнавальної діяльності, який має вирішальне значення для успішного навчання в початковій школі. Він характеризується певними якостями пізнавальних процесів - сприймання, пам'яті, уяви, мислення тощо, ступенем довільності пізнавальних процесів, тобто здатності підпорядковувати їх певній навчальній меті [15].

В.В.Давидов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, уміти планувати свою діяльність здійснювати самоконтроль. При цьому важливо позитивне відношення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки, прояв вольових зусиль для виконання поставлених задач [24].

Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового виховання. Тільки взаємозв'язок і єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що розумовий розвиток учнів визначається саме змістом знань, засвоюваних в процесі навчання. Проте важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка відображає істотні зв'язки і залежності у тій чи іншій галузі дійсності.

Вперше питання про опрацювання системи знань для дошкільників поставила в своїх працях з дошкільної дидактики О.П.Усова. Вона обґрунтувала положення про дві категорії знань, якими діти повинні оволодіти у дитячому садку.

До першої категорії належать простіші знання та вміння, якими діти оволодівають без спеціального навчання в процесі безпосереднього спілкування з дорослими, у грі, спостереженнях тощо.

До другої категорії входять складніші знання та вміння, які можна засвоїти тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. Практика організованого навчання в дитячому садку довела його важливе значення в розумовому розвитку дітей. Саме на заняттях створюються відповідні умови для того, щоб дати дітям чітко систематизовані знання з послідовним ускладненням від заняття до заняття [15].

Ознайомлення з навколишнім оточенням покликане розвивати дитину інтелектуально, виховувати в неї бажання це оточення пізнавати, допитливість, здатність дивуватися, цікавість при зустрічах з дійсністю. Тоді знання стають справжнім надбанням дитини.

Система знань про окремі явища навколишнього життя, з якими дитина вступає до школи, має містити не тільки чіткі уявлення про певні аспекти життя, знання простих закономірностей природи і суспільства, а й елементи особистого ставлення до цих явищ дійсності.

Особливе значення в розумовій підготовці дітей до школи має оволодіння деякими спеціальними знаннями та вміннями, які за традицією належать до власне «шкільних» - грамотою, навичками лічби, вмінням розв'язувати математичні задачі.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності.

Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.

Так, Е.Е. Кравцова при характеристиці психологічної готовності дітей до школи відводить основну роль в розвитку дитини спілкуванню. Виділяється три сфери - відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певними чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [28].

Психологічна готовність до шкільного навчання - це багатокомплексне явище, при надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до утруднення або порушення адаптації дитини в школі. Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, поділяються з учителем своїми розуміннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосереднім звертанні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель або батьки виражають невдоволення їх поводженням, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.

Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні [28].

1. Тривожність. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина учиться добре, але батьки очікують від неї більшого і висувають завищені вимоги, часом не реальні.

Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей - бажанню наслідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонах, остраху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.

Дорослі, не задоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше і більше зосереджуються в спілкуванні з нею на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт.

2. Негативістська демонстративність. Демонстративність - властивість особистості, яка пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе збоку навколишніх. Дитина, що має цю властивість, поводиться манірно. Її перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети -звернути на себе увагу, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні задачі, періодично «випадаючи» з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідні знання і способи дій, успішно навчатися.

Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може бути навіть недоброзичлива увага, усе рівно вона служить підкріпленням демонстративності.

3. «Відхід від реальності» - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить у школу, клас, у яких діти зайняті загальною справою і їй необхідно володіти досить гнучкими способами установлення взаємин з іншими дітьми, необхідне уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти разом з іншими, уміння відступати і захищатися.

Недостатній рівень сформованості соціально-психологічного компоненту готовності дитини до школи призводить до формування стану шкільної дезадаптації. Поняття шкільної дезадаптації визначається більшістю авторів як стан дитини, коли вона не засвоює навчальну програму, не знаходить адекватних способів взаємодії з дорослими і однолітками, що виражається в поведінкових відхиленнях. Н.Г. Лусканова, А.І.Коробейников під шкільної дезадаптацією мають на увазі сукупність ознак, які свідчать про невідповідність соціально-психологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання [ЗО].

Характерною рисою дезадаптованих дітей є недостатня сформованість у них навичок спілкування. Це стосується когнітивного, конативного і емотивного компонентів спілкування, тобто такі діти найчастіше нездатні одержувати інформацію в спілкуванні, адекватно використовувати зворотний зв'язок, зазнають труднощів при формулюванні питання для одержання додаткової інформації, не можуть попросити про допомогу і прийняти її. Вони нездатні брати участь у спільній діяльності з іншими дітьми при виконанні навчального завдання. Таким чином, для цих дітей характерна повна несформованість спілкування в процесі навчальної діяльності, що в багатьох випадках часто супроводжується страхом, зажатістю і неадекватним реагуванням. Найважливішою особливістю дітей, неуспішних у школі, є також несформованість в них орієнтовного компонента діяльності, що призводить до їх нездатності адекватно аналізувати ситуацію, прогнозувати її можливий розвиток, а також формувати модель майбутнього [31].

Отже, соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, умінням підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

психіка дитина готовність школа

2.3 Психолого-педагогічна діагностика готовності дітей до навчання в школі

У вітчизняній психології відзначається розмаїтість підходів до методик визначення психологічної готовності до школи. Різні дослідники висувають на перший план неоднакові аспекти розвитку як основні критерії готовності до шкільного навчання. Так, наприклад, Д.Б. Ельконін вважав найважливіше діагностування рівня сформованості передумов до навчальної діяльності (уміння працювати за зразком, уміння виконувати вказівки дорослого, орієнтуватися на систему визначених правил при виконанні діяльності й ін.). Інший відомий психолог Л.І Божович основну увагу приділяла особистісному розвиткові дошкільника, сформованості його мотиваційно-потребової сфери.

Про особистісну і мотиваційну готовність дитини до школи звичайно судять по її поводженню на групових заняттях і під час бесіди з психологом.

Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І. Гуткіної), рівень мимовільності (методики Керна-Иєрасика та Д. Векслера), форми мислення (тест Т. Вітцлака), основні уявлення про природні та соціальні явища (тест Т. Вітцлака), рівень довільності (методики Керна-Йєрасика та Д. Векслера), бажання відвідувати школу (методика «Так і ні») і особливі експериментальні прийоми [3; 6; 8].

Наприклад, перевага в дитини пізнавального й ігрового мотиву діяльності визначається прослуховуванням казки або ігри з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, їй починають читати казки, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що їй зараз хочеться - дослухати казку чи пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи, домінує підготовчий інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів. Від рішення задач, що вимагають установлення зв'язків і відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до рішення їх у розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованим на досвіді їхньої першої практичної предметної діяльності і закріплюється в слові. Дитині в цьому віці приходиться вирішувати усе більш складні і різноманітні задачі, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань вона не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати [6-7].

Мислення, що розвивається, дає дітям можливість передбачати за раніше результати своїх дій, планувати їх.

В міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів, мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки задач, висунутою їх власною практичною діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальний задачі, шукає пояснення поміченим явищам. Вона прибігає до свого роду експериментам для з'ясування цікавлячих її питань, спостерігає явища, міркує і робить висновки.

У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи його на визначених предметах. Для цієї мети старший дошкільник користується визначеними способами, які він переймає в дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги до 6-7 років уже досить великі.

Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Вона починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, зв'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування [12].

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно зв'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, що він запам'ятав. Може використовуватися повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л.А. Вегнер приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів які відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніш і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми) [14].

Методика А.Р. Лурія [14] дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слова чи словосполучення вона робить лаконічний малюнок, що потім допоможе їй це слово відтворити, тобто малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких, як, наприклад: вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них [14].

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А.Л. Венгера [14] «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до визначеного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому їй допомагають образно задані вказівки - повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення задачі.

Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні.

«Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскількі вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, на скільки розвинута її мова.

«Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.

Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня складності. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється' розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків [15].

Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, вона може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці («усе більше» чи «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).

При доборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б.В. Зейгарник. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні неї нагадує. Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює - чому вона підходить до прислів'я, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження [48].

Серед інших психодіагностичних методик можна виділити наступні, які спрямовані на виявлення і діагностику:

рівня розвитку арифметичних умінь (тест В. Торосун);

рівня розвитку механічної пам'яті (тест Д. Векслера);

аналітико-синтетичних вмінь («Прогресивні матриці Равена»);

фонематичного слуху і словникового розвитку (тест В. Торосун);

- уміння встановлювати послідовність подій, рівня уваги (тест Д.Векслера);

навченість (тест Т. Вітцлака);

творчу уяву (тест Т. Вітцлака) [48].

Існують також комплексні діагностичні методики діагностики психологічної готовності до школи. Розглянемо коротко програму діагностики психологічної готовності до школи, запропоновану й апробовану Н.І. Гуткіною.

Діагностична програма включає ряд методик:

методика по визначенню домінування пізнавального або ігрового мотивів в афективно-потребовій сфері дитини;

методика виявлення сформованості «внутрішньої позиції школяра» (спеціально побудована бесіда з дошкільником);

3) методика «будиночок», що включає завдання по змальовуванню зразка і що дозволяє діагностувати особливості довільної уваги, сенсомоторики, уміння працювати за зразком;

методика «так чи ні», що застосовується для діагностики уміння дитини діяти за правилом і являє собою модифікацію відомої гри «так» і «ні» не говоріть, чорного з білим не носіть»;

методика «чобітки», спрямована на діагностику уміння користуватися правилом для рішення задачі й особливостей розвитку процесу узагальнення;

6) методика «послідовність подій», призначена для вивчення особливостей розвитку логічного мислення, мови і здатності до узагальнення;

7) методика «звукові прятки», призначена для перевірки фонематичного слуху [22].

Підсумовуючи результати аналізу різних теоретико-методологічних підходів до визначення і діагностики психологічної готовності дитини до школи можна зробити певні висновки.

1. Проблема готовності дитини до навчання в школі виступає як центральна в багатьох дослідженнях як закордонних, так і вітчизняних авторів. На сьогодні виділяють чотири основних підходи в дослідженнях психологічної готовності до школи. До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних вмінь та навичок, необхідних для навчання в школі. Цей підхід отримав в психології та педагогіці сильний розвиток у зв'язку із питанням про можливості навчання в школі з більш раннього віку. В рамках другого підходу досліджуються новоутворення і зміни в психіці дитини, які спостерігаються на кінець дошкільного віку. Особливість третього підходу полягає в тому, що в роботах, які складають даний напрям, досліджується генезис окремих компонентів діяльності учіння і виявляються шляхи їх формування на спеціально організованих навчальних заняттях. Виявленню єдиного психологічного новоутворення, які лежать у витоків учбової діяльності, присвячені роботи, які можна віднести до четвертого підходу.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є наступні.

Мотиваційна готовність до навчання у школі, яка виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і операцій мислення; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку.

Емоційно-вольова готовність до навчання в школі свідчить про здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Цей аспект психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистішої позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. В поняття емоційно-вольової готовності до школи входить: бажання дитини учитися; уміння переборювати перешкоди, керувати своєю поведінкою; правильне відношення дитини до дорослого і товаришів; сформованість таких якостей як працьовитість, самостійність, уважність, наполегливість.

Інтелектуальна готовність дитини до навчання в школі виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду, рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги), передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності визначає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, умінням підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

3.1 Методичне забезпечення емпіричного дослідження

За якими критеріями можна оцінювати готовність дитини до школи? При обстеженні дитини психолог вивчає:

по-перше, рівень мотиваційної готовності, тобто потреби в розумовій активності, бажання чи небажання вчитись, чи проявляє вона інтерес до шкільного змісту занять.

по-друге, знання про навколишній світ, вміння зосереджувати (концентрувати) і розподіляти увагу, здатність розуміти суттєві зв'язки між явищами, логічне запам'ятовування, навички звукового аналізу слів, підготовки руки до письма.

по-третє, дитина повинна чітко усвідомлювати свою внутрішню позицію, статеву належність, мати навички самообслуговування, вміти підкоряти себе обставинам, поступатися, якщо це необхідно, своїми бажаннями.

Основними критеріями дослідження психологічної готовності дітей до навчання в школі виступили наступні.

1. Загальний фізичний розвиток: нормальна вага, зріст, обсяг грудей, м'язовий тонус, пропорції, шкірний покрив та інші показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків і дівчаток 6-7-літнього віку в країні. Стан зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів кистей рук і пальців). Стан нервової системи дитини. Загальний стан здоров'я.

2. Рівень мотиваційної готовності до навчання.

3. Володіння прийомами розумової діяльності, що припускає визначений рівень розвитку пізнавальних процесів дитини. Це диференціація сприйняття, що дозволяє спостерігати предмети і явища, виділяти в них ті або інші властивості і сторони, володіння логічними операціями, способами осмисленого запам'ятовування матеріалу.

Прояв самостійності, який можна розглядати як прагнення шукати способи рішення і пояснення всього нового і дивного, спонукання застосовувати різні шляхи, давати різні варіанти рішень, обходитися в практичній діяльності без сторонньої допомоги.

Сформованість у дітей бажання і звички трудитися для себе й інших, усвідомлення відповідальності і важливості виконуваного доручення.

Уміння працювати в колективі, рахуватися з інтересами і бажаннями товаришів, володіти навичками спілкування з однолітками і дорослими.

Вибірка дослідження складала дві групи дітей 5-6 років, які повинні восени піти до школи. Першу групу складали 25 осіб, які постійно відвідували дитячій садок, з них 15 дівчаток та 10 хлопчиків. Другу групу складали 25 осіб, які не відвідували дитячого садка і виховувалися вдома, 15 дівчаток та 10 хлопчиків.

В таблиці 3.1 представлено параметри і методичне забезпечення дослідження.

В процесі діагностичної бесіди з дитиною, батьками і вихователями психолог одержує відомості про загальні представлення дитини, про його здатності орієнтуватися в простих життєвих ситуаціях, про положення в родині. Бесіда необхідна для встановлення контакту з дитиною, створення атмосфери довіри в процесі обстеження. Психолог, незалежно від успіхів дитини, подає їй позитивні, схвальні оцінки, підбадьорює її. Психологові краще заздалегідь знати склад родини, наявність або відсутність кого-небудь з батьків. Бесіда, спрямована на визначення "внутрішньої позиції школяра", включає питання, що непрямим чином допомагають визначити наявність пізнавальної і навчальної мотивацій у дитини, а також культурний рівень середовища, у якій вона росте. Останнє має істотне значення для розвитку пізнавальної потреби, а також особистісних особливостей, що сприяють або, навпаки, що перешкоджають успішному навчанню в школі. По закінченню бесіди аналізується вся інформація, отримана при відповідях на питання, особлива увага звертається на контрольні питання [44-45].

Таблиця 3.1

Основні параметри діагностики психологічної готовності до навчання в школі

№п/п	Параметри	Методики
1.	Оцінка психосоціальної зрілості дитини	Діагностична бесіда з вихователями і батьками, біографічний метод
2.	Діагностика мотиваційної готовності до навчання	Діагностична бесіда Методика «Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Иєрасика»
3.	Особливості розвитку інтелектуально-пізнавальної сфери дитини	Тест інтелекту Векслера Методика «Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йєрасика»
4.	Особливості емоційно-вольової сфери особистості дитини	Карта спостереження Д.Скотта Проективний тест «Неіснуюча тварина» Методика «Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Иєрасика»
5.	Особливості міжособистісних стосунків дитини, оцінка соціально-психологічної готовності до навчання	Карта спостереження Д.Скотта Діагностична бесіда

Для діагностики загальної готовності до навчання в школі застосовується методика «Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йєрасика».

Виконання завдань цієї методики жадає від дитини виявити вольове зусилля при виконанні не дуже цікавої роботи, виконувати завдання у формі наслідування зразкові. Здатності дитини до такого роду діям важливі для оволодіння навчальною діяльністю. Важливо також у процесі виконання такого роду завдань виявлення особливостей тонкої моторики кисті руки, рухової координації. Завдяки цьому можна не тільки прогнозувати успішність оволодіння навичками письма і малюнка, але і зробити висновок (орієнтований) про розвиток у дитини здатності до саморегуляції і керування своєю поведінкою у цілому [44].

Для діагностики інтелектуально-пізнавальної діяльності можна застосовувати тест інтелектуального розвитку Векслера (для дітей). Тест Векслера спирається на ієрархічну теорію інтелекту, оцінює загальний генеральний фактор інтелекту, а також вербальний і невербальний інтелект. Тест дозволяє діагностувати не тільки рівень інтелекту, а й характер розумової неповноцінності. Вибір тесту обумовлений тим, що він виявляє не тільки показники інтелектуальності, але й дозволяє діагностувати окремі пізнавальні процеси [50].

Для діагностики соціально-психологічної і емоційно-вольової готовності до навчання застосовується карта спостереження Д.Скотта, в основу якої закладена фіксація різних форм поведінки дитини, об'єднаних в 16 факторів-синдромів: недовіра до нових людей, депресія, ухід в себе, тривожність по відношенню до дорослих, ворожнеча по відношенню до дорослих, тривога по відношенню до дітей, недостатність соціальної нормальності, ворожнеча до дітей, невгамовність, емоційна напруга, невротичні симптоми, несприятливі умови середовища, сексуальний розвиток, розумова відсталість, хвороби та органічні порушення, фізичні дефекти. Спостереження за поведінкою дитини здійснюється на протязі тижня і карта заповнюється як батьками дитини і класним керівником, так і шкільним психологом під час навчальної діяльності [53].

Проективна методика «Малюнок неіснуючої тварини» спрямована на виявлення емоційних проблем особистості дитини, насамперед агресивності, тривожності, психічного і психологічного виснаження, особливостей Я-концепції, ставлення до зовнішнього середовища [50].

3.2 Аналіз результатів діагностики готовності дітей до навчання в школі

Як було зазначено, в якості вибірки емпіричного дослідження було взято дві групи дітей 5-6 річного віку. 25 дітей, які відвідують дошкільний заклад і 25 дітей, які не відвідують. Результати дослідження носять вірогідний характер і можуть бути використані як для прикладного застосування в рамках здійснення психологічної допомоги конкретним дітям, так і для формулювання робочих гіпотез щодо подальшого дослідження факторів готовності до навчання в школі.

1. Оцінка психосоціальної зрілості дитини і мотиваційної готовності дітей до шкільного навчання.

Даний параметр було досліджено за допомогою методу діагностичної методики «Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йєрасика» і діагностичної бесіди за методикою Н.І. Гуткіної, спрямованої на виявлення основного компонента мотивації (пізнавальний або ігровий).

Діагностична бесіда за методикою Н.І.Гуткіної [22; 45] спрямована на визначення "внутрішньої позиції школяра", включає питання, що непрямим чином допомагають визначити наявність пізнавальної і навчальної мотивацій у дитини, а також культурний рівень середовища, у якій вона росте. Останнє має істотне значення для розвитку пізнавальної потреби, а також особистісних особливостей, що сприяють або, навпаки, що перешкоджають успішному навчанню в школі.

Основні цілі методики:

виявлення об'єму знань про навколишній світ;

виявлення особливостей кількісного і якісного словарного запасу;

сформованість мотивів навчальної діяльності;

ступінь емоційної орієнтації і комунікативної готовності;

рівень пізнавальної активності.

Результати дослідження за даною методикою представлено в таблиці 3.2 і рис.3.1.

Таблица 3.2

Вибірка	Діти з домінуванням пізнавального мотиву	Діти з домінуванням ігрового мотиву
Група дітей, що відвідували дитсадок	19	6
Група дітей, що не відвідували дитсадок	11	14

Размещено на http://www.allbest.ru/

Як видно з таблиці і діаграми, у дітей, які відвідували дитсадок переважає пізнавальний мотив діяльності, що пов'язано з впливом багатьох чинників, серед яких можна виділити наступні (на основі діагностичної бесіди з батьками і вихователями дітей, вивченням біографічних даних):

близько 64% дітей, які відвідували дитсадок, походять з родин, матеріальне становище яких на середньому або вище середнього рівня, що вказує на значимість матеріально-фінансової спроможності як фактор, що надає можливість отримання професійної психолого-педагогічної допомоги з боку дошкільних закладів в підготовці дитини до навчання в школах з підвищеними вимогами до інтелектуального розвитку дітей (ліцеї, гімназії тощо);

35% дітей, які не відвідували дитсадок походять з неповних родин (майже всі де в якості батьків виступає одна мати), що вказує на значимість фактору емоційно-психологічного клімату в сім'ї і достатньої уваги до дитини в формуванні психологічної готовності до навчання в школі;

Размещено на http://www.allbest.ru/

3). якість і системність психолого-педагогічної роботи в закладах дошкільної освіти, програм і умов формування психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Було проаналізовано розподіл пізнавального і ігрового мотивів в залежності від статі дітей і вибірки.

Результати представлені на рис.3.2 - 3.3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналізуючи даний розподіл провідних мотивів діяльності дітей в залежності від статі і в різних експериментальних вибірках, можна зазначити, що дівчата більш орієнтовані на пізнання і мотивацію до навчання ніж хлопчики, що пов'язано як з фізіологічними особливостями статевого розвитку, так і з психологічними особливостями розвитку самосвідомості хлопчиків і дівчат (що підтверджується низкою фундаментальних досліджень в сфері вікової і тендерної психології [37; 58], в яких відзначається фактор випереджальності розвитку дівчат в цьому віковому періоді), тобто у дівчат в цьому віковому періоді рівень сформованості вольової і пізнавальної саморегуляції вищій, ніж у хлопчиків.

Методика «Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йєрасика» (в модифікації В.Ф.Сафріна) спрямована на виявлення рівня готовності до навчання в школі дітей 6 років [44]. Вона представляє з себе сім основних завдань тесту Керна-Йєрасика (малювання людини, змальовування написаного тексту, змальовування групи крапок, малювання під диктовку, відтворення слів на слух, визначення довжини слова, вирішення арифметичних завдань). За показниками методики виділяють наступні рівні готовності до школи.

Таблиця 3.3

Показники рівня готовності до школи за методикою Керна-Йєрасика

Рівень готовності до	Сума балів	Примітки
школи
Дуже високий	34-36	Може вчитеся в 2-му класі
Високий, норма	30-33	Після додаткової підготовки в 2-му
		класі
Вище середнього	23-29	1 клас
Середній	18-23	1 клас
Нижче середнього	14-17	1 клас
Низький	11-13	Після додаткового навчання - 1
		клас
Дуже низький	8-10	Не рекомендується
Відхилення в розвитку	1-7	Рекомендується лікування

В таблиці 3.4 і рис.3.4 представлено середні показники за методикою Керна-Йєрасика в двох експериментальних вибірках.