Психологічна готовність дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення до школи

Размещено на http://www.allbest.ru

ЗМІСТ

ВСТУП

І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

1.1 Загальні особливості дітей дошкільного віку із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення

1.2 Соціальна ситуація розвитку дитини при переході із дитячого закладу в школу

1.3 Структура психологічної готовності дітей до школи

ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИВЧЕННЯ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ІЗ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

2.1 Методика визначення психологічної готовності дітей до школи

2.2 Інтерпретація результатів дослідження психологічної готовності до школи дитини із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Вступ до школи є етапним моментом життя дитини. Найважливішим наслідком психічного розвитку дитини дошкільного віку є формування психологічної готовності до шкільного навчання. По суті, її становлення свідчить про завершення періоду дошкільного дитинства. Адже саме в початковій школі дитина вперше стає суб'єктом соціально нормованої діяльності, коли виконувати слід не лише те, що хочеться, а те, що треба, і саме так, як цього вимагають дорослі, вчителі.

Дитина, що вступає до школи, має бути зрілою у фізіологічному й соціальному відношенні, вона має досягти певного рівня розумового й емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність потребує певного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати й диференціювати предмети і явища довкілля, уміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. Важливі також позитивне ставлення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки і вияв вольових зусиль.

Питанням актуальності цієї проблеми займались багато вчених. Серед зарубіжних вчених слід відзначити Д.Б. Ельконіна. На його думку, важливим елементом готовності до шкільного навчання насамперед є розвиток довільності поведінки, перетворення зовнішнього правила у внутрішню інстанцію.

Не відставали у дослідженнях і вітчизняні вчені, такі як: Г.С. Костюк, В.К. Котирло, О.Є. та Г.Г. Кравцови, Е.А. Пенько та інші.

Більшість дітей бажають іти до школи, і це дуже важливо, адже потреба «відкриває» смислову сферу індивіда, робить її гнучкою і чутливою до нових соціально значущих впливів і змін. Однак, давно вже психології відомий факт, що бажання першокласників є дуже поверхневим і не обґрунтованим: дитина хоче оволодіти новою соціальною роллю - школяра, яка приваблює своєю зовнішньою атрибутикою та ритуальністю - в школу ідуть всі діти, там своє життя, мабуть, захоплююче і цікаве. Але дуже швидко виявляється, що все не так. У школі треба робити все так, як цього вимагає вчитель, та ще й не завжди тоді, коли прагнеш цього сам.

І от саме тоді, коли дитина, зіткнувшись з цією двоякістю шкільного життя в повному обсязі, починає переживати психологічний дискомфорт, на сцену актуально і гостро виступає фактор готовності до шкільного навчання. Тому поняття « готовність дитини до школи » слід розглядати як комплексне, багатогранне і таке, яке охоплює всі царини дитячого життя.

Мета дослідження: вивчити психологічну готовність дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення до навчання.

Об'єкт дослідження: особистість дитини дошкільного віку із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.

Предмет дослідження: особливості психологічної готовності дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення до школи.

Завдання:

ознайомитись із загальними особливостями дітей старшого дошкільного віку із ФФНМ;

описати соціальну ситуацію розвитку дітей в процесі переходу із дитячого закладу в школу;

охарактеризувати компоненти психологічної готовності;

визначити ефективність методики визначення готовності до школи;

опрацювати теоретичну літературу з питань психологічної готовності;

дослідити готовність дітей із ФФНМ до навчання.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ФОНЕТИКО -ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

1.1 Загальні особливості дітей дошкільного віку із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення.

готовність навчання школа мовлення

Дошкільний вік - це вік пізнання світу, творчості та початкового становлення особистості. Це період якісних змін як у фізичній, так і психічній сферах. Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем. Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого дошкільного віку -- пізнавальну, вольову, емоційну -- свідчать про те, що цей вік є переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до систематичного шкільного навчання [16]. Коротко охарактеризуємо ці зміни:

На шостому році життя дитини є уже достатньо усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої особистості, як її образ «Я», самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та інші, які опосередковують будь-які види активності дитини й дають змогу їй діяти самостійно -- «від імені власного «Я»» . Поява цих інстанцій як регуляторів діяльності і поведінки є свідченням диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини і розвитку у неї здатності діяти довільно, згідно з поставленою метою, попри ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають від цієї мети.

З названими фундаментальними новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов'язана його установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат -- це той, який відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка ґрунтується на одному з найважливіших новоутворень дошкільного дитинства (його другої половини) -- супідрядності мотивів. Тобто діяльність старших дошкільників дедалі більше спонукається не окремими, ізольованими від інших мотивами, що не пов'язані одне з одним або навіть вступають між собою у конфлікт, а певною системою мотивів, де провідні, найбільш значущі для досягнення успіху в діяльності, набувають провідного значення і підкоряють собі більш часткові, ситуативні мотиви, які гальмують процес досягнення результату. Завдяки цьому й розвивається здатність дитини до морального вибору, що дає змогу їй діяти свідомо, самостійно, відповідно до суспільно значущих вимог.

На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, до своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш-менш реально оцінює свої можливості щодо здійснення того чи іншого завдання: «можу» , «не можу» , «це у мене не вийде» і т. ін. Створюється відповідний ґрунт для усвідомлення дитиною своїх особистих властивостей, які формуються у неї в процесі різних видів діяльності і спілкування під впливом оцінного ставлення оточуючих.

Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається (порівняно з молодшим дошкільним віком) на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується одна з найспецифічніших людських властивостей -- здатність до рефлексії. Ця здатність, полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, вона навчається ніби збоку аналізувати свої дії, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на її дії партнерів по спілкуванню. Із здатністю до рефлексії пов'язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок збоку інших, упередження тієї чи іншої ситуації.

Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвиткові всіх психічних процесів -- сприймання, пам'яті, уяви, мислення та ін. Ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом та вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Так, істотним показником зрушень у розвиткові психічних процесів дитини старшого дошкільного віку є виникнення у неї первинних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже здатна підпорядковувати свою увагу вимогам вихователя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Її сприймання предметів та явищ формується як відносно самостійний процес (у ранньому дитинстві, як відомо, сприймання невіддільне від діяльності дитини з предметами) . Старші дошкільники виявляють риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, ніж діти молодшого дошкільного віку. У їхнє сприймання дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру, тобто сприймання старших дошкільників стає категоріальним [16].

Щодо фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення (ФФНМ) , то це порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами унаслідок дефектів сприймання і вимови фонем. Можна виділити основні прояви, що характеризують цей стан у дошкільників:

Недиференційована вимова пар або груп звуків. В цих випадках один і той же звук може служити для дитини замінником двох або навіть трьох інших звуків. Наприклад, м'який звук [т'] вимовляється замість звуків [с], [ч], [ш] ( «тюмка» , «тяска» , «тяпка» замість сумка, чашка, шапка) .

Заміна одних звуків іншими, такими, що мають більш просту артикуляцію і викликають менше труднощів у вимові для дитини. Звичайно звуки, складні для вимовляння, замінюються більш легкими, які характерні для раннього періоду мовного розвитку. Наприклад, звук [л] вживається замість звуку [р] , звук [ф] - замість звуку [ш] . У деяких дітей ціла група свистячих і шиплячих звуків може бути замінена звуками [т] і [д] ( «табака» замість собака і т. п. ) .

Змішення звуків. Це явище характеризується нестійким вживанням цілого ряду звуків в різних словах. Дитина може в одних словах вживати звуки правильно, а в інших -- замінювати їх близькими по артикуляції або акустичним ознакам. Так, дитина, уміючи вимовляти звуки [р], [л] ізольовано, в зв'язному мовленні вимовляє їх змішано [5].

Крім зазначених вище порушень мовленнєвого (вербального) характеру, окремо слід охарактеризувати можливі особливості в перебігу вищих психічних функцій у дітей з ФФНМ:

Увага у таких дітей може бути нестійкою, нестабільною і вичерпуватися, а також слабко сформованою, довільною, коли дитині важко зосередитись на одному предметі і за спеціальними завданнями переключатися на інші;

Пам'ять може не відповідати нормі. При цьому дитині потрібно більше часу і повторів, щоб запам'ятати заданий матеріал;

Спостерігаються особливості в перебігу мисленнєвих операцій: поряд з переважанням наочно-образного мислення у дітей можуть виникати труднощі в розумінні абстрактних понять і відношень. Швидкість перебігу мовленнєвих операцій може бути дещо уповільненою, внаслідок чого уповільнюється сприймання навчального матеріалу;

Виходячи з перелічених особливостей вищої нервової діяльності, дітей з ФФНМ в педагогічному плані можна охарактеризувати так:

Поведінка може бути нестабільною, або з частою зміною настрою;

Можуть виникати труднощі в оволодінні навчальними видами діяльності; на заняттях діти швидко втомлюються, для них складно виконувати одне завдання впродовж тривалого часу;

Можливі труднощі в запам'ятовуванні інструкцій педагога, особливо дво - , три - , і чотирискладових, що потребують поетапного і послідовного виконання;

У низці випадків з'являються особливості дисциплінарного характеру.

Під час планування і проведення корекційних занять потрібно враховувати ці специфічні особливості дітей з ФФНМ:

Здійснювати суто індивідуальний підхід до кожної дитини з урахуванням її вікових і психічних особливостей;

Забезпечити позитивну мотивацію виконання завдань, щоб підвищити ефективність колекційної дії;

Чергувати різні види діяльності;

Включати до занять тренувальні вправи з розвитку уваги, пам'яті, мисленнєвих операцій [13].

Отже, дошкільний вік можна назвати сензетивним періодом для формування якостей, потрібних у навчальній діяльності. При підготовці до занять із дітьми з ФФНМ варто пам'ятати їхні психологічні особливості та конструювати урок відповідно до їх можливостей.

1.2 Соціальна ситуація розвитку дитини при переході із дитячого закладу в школу

Перехід до шкільного навчання докорінно змінює весь спосіб життя дитини. У цей період в її життя входить навчання - діяльність обов'язкова, відповідальна, що потребує систематичної організованої праці. Ця діяльність ставить перед дитиною завдання послідовного, цілеспрямованого засвоєння знань, узагальнених і систематизованих в основах наук, що передбачає зовсім іншу, ніж у дошкільному дитинстві, структуру її пізнавальної діяльності. З боку суспільства дитину починають розглядати як людину, що вступила на першу сходинку громадянської зрілості. У дитини з'являються обов'язки, які покладає на неї суспільство. Вона несе за свою навчальну серйозну відповідальність перед школою і батьками. Ці обов'язки, від виконання яких будуть залежати майбутнє місце дитини в житті, її суспільна функція і роль, а звідси і зміст усього подальшого життя. Разом з новими обов'язками школяр отримує нові права: на серйозне ставлення оточуючих до своєї навчальної праці; на робоче місце, необхідне для його занять, на час, на тишу, на відпочинок, на дозвілля, на схвалення за навчальні успіхи. Але для того, щоб у дитини виникла внутрішня позиція школяра, необхідний певний ступінь готовності - рівень її психічного розвитку. Основи тих якостей, що повинні формуватися в той чи інший період життя дитини, закладаються раніше, на попередньому віковому етапі. Формування нових психічних утворень, якщо воно не підготовлено в ході попереднього розвитку, йде вкрай важко. Період, особливо сприятливий для формування тієї чи іншої функції, якості, властивості, носить назву сензетивний. Дошкільний вік є сензетивним періодом для формування багатьох здібностей і якостей, що входять у число необхідних передумов формування навчальної діяльності [10].

Л.С. Виготський, конкретизуючи своє положення про розвивальний характер навчання, виділив такі його вікові особливості: якщо спочатку дитина навчається мимовільно, не усвідомлено, «за своєю програмою» , то в умовах спеціально організованої навчальної діяльності в школі вона вчиться за нашою програмою усвідомлено й довільно. Дошкільний вік - перехідний вік від цих двох характеристик навчання: дитина вчиться за нашою програмою, але постільки, поскільки вона стає її програмою (коли її щось зацікавить, коли вона захоплена якоюсь справою, коли вона живе подіями життя) [16].

Від цілісності уявлення вихователя про новоутворення психічного розвитку старшого дошкільника, знання їх базисних характеристик, критеріїв та показників залежить прогнозування кінцевих продуктів свого педагогічного впливу, що виявляються в конкретних формах поведінки, знаннях та вміннях, різних видах дитячої діяльності, в здібностях, які визначають успішність і продуктивність їх здійснення. Усе це має особливе значення для забезпечення наступності між навчанням дітей у дитячому садку та навчанням у школі.

Підготовка дітей до школи як цілеспрямований процес здійснюється в дошкільних установах відповідно до їхньої програми , а також у родині, де вона реалізується по - різному. Там, де вчителі початкових класів підтримують тісний зв'язок з дошкільними установами і попередньо знайомляться з майбутніми учнями, значно менше часу потрібно для взаємної адаптації, вища успішність у першому півріччі. Такі показники досягаються за рахунок більш досконалого знання педагогом кожної дитини, її сильних і слабких сторін і врахування цього у своїй роботі.

Можна підвести підсумок щодо соціальної ситуації розвитку дитини при переході із дитячого закладу в школу:

Невідповідність між старим «дошкільним» способом життя і новими можливостями дітей, що вже випередили його, - головна суперечність, що виступає джерелом розвитку особистості дитини;

Вчитель є максимально авторитетною для дитини особою;

Оцінка і успіх у навчанні стають головним критерієм у ставленні однолітків один до одного і визначають місце дитини у класі;

Учбова діяльність соціально значуща, обов'язкова для всіх дітей, підпорядкована строгому розпорядку.

1.3 Структура психологічної готовності дітей до школи

Формування готовності до навчання долає кілька етапів, кожен з яких характеризується ускладненням пізнавального змісту, підвищенням вимог до розумової діяльності дітей, розвитком їх самостійності. На початковому етапі перебувають діти молодшого дошкільного віку. Їх розумова діяльність ще не є цілком усвідомленим процесом, бо знання, уміння і навички вони засвоюють, однак у них ще не сформована потреба вчитися.

Діти середнього шкільного віку готові до засвоєння знань, їх уже можна навчати на заняттях, ставити перед ними пізнавальні завдання. Однак ці завдання безпосередньо зв'язані зі спілкуванням, умовами їхнього життя та ігровою діяльністю. У цьому віці навчання обслуговує практичні потреби дитини і створює передумови для переходу на більш високий етап розумової діяльності.

У дітей старшого дошкільного віку помітний суттєвий прогрес у навчальній діяльності, здатності до розумового і вольового зусилля. Про це свідчать питання, які вони ставлять, інтерес до пошуку зв'язків і відношень між предметами і явищами.

Інтелектуальні запити старших дошкільників виявляються у байдужості до простих ігор та іграшок, в інтересі до набуття знань і вмінь на перспективу, підвищенні допитливості,вимогливості до себе та інших.

Навчальна діяльність у старших дошкільників часто виокремлюється з інших її видів. Вони починають цілеспрямовано засвоювати певні знання, вміння і навички, набувають здатності розв'язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є найважливішим критерієм успішності навчальної діяльності дошкільників і має сформуватись до завершення дошкільного дитинства. Загалом повноцінний розвиток навчальної діяльності дошкільників забезпечує їхню психологічну готовність до школи та навчання у ній [11].

На думку Н.І. Гуткіної, під психологічною готовністю до шкільного навчання можна розуміти необхідний та достатній рівень психічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі ровесників [5].

У психологічній готовності до навчання виділяють такі компоненти: мотиваційна, розумова чи пізнавальна, вольова, емоційна готовність. Однак психологічна готовність не зводиться до простої сукупності її компонентів, а складає єдине ціле. У разі неготовності до навчання в школі кожен з цих компонентів може потребувати свого формування. Тоді говорять про мотиваційну, вольову та іншу неготовність, чим підкреслюється основна проблема, що негативно впливає на інші складові цього утворення. Підготовка дитини до школи забезпечується спільними зусиллями педагогів дошкільної установи і батьків. Завдання дитячого садка - розкрити батькам значення дошкільного періоду в загальному розвитку дитини, розповідати їм, як формувати потрібні якості і звички. Кожна родина в міру своїх можливостей знайомить дитину з навколишнім світом, дає певні знання, тобто бере на себе важливі функції у підготовці до школи. Від того, як вона це робить, багато в чому залежить успіх майбутнього навчання [10].

Отже, детальніше розглянемо кожен із компонентів психологічної готовності:

Мотиваційна готовність: під нею розуміють бажання вчитися, ставлення до школи і навчання як до серйозної діяльності. Дитина приходить у школу з певною мотивацією. В мотивації вирізняють пізнавальні і соціальні мотиви. Пізнавальні мотиви пов'язані із самим змістом і процесом навчання. Соціальні мотиви породжуються різноманітними соціальними взаєминами дитини з іншими людьми. Це прагнення до схвалення, до підтримки дорослих, до завоювання авторитету серед однолітків, бажання зайняти «позицію школяра» . У молодших школярів соціальні мотиви займають настільки значне місце, що здатні визначати позитивне ставлення дітей навіть до діяльності, позбавленої для них безпосередньої привабливості, інтересу.

Розвиток мотивації шкільного навчання передбачає формування уявлень дошкільників про те, яким буде його завтрашній день і підготовку дитини до нього як до радісної події. Тому дорослим потрібно з'ясувати змісті характер стихійних уявлень дитини про школу та коригувати їх. Для формування в дошкільників правильного уявлення про школу в розпорядженні вихователів і батьків безліч простих і доступних засобів: читання книг про школу, ознайомлення з деякими правилами поведінки учня, відвідування школи. Можна розповісти дітям про те, як зміниться їх життя, коли вони стануть школярами. Формуванню позитивного ставлення до школи допомагають і різні режимні процеси, що привчають дитину до самостійності, дисциплінованості. Таким чином, вихователь або батьки під час роботи з дітьми, у спілкуванні з ними проводять аналогію між школою та дитячим садком, добиваючись при цьому, щоб знання дітей були пронизані світлим почуттям очікування зустрічі із школою.

У мотиваційній готовності дошкільника до навчання переплітаються дві основні потреби, що враховують його психічний розвиток: пізнавальна потреба, яка найбільш повно задовільняється в навчанні, і потреба у соціальних відносинах, характерних для статусу школяра.

Прагнення до школи тільки заради зовнішніх атрибутів свідчить про неготовність дитини до навчання. Інший аспект мотиваційної готовності - формування пізнавальної активності дітей [10].

Пізнавальна потреба закладена в дитини самою природою. Але її можна розвинути або загальмувати вихованням. Дошкільний вік є сензетивним періодом для розвитку пізнавальної потреби. Тому так важливо в цей час активно підтримувати будь-які прояви природного потягу дітей до пізнання.

Помилками у вихованні пізнавальних мотивів є:

Ігнорування дорослими прагнення дитини до пізнання нового;

Завдання формування мотивації перекладається на школу.

До способів виховання пізнавальної активності належать:

а) Створення сприятливого емоційного фону(повноцінне спілкування з дорослим, залучення дитини до кола інтересів родини);

б) Підтримка бажання дитини ставити запитання, що виявляється як схвалення, доброзичливість, уважність, повага, готовність відповісти;

в) Пізнавальні бесіди з дітьми;

г) Використання ігор.

Наявність пізнавальної потреби є головною умовою того, щоб у дитини не виникло неприязне ставлення до навчання, яке створює багато важких проблем для батьків, учнів і вчителів. Від того, як у дошкільному віці розвивалася пізнавальна потреба, чи знаходила вона достатні умови для задоволення, значною мірою залежить пізнавальна чи розумова готовність до навчання в школі. Висновки щодо мотиваційної готовності дошкільника до навчання в школі можна окреслити наступними тезами:

Розвиток мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання передбачає формування правильних та різнобічних уявлень і завдань дитини про школу, про шкільні вимоги;

Емоційно - позитивного ставлення до майбутнього навчання та розвиток пізнавальної активності дітей;

Педагогічними засобами формування готовності дошкільника до навчання у школі є читання книг про школу, ознайомлення з деякими правилами поведінки учня, відвідування школи; прийом аналізу дитячих робіт дорослим спільно з вихованцями, ігри «У школу» .

Пізнавальна готовність: основний критерій пізнавальної готовності не тільки і не стільки в резерві знань і уявлень. Готовність до шкільного навчання з боку інтелектуального розвитку дитини полягає у рівні розвитку пізнавальних процесів, у якісних особливостях дитячого мислення. З цього погляду бути готовим до навчання означає: вміти виділяти істотне; порівнювати, бачити подібне й відмінне; міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Перелічені вище вміння лежать в основі виділення дитиною предмета свого пізнання і прийняття нею навчального завдання. Навчати цих умінь слід на основі розвитку пізнавальних процесів - пам'яті, сприйняття, мислення, уяви. У старшому дошкільному віці дитина може розв'язувати завдання, оперуючи образами, без участі практичних дій. Така форма мислення називається наочно - образною. Для її розвитку велике значення мають продуктивні види діяльності - конструювання, малювання, ліплення, робота на природі. Тут розвивається вміння дитини уявити кінцевий результат і етапи його втілення, вміння планувати свою роботу і діяти відповідно до плану. [10]

Основна умова розвитку мислення дошкільника, як і розвитку його особистості в цілому - спілкування з дорослим. Стандартними причинами, що ведуть до відставання в розвитку, є:наявність конфліктів у сім'ї, сімейний алкоголізм, дефіцит спілкування. Необхідно забезпечити, щоб спілкування з дорослим було повноцінним і у кількісному, й у якісному відношенні -в інтелектуальному і емоційному значенні. У спілкуванні з дорослим формується той запас знань, з яким дитина повинна приходити в школу. Сюди входить:

Ознайомлення дошкільників із простими фізичними явищами. Головне - формувати уявлення про основні властивості руху в просторі, розкривати в доступній формі загальну залежність будови тіла тварин та їхньої поведінки від умов їхнього існування.

Інший напрямок формування знань - уявлення про події явища суспільного життя. Варто розкривати дітям спільний, колективний характер праці, уявлення про взаємодопомогу, гуманність, патріотизм. Це основа всієї системи перших уявлень дошкільників про суспільство. Розкриваються ці загальні ідеї в конкретних розповідях дітям про життя і дружбу дітей,про працю і професії дорослих, про видатних людей, героїв, про традиції й свята нашого народу.

Колективний характер праці розкривається на основі конкретного ознайомлення з різними видами людської праці. Дітям доступні такі закономірності:

Усе, чим ми користуємось, - речі, продукти, машини. - створюються працею людини;

Люди працюють разом, роблячи одну справу, допомагають один одному;

Результати праці залежать від ставлення кожної людини до своїх обов'язків;

Машини, техніка полегшують працю людини.

Розкриваючи дітям певну систему знань, важливо йти від центрального вихідного поняття, конкретизуючи його на різних прикладах. Важливо не тільки дати систему знань, але й показати, як дорослий ставиться до них.

Знання елементів грамоти включає вміння звукового аналізу, вміння бачити відразу дві букви. Математична підготовка включає формування певних уявлень (про кількість, кількісні відношення, дії рахунку, про задачу, величини, їхнє вимірювання) .

Отже, розумова готовність включає, з одного боку, певний рівень розвитку сприймання, пам'яті, мислення, з другого - певний запас знань про навколишній світ. Тому можна виокремити наступні пункти:

а) Готовність до шкільного навчання з боку інтелектуального розвитку дитини полягає, по - перше, у рівні розвитку пізнавальних процесів, у якісних особливостях дитячого мислення; по - друге, у запасі знань про дійсність;

б) Важливими складниками пізнавальної готовності дитини є вміння виділяти предмет свого пізнання і приймати навчальні завдання;

в) Формування пізнавальної готовності ґрунтується на розвитку пізнавальних процесів дитини - пам'яті, сприймання, мислення, уяви у процесі спілкування з дорослим;

г) Засвоєння запасу знань, з яким дитина повинна приходити в школу, включає такі блоки, як ознайомлення дошкільників із простими фізичними явищами, уявлення про події і явища суспільного життя, засвоєння елементів грамоти [10].

Вольова готовність - міра довільності в організації своєї пізнавальної діяльності. Дитина вчиться, головним чином, у процесі гри, життєвої практичної діяльності, або в безпосередньому спілкуванні з дорослим. Знання, набуте за цей період, є непередбаченим продуктом різних видів дитячої діяльності. Навчання у школі докорінно змінює структуру процесу засвоєння знань, роблячи його цілеспрямованим, свідомим, довільним. Роботи, проведені в лабораторії психології України, показали, що цей вік має значні резерви для підвищення здатності дітей довільно направляти свої психічні процеси і поведінку. (В.К. Котирло, С.Є. Кулачковська, С.О. Ладовір та ін.) .

Діяльність дітей 6 -7 років не завжди зберігає цілеспрямований характер. Так, діти виявляють високу наполегливість, терпіння і винахідливість у досягненні привабливих для них цілей, а якщо мета важка, незрозуміла, то діти легко гублять її, переключаються на щось інше. Лише з розвитком розуміння обов'язковості навчальних ситуацій фактор безпосереднього інтересу втрачає своє значення, хоча і зберігає свою мотиваційну силу.

Важливий фактор вольового розвитку дошкільника - формування мотивів, зв'язаних із взаєминами дитини з дорослими і ровесниками. Характерною рисою дошкільників є те, що загальмовувати безпосередні свої бажання, підпорядковувати мотиви залежно від їх суспільної цінності дітей спонукає авторитет дорослого, любов до нього. Довіра до дорослого змушує дитину відмовляти собі в тому, що може викликати невдоволення близької людини.

У процесі взаємин дітей - ровесників виховуються їх вольові якості: бажання зробити щось корисне, приємне іншому, формується здатність жертвувати особистими бажаннями заради інтересів інших людей, докладати зусиль до спільної праці [1].

Отже, можна зробити наступні висновки щодо готовності дитини виконувати вимоги школи:

Навчання у школі докорінно змінює структуру процесу засвоєння знань, роблячи його цілеспрямованим, свідомим, довільним;

Вольова готовність дитини до шкільного навчання виявляється як міра її довільності в організації своєї пізнавальної діяльності;

Формуванню довільності процесів сприйняття, пам'яті сприяють ігри, у яких діти погоджують ігрові дії з певним сигналом;

Важливим фактором вольового розвитку дошкільників виступає формування мотивів, зв'язаних із взаєминами дитини з дорослими і ровесниками.

Емоційна готовність: в умовах шкільного навчання діти повинні не тільки успішно навчатися, але й уміти спілкуватися з учителями й товаришами.

Правильна моральна поведінка дошкільників незмінно супроводжується позитивними емоційними переживаннями.

Вступ до школи означає для дитини нове емоційне життя, пов'язане з новими обов'язками, незвичним характером відносин з педагогами та ровесниками. Ставлення дитини до навчання залежить від того, якою мірою навчання виявилось засобом реалізації її прагнення до нового суспільного статусу. Лише 18% першокласників можуть стримувати свої негативні емоції, якщо у них щось не виходить.

Про емоційну готовність до навчання свідчить здатність переживати свої успіхи і невдачі при виконанні завдань - радість від успішного вирішення, занепокоєння при виникненні труднощів, почуття сумніву, подиву. Важливим аспектом емоціональної готовності є вміння спілкуватися з дорослими і ровесниками, орієнтуючись при цьому на нову позицію школяра. Добре виявляється характер емоцій і почуттів дітей у реакціях на зауваження, оцінку їх дій і вчинків старшими. Якщо дитина стримує своє невдоволення, прислухається до зауважень, прагне виправити помилки, можна говорити, що вона емоційно готова до такого спілкування, позитивно ставиться до дорослого і його вимог [10].

Потреба в спілкуванні з ровесниками виявляється в прагненні до контактів з іншими дітьми, у піднесеному настрої при перебуванні в дитячому колі.

Таким чином, можна виокремити наступні тези емоційної готовності дитини до входження у систему взаємовідносин шкільного середовища:

а) Вступ до школи означає для дитини нове емоційне життя, пов'язане з новими обов'язками, характером відносин з педагогами і ровесниками, орієнтованим на нову позицію школяра;

б) Емоційна готовність дитини включає такі компоненти, як уміння спілкуватися з учителями і товаришами; правильна моральна поведінка; уміння перебороти своє небажання і не піддаватися негативним емоціям;

в) Показниками емоційної готовності виступає здатність дитини переживати свої успіхи і невдачі при виконанні завдань [9].

Важливим компонентом готовності являється і мовленнєва готовність. Система навчання та виховання дітей з мовленнєвими порушеннями в спеціалізованих дошкільних закладах включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного навчання в школі. Дослідження в області логопсихології показують, що неповноцінна мовленнєва діяльність накладає відбиток на формування в дітей сенсорної, інтелектуальної, афективно - вольової сфери. Для дітей з мовленнєвими порушеннями характерний понижений рівень загального усвідомлення про навколишній світ. Дослідження Р.І. Лалаєвої показують, що порушення мовлення негативно впливають перш за все на формування мисленнєвих операцій аналізу та синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування. У дітей з мовленнєвою патологією спостерігається недостатня гнучкість і динамічність мисленнєвих процесів, уповільнений темп інтеріоризації розумових дій, підвищена втомлюваність, недостатня оперативність мислення. Дослідження таких вчених, як М.Е. Хватцев, Р.Е. Лєвіна, Р.І. Лалаєва, Г.В. Чіркіна, А.В. Ястребова і ін. , дозволяють зробити висновок про те, що несформованість мовленнєвої діяльності в дошкільному віці закономірно призводить до порушення читання та письма [5]. Недостатній рівень мовленнєвої готовності зумовлює стійке і виражене забруднення при засвоєнні навчального матеріалу, а також недорозвиток регулюючої і комунікативної функцій мовлення. Комплексне діагностичне дослідження дітей дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями, проведене Л.С. Волковою і С.Р. Ісмаіловою, дозволило виокремити і описати рівні мовленнєвої готовності даної категорії дітей в школі.

Першу групу склали діти з дуже низьким рівнем мовленнєвої готовності. Це не забезпечує можливість навчання в масовій школі.

Другу групу - дошкільники, рівень мовленнєвої готовності яких був оцінений як низький. Діти цієї групи можуть засвоїти шкільну програму, але лише при умові додаткової корекційно - педагогічної допомоги.

До третьої групи увійшли дошкільники зі середнім рівнем мовленнєвої готовності, у яких виражених та стійких утруднень в процесі засвоєння дошкільної та шкільної програми не виявлено.

Діти з високим рівнем мовленнєвої готовності склали четверту групу. Вони успішно навчаються та засвоюють програму масової загальноосвітньої школи [5].

Отже, у дітей з мовленнєвими порушеннями спостерігається порушення всіх компонентів психологічної готовності до шкільного навчання. Варто відмітити, що психологічна і мовленнєва готовність до шкільного навчання дошкільників з мовленнєвими порушеннями являється комплексною психолого-педагогічною проблемою, яка вирішується за участі психологів, логопедів, вихователів і батьків.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИВЧЕННЯ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ІЗ ФОНЕТИКО - ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

2.1 Методики визначення психологічної готовності дітей до школи

Діагностування - складний процес, що вимагає попередньої ретельної підготовки від дослідника. Одною із найголовніших умов ефективного його проведення вважається правильний підбір методик. Не менш важливою умовою є оптимальні умови.

Для діагностики психологічної готовності дитини до школи доцільно використовувати методику Л.Я. Ясюкової. Запропонована методика може бути використана для розв'язання таких задач:

Для діагностики готовності до шкільного навчання дітей підготовчих груп дитячих садків;

Для вивчення індивідуально - психологічних особливостей першокласників та другокласників з метою індивідуалізації та оптимізації процесу навчання;

Для роботи з проблемними дітьми в процесі індивідуального консультування на запит батьків, вчителів, вихователів дитячих садків [15].

Діагностичний комплекс складається з двох методичних блоків. Перший блок призначений для групового тестування і містить гештальт-тест Бендер (зорово-моторна координація), тест Тулуз-П'єрона (особливості нейродинаміки, уваги, працездатності), тест Равена (субтести А і В - візуально-лінійне та структурне мислення), а також проективні тести «Малюнок сім'ї» та «Дерево» (особистісні особливості, самооцінка, сімейна атмосфера) . Групове тестування не повинно проводитись в ігровій формі, необхідно створити атмосферу звичайного уроку. Це дозволить з'ясувати готовність дитини до сприймання пояснень вчителя і здатність самостійно працювати за загальною інструкцією.

Другий блок методик призначений для індивідуальної роботи з дитиною і містить завдання, спрямовані на вимірювання обсягу короткочасної (зорової та слухової ) пам'яті, структурно-рівневих характеристик мислення в аудіальній та візуальній модульностях, мовленнєвого розвитку та особистісних особливостей дитини (тест Теммл, Доркі, Амен - рівень тривожності; колірний тест Люшера - енергетичне забезпечення та емоційні установки щодо школи.

Таким чином, методика Л.Я. Ясюкової складається з наступних субтестів:

Короткочасна мовленнєва пам'ять;

Короткочасна зорова пам'ять;

Інтуїтивний мовленнєвий аналіз-синтез;

Мовленнєві антоніми;

Мовленнєві класифікації;

Мовленнєві аналогії;

Довільне володіння мовленням;

Виправлення семантично невірних фраз;

Відновлення речень;

Завершення речень;

Інтуїтивний візуальний аналіз-синтез;

Візуальні класифікації;

Візуальні аналогії;

Абстрактне мислення;

Тест Теммл, Доркі, Амен;

Тест Люшера;

Проективні тести «Дерево» та «Моя сім'я» ;

Прогресивні матриці Равена;

Тест Тулуза-П'єрона.

За результатами тестування за кожним завданням дитину можна віднести до однієї з п'яти зон. Нижче пропонуються загальні принципи інтерпретації цих зон для усіх показників, за винятком емоційно - енергетичних (тест Теммл, Доркі, Амен та тест Люшера) .

Зона 1 - рівень патології. Свідчить про порушення формування психічних процесів, про аномалії розвитку, які можуть бути зумовлені ускладненими фізіологічного або неврологічного характеру, травмами та хронічними захворюваннями. У такому випадку потрібна консультація лікарів та дефектологів.

Зона 2 - слабкий рівень, або субнорма. Свідчить про недостатній розвиток психічних процесів. Якщо абсолютна більшість показників не перевищує цієї зони, то самостійно навчатися у школі дитина не зможе. Вступ до школи рекомендується відкласти на рік, протягом якого необхідно активно працювати з дитиною для того, щоб надолужити згаяне.

Зона 3 - середній рівень, або норма. Типовий для дітей, які вступають до школи, і достатній для початку навчання за звичайною загальноосвітньою програмою. Якщо абсолютна більшість показників не спускається нижче цього рівня, то робиться висновок про готовність дитини до школи. Проте цей висновок не звільняє батьків від постійного контролю за навчанням і від необхідності надання допомоги. Якщо цілком покладатись на самостійність такої дитини, то згодом вона може опинитись серед невстигаючих.

Зона 4 - хороший рівень. Перевищує типовий рівень розвитку дітей даного віку, є необхідним і достатнім для навчання за гімназичними, ускладненими програмами.

Зона 5 - високий рівень. Зустрічається нечасто і свідчить про обдарованість дитини. Якщо хоч половина показників знаходиться на цьому рівні, а решта - на хорошому рівні, то дитині необхідні індивідуальні, посилені навантаження. Оскільки не лише звичайні, але й гімназичні програми будуть для неї надто простими. Навчання без напруження знижуватиме темпи розвитку. Дитина втратить інтерес, її успішність знизиться [15].

Відповідність психологічних якостей та методик, що їх досліджують представлено в таблиці 1 , наведеній нижче.

Таблиця 1

Відповідність якостей та методик, що їх досліджують

Психологічні якості	Методики
Швидкість опрацювання результатів	Тест Тулуз - П'єрона ( V )
Уважність	Тест Тулуз - П'єрона ( K )
Зорово-моторна координація	Гештальт - тест Бендер
Короткочасна мовленнєва пам'ять	«Короткочасна мовленнєва пам'ять»
Короткочасна зорова пам'ять	«Короткочасна зорова пам'ять»
Мовленнєвий розвиток	«Мовленнєві антоніми», «Мовленнєві класифікації», «Довільне володіння мовленням»
Візуальне мислення	Тест Равена
Понятійне інтуїтивне мислення	«Інтуїтивний мовленнєвий аналаз-синтез», «Інтуїтивний візуальний аналіз - синтез»
Понятійне логічне мислення	«Мовленнєві аналогії», «Візуальні аналогії»
Понятійне мовленнєве мислення	«Інтуїтивний мовленнєвий синтез-аналіз», «Мовленнєві класифікації», «Мовленнєві аналогії»
Понятійне образне мислення	«Інтуїтивний візуальний аналіз-синтез», «Візуальні класифікації», «Візуальні аналогії»
Абстрактне мислення	«Абстрактне мислення»
Тривожність	Тест Теммл, Доркі, Амен
Настрій	Тест Люшера (СО)
Енергія	Тест Люшера (ВК)

2.2 Інтерпретація результатів дослідження психологічної готовності до школи дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення

В ході проведення експериментального дослідження для визначення готовності дитини дошкільного віку із ФФНМ нами була використана методика Л.Я. Ясюкової. З дитиною одразу ж було встановлено психологічний контакт. Дитина комунікабельна, активна, інструкцію отримувала до кінця виконання завдання. Надану допомогу використовувала, але зростаюча складність завдань знижувала мотивацію до виконання.

В ході обстеження були отримані наступні дані:

За субтестом «Короткочасна мовленнєва пам'ять» : із десяти прослуханих слів, дитина пригадала вісім (8 балів), що свідчить про високий рівень слухової пам'яті.

За субтестом «Короткочасна зорова пам'ять» : із шістнадцяти слів, що позначають зображені предмети, дитина назвала десять позначень (10 балів) . Ці показники належать четвертій зоні, що позначає хороший і високий рівень розвитку зорової пам'яті, яка компенсує недоліки мовленнєвої.

За субтестом «Мовленнєві антоніми» : дитина підібрала антоніми до трьох із чотирьох запропонованих слів (була використана одноразова допомога дослідника) , тому кількість балів становить - 2. 5 бали.

За субтестом «Мовленнєві класифікації» : дитина правильно назвала усі чотири узагальнюючі слова (4 бали) .

За субтестом «Довільне володіння мовленням: виправлення, відновлення і завершення речень» : за виправлення та завершення речень дитина отримала максимальну кількість балів - 6, а за відновлення - 1, що в сумі дорівнює 7 балів.

Останні три субтести можна об'єднати однією назвою «Мовленнєвий розвиток» , де перші два завдання характеризують словниковий запас, а третє - граматичну будову мовлення. Загальна кількість балів становить 13. 5 балів, що входить у третю зону і свідчить про середній мовленнєвий розвиток достатній для навчання за загальноосвітньою програмою.

Наступні субтести дозволяють оцінити рівень розвитку п'яти типів мислення ( див. таблицю 2).

Таблиця 2

Рівень розвитку мислення

Тип мислення	Завдання	Максимальна кількість балів
Понятійне інтуїтивне мислення	«Інтуїтивний мовленнєвий аналіз-синтез» , «Інтуїтивний візуальний аналіз-синтез»	8
Понятійне логічне мислення	«Мовленнєві аналогії» «Візуальні аналогії»	11
Понятійне мовленнєве мислення	«Інтуїтивний мовленнєвий аналіз-синтез» , «Мовленнєві класифікації», «Мовленнєві аналогії»	12
Понятійне образне мислення	«Інтуїтивний візуальний аналіз-синтез» , «Візуальні класифікації» , «Візуальні аналогії»	15
Абстрактне мислення	«Абстрактне мислення»	4

За субтестом «Інтуїтивний мовленнєвий аналіз-синтез» : із чотирьох запропонованих завдань дитина правильна визначила зайве слово у трьох (3 бали) .

За субтестом «Інтуїтивний візуальний аналіз-синтез» : дитина правильно визначила зайвий малюнок у трьох завданнях, помилилася в одному (3 бали) .

Інтуїтивне понятійне мислення знаходиться у четвертій зоні, що свідчить про його хороший розвиток. Дитина здатна розуміти і вписувати у власний досвід шкільні знання. При цьому прогноз для розвитку повноцінного понятійного мислення сприятливий.

За субтестом «Мовленнєві аналогії» : дитина правильно за категоріальним узагальненням справилась із усіма чотирма завданнями (4бали).

За субтестом «Візуальні аналогії» : дитина допустила одну помилку, тому правильних відповідей шість із семи (6 балів) .

Підсумувавши бали двох останніх субтестів, можна побачити, що загальний показник знаходиться у четвертій зоні, яка характеризується хорошим рівнем розвитку понятійного логічного мислення. Дитина здатна розуміти сутність закономірностей, з якими вона має справу, і правильно використовувати їх на практиці.

За субтестом «Мовленнєві класифікації» : дитина набрала максимальну кількість балів - 4, що свідчить про високий рівень уміння узагальнювати слова.

За субтестом «Візуальні класифікації» : із чотирьох завдань дитина вірно справилася з одним (1 бал) , що характеризує формально - візуальний тип мислення: дитина орієнтується на зовнішній вигляд предметів.

Порівнявши понятійне мовленнєве та понятійне образне мислення, можна побачити значну різницю (хоч вони знаходяться у четвертих зонах), що пояснюється тим, що дитина краще сприймає і розуміє матеріал на слух, а використання схем, малюнків, ілюстрацій лише відволікають і заплутують її.

За субтестом «Абстрактне мислення» : три завдання із малюнками - дитина зробила одну помилку, одне словесне завдання виконано правильно (3 бали).

Абстрактне мислення розв'язується шляхом виділення різних формальних ознак і оперування ними та знаходиться у зоні хорошого рівня його розвитку. Домінуючим у дитини є формально-візуальне мислення , при якому під час узагальнення вона орієнтується на зовнішні видимі ознаки, і не вміє виділити істотні ознаки, які неможна візуально сприйняти.

За тестом Теммл, Доркі, Амен:

T = 100 Ч (n : 14), де

Т - індекс тривожності;

N - кількість сумних облич.

Т = 100 Ч (6 : 14) = 42.8

Після обробки результатів, можна побачити, що дитина знаходиться у четвертій зоні - зоні підвищеної тривожності. Це свідчить про постійну наявність якогось чинника, який непокоїть дитину. Вплив цього чинника поки що обмежений і не визначає загального самопочуття дитини. Проте все частіше дитині доводиться відчувати напруження у тих ситуаціях взаємодії, у яких раніше вона почувала себе добре. Для надання допомоги тривожним дітям треба передусім працювати не з дитиною, а з найближчим її оточенням.

За тестом Тулуза-П'єрона показники швидкості та уважності дитини знаходяться у четвертій зоні. Це хороший рівень розвитку цих якостей. Помилки, які допустила дитина не можна вважати випадковими - через неуважність. Причина помилок - у незнанні або нерозумінні матеріалу. Дитину слід заохочувати до самоперевірок і міркувань, щоб не допускати помилок в майбутньому через неуважність.

За гештальт-тестом Бендера: дитиною було перемальовано малюнки майже ідентично до зразка. Це показник четвертої зони, що свідчить про те, що зорово-моторна координація розвинена добре.

За субтестом «Прогресивні матриці Равена» показники увійшли у третю зону, яка характеризується середнім рівнем розвитку візуального лінійного та структурного мислення. Це свідчить про те, що спроби використовувати малюнки, графіки та інші допоміжні наочні матеріали при поясненні уроків успіху не матимуть. Проте елементарний аналіз у візуальному мисленні дитини уже присутній. Вона може окремо сприймати частину й ціле, тому що має уявлення про їх нетотожність. Дитина не вміє виділяти закономірні зв'язки між предметами, явищами, не орієнтується на них під час міркувань, але у неї вже є здатність до елементарного синтезу.

За тестом Люшера: після підрахунку сумарного відхилення від аутогенної норми (СО) та вегетативного коефіцієнта (ВК), отримані показники належать четвертій зоні. Щодо показника настрою, то у дитини переважають позитивні емоції; дитина весела, щаслива, налаштована оптимістично. Енергетичний баланс організму: здатність до енергозатрат або установки на збереження енергії охоплює зона - оптимальна працездатність. Дитина відрізняється бадьорістю, відсутністю втоми, здоровою активністю, готовність до енерговитрат. Проте навантаження повинні відповідати можливостям дитини.

За субтестом «Дерево» : загальний розмір малюнка свідчить про нормальну самооцінку. Дитина відчуває себе потрібною, та не переоцінює відчуття власної цінності. Розташування дерева повідомляє про практичність та приземленість дитина, а також те, що вона більше прислухається до матері, ніж до батька. Такі показники, як тип дерева, листя, співвідношення крони і величини дерева - демонструють потребу в спілкуванні та її задоволення й нормальні стосунки з людьми. Дитиною було використано два кольори - зелений та коричневий, що висвітлює проблеми міжособистісного спілкування у сім'ї. Дитина прагне розуміння і серйозного ставлення до своїх бажань з боку батьків, і коли не отримує цього - відчуває занепокоєння і тривожність.

За субтестом «Малюнок сім'ї» : дитина зобразила себе із матір'ю, що свідчить про тісний зв'язок між ними. Дитина не намалювала батька та молодшої сестри, що пояснює певні труднощі у стосунках з ними. У ході роботи дитина розпочала із малювання мами, використовуючи яскраві кольори та чітко окреслюючи кожну деталь. Це характеризує авторитетність мами та позитивне ставлення дитини до неї. Варто зауважити, що пропорції фігур не дуже відрізняються, що може бути показником балуваності. Проте малюнок чітко підкреслює те, що найбільш значущим членом сім'ї для дитини є мама.

Таким чином, інтерпретувавши комплекс субтестів, можна говорити про готовність дитини до школи, її високий рівень психічного розвитку, проте варто звернути увагу на підвищену тривожність, що, найімовірніше виникає внаслідок сімейних конфліктів.

Комплекс субтестів, що входять у методику Л.Я. Ясюкової дозволяє багатогранно дослідити готовність дитини до навчання в школі, що підтверджує доцільність її використання. В ході дослідження можна спостерігати і перебіг пізнавальних процесів, і мовленнєвий розвиток, що є не менш важливою складовою, і настрій та відношення дитини до думки, що скоро вона стане школярем.

ВИСНОВКИ

Підготовка дітей до школи - задача комплексна, багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - лише один із аспектів цієї задачі, щоправда, винятково важливий і значимий. Несформованість одного із компонентів може свідчити про неготовність дитини до навчання загалом. Тому проблема готовності дошкільників до навчання - одна з найважливіших в педагогіці і психології. Особливу актуальність вона набуває по відношенню до дітей з порушеннями у розвитку, в тому числі до тих, хто має мовленнєві порушення. Від її рішення залежить як постановка оптимальної програми виховання і навчання дітей, так і формування повноцінної навчальної діяльності їх в навчальних класах. Психологічна готовність до шкільного навчання визначається насамперед для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.

Так, у дітей 6 - 7 років виникає тяга до школи, бажання вчитися. Необхідно прагнути, щоб бажання вчитися стало основним мотивом, а вступ в школу виступав як умова реалізації першого. Дітей приваблює навчання як серйозна діяльність, яка приводить до певного результату. Батькам необхідно якомога більше уваги приділяти формуванню мотиваційної сфери, як шляху готовності до школи, розвитку пізнавальної потреби. Новий рівень розвитку пізнавальної потреби у дошкільнят виражається у тому, що у них виникає інтерес до власне пізнавальних задач. Якщо прагнення до школи є поверхневим, то воно згасає перед першими труднощами та невдачами дитини. Атрибутика та новий статус вже не можуть виступати заохоченням для школяра, а виконання домашніх завдань не приносить радості та задоволення.