Психологічна готовність дитини до навчання в школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Зміст

Вступ

І. Історико-теоретичні аспекти проблеми готовності дитини до школи у психолого-педагогічній літературі

1.1 Історія становлення проблеми психологічної готовності дітей до навчання в школі

1.2 Сутність поняття готовності дітей до шкільного навчання

1.3 Критерії готовності дітей до навчання в школі

ІІ. Структурні компоненти психологічної готовності дитини до школи

2.1 Особистісна готовність до школи і формування позиції школяра

2.2 Мотиваційна готовність

2.3 Інтелектуальна готовність

2.4 Вольова готовність

2.5 Моральна готовність

ІІІ. Проблеми непідготовленості дітей до шкільного навчання і шляхи їх подолання

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

В Концепції 12- річної загальноосвітньої школи, на основі якої в нашій країні реформується система загальної середньої освіти, передбачено початок навчання дітей з шести років. При цьому зазначається, що виняток становлять ті діти, які за висновками лікарів та психологів виявляють ознаки шкільної незрілості. Отже одним із важливих завдань у процесі здійснення реформи школи є забезпечення диференціації дітей шестирічного віку за готовністю до шкільного навчання. Сенс такої диференціації полягяє в тому, щоб дітям, які виявили недостатній розвиток для навчання в школі, надати необхідну корекційну допомогу, без якої вони і в семирічному віці можуть не мати достатніх передумов для успішного навчання.

Корекційно-розвивальна робота з такими дітьми може забезпечуватися в підготовчих групах дошкільних дитячих закладів. В зв'язку з неохопленістю, дошкільним вихованням значної частини дітей, корекційно-розвивальні підготовчі групи створюються і при школах, де знайшли б допомогу діти особливо неблагополучних сімей, що не відвідують дошкільні дитячі установи і разом з тим вдома не мають того культурного середовища, яке стимулювало б їх розвиток.

Диференціація дітей шестирічного віку за готовністю до шкільного навчання потребує клопіткої роботи психологів системи освіти, психолого-медико-педагогічних консультацій, які б могли діагностувати причини неготовності дітей до школи і спланувати корекційну роботу по їх усуненню.

Проблема психологічної готовності до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі.

Бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу на навчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем, що виникли в процесі навчання шестирічок.

Перехід до шкільного навчання докорінно змінює весь спосіб життя дитини. У цей період в її життя входить навчання - діяльність обов'язкова, відповідальна, що потребує систематичної організованої праці. Ця діяльність ставить перед дитиною завдання послідовного, цілеспрямованого засвоєння знань, узагальнених і систематизованих в основах наук, що передбачає зовсім іншу, ніж у дошкільному дитинстві, структуру її пізнавальної діяльності. З боку суспільства дитину починають розглядати як людину, що вступила на першу сходинку громадянської зрілості (О.М. Леонтьев, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін).

У дитини з'являються обов'язки, які покладає на неї суспільство. Вона несе за свою навчальну діяльність серйозну відповідальність перед школою і батьками. Ці обов'язки, від виконання яких будуть залежати майбутнє місце дитини в житті, її суспільна функція і роль, а звідси і зміст усього подальшого життя.

Разом з новими обов'язками школяр отримує нові права: на серйозне ставлення оточуючих до своєї навчальної праці; на робоче місце, необхідне для його занять, на час, на тишу, на відпочинок, на дозвілля, на схвалення за успіхи в навчанні.

Але для того щоб у дитини виникла внутрішня позиція школяра, необхідний певний ступінь готовності - рівень її психічного розвитку. Основи тих якостей, що повинні формуватися в той чи інший період життя дитини, закладаються раніше, на попередньому віковому етапі. Формування нових психічних утворень, якщо вони не підготовлені в ході попереднього розвитку, йде вкрай важко. Період, особливо сприятливий для формування тієї чи іншої функції, якості, властивості, носить назву сензитивний.

Дошкільний вік є сензитивним періодом для формування багатьох здібностей і якостей дитини, що входять у число необхідних передумов формування навчальної діяльності.

Актуальність роботи полягає в тому, що на сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.

Об'єктом є готовність до навчання дітей дошкільного віку.

Предмет: психологічні особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.

Метою даної роботи є теоретичне обґрунтування проблеми психологічної готовності до навчання дитини дошкільного віку.

Завдання:

Ш Висвітлити історико-теоретичні погляди видатних науковців на проблему готовності дітей до вступу в школу.

Ш Дати аналіз поняттю психологічної готовності до школи дітей дошкільного віку.

Ш Визначити структуру психологічної готовності до навчання.

Ш Охарактеризувати значення мотивації та розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку.

В процесі нашої роботи були використані такі методи науково-педагогічного дослідження: вивчення інформаційних джерел, аналіз документів, порівняння, спостереження, узагальнення.

Структура роботи. Дана робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

І. Історико-теоретичні аспекти проблеми готовності дитини до школи у психолого-педагогічній літературі

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування в дітей дошкільного віку визначених змін і навичок, необхідних для навчання в школі.

2. Дослідження новоутворень та змін у психіці дитини.

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їхнього формування.

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, задані при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це уміння зв'язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, насамперед, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни ведучих видів діяльності. На думку Е.Е. Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання одержує свою конкретизацію, як проблема зміни ведучих типів діяльності, тобто це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не цілком охоплює феномена готовності до школи [29; 24-25].

Л.І. Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з визначеного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності, до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції [9; 13-15], [25; 253].

На сьогоднішній день, практично, загальновизнано, що готовність до навчання в школі - багатокомпонентне утворення, що вимагає комплексних психологічних досліджень.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з тла; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторну координацію. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, в істотній мірі відбиває функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість, в основному розуміється, як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже захоплюючі завдання.

До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти свою поведінку правилам дитячого колективу, а також здатність виконувати роль учня в процесі шкільного навчання.

На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості [33; 43].

Якщо закордонні дослідження шкільної зрілості, в основному спрямовані на створення тестів, і в набагато меншій мірі зорієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична розробка проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїми коренями з праць Л.С. Виготського [9; 35], [34; 335], [18; 184], [31; 5-7].

Так Л.І. Божович (1968 р.) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, що найбільш істотно впливають на успішність навчання в школі [9; 38].

Серед них - визначений рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільного поводження й інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи, нею визнавався, мотиваційний план.

Були виділені дві групи мотивів навчання:

1.Широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, зв'язані "з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їхній оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти визначене місце в системі доступних йому суспільних відносин".

2.Мотиви, зв'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи "пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та оволодінні новими уміннями, навичками й знаннями". Дитина, яка готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться зайняти визначену позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що в неї є пізнавальна потреба, яку не можуть задовольнити вдома. Ці дві потреби сприяють виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра". Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що "внутрішня позиція школяра" і широкі соціальні мотиви навчання - явища суто історичні [9; 23-24].

Новоутворення "внутрішня позиція школяра", що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, уявне злиття двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкту діяльності, що виражається в соціальному формуванні і виконанні намірів і цілей, чи, іншими словами, довільному поводженні учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють особливе місце довільності в досліджуваній проблемі. Існує точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але на скільки повинна бути розвита довільність до початку навчання в школі - питання, недостатньо вивчене у літературі. Труднощі полягають в тому, що з одного боку, довільне поводження вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Єльконін (1978) вважав, що довільне поводження народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високий рівень розвитку, ніж він це може зробити в грі наодинці, тому що колектив у цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваного образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко [18; 186].

У роботах Е.Е. Кравцової (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери - відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певними чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [18; 188].

Н.Г. Салміна (1988), як показник психологічної готовності, також виділила, інтелектуальний розвиток дитини [31; 9].

Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних знань, хоча це теж не малозначимий фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. "…дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися мислити, знаходити причини явищ, утворювати причино - наслідкові зв'язки, робити висновки". Для успішного навчання дитина повинна уміти виділяти предмет свого пізнання [9; 43].

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо, додатково, ще одну - розвиток мови. Мова тісно зв'язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки, тобто в неї повинен бути розвитий фонематичний слух.

1.1 Історія становлення проблеми психологічної готовності дітей до навчання в школі

В нашій країні педагогічною проблемою є і залишається питання готовності дітей шестирічного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу на загальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школах могли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, але і тому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6-ти років.

Прихильники раннього навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починають ходити з 5 - 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з 5 - 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий рівень, де учні 5-6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову-таки відповідає психологічним особливостям її віку.

Підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садках, як підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою.

Програма для підготовчої групи дитячого садка розроблялася з урахуванням вимог, що ставилися перед учнями першого класу. Добре відпрацьовану систему переходу з дитячого садка до школи вирішили замінити навчанням в школі з 6 років тому, що підготовка до школи в дитячому саду була дуже добре пропрацьована в програмах, тобто теоретично і в переважній більшості дитячих садків дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів).

Б. Ельконін (1989), аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і був узятий з початкового ступеня. В кінці 60-х рр. в початковій школі вчилися 3 роки, в середній - 5 років і в старшій - 2 роки. В той же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимог, які ставилися перед учнями в середній ланці, саме з цих причин було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школі до 4 років, але тепер уже за рахунок початку навчання в школі з 6 років. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку, що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті - численні проблеми, пов'язані з навчанням шестирічок.

З іншого боку, дослідження учнів, що навчаються за програмою 1 - 3 років, тобто з семи років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут постає проблема психологічної готовності до школи. Для психології ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей (Р. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йірасек, 1970, 1978 і інші).

Американські дослідники цієї проблеми в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесів та функцій.

У радянській психології детальне опрацьовування проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович (1968), Д.Б. Ельконіна (1981; 1989); Н.Г. Салміної (1988); Е.Е. Кравцової(1991).

У роботах Л.І. Божович (1968) виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Основним критерієм готовності до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення,,внутрішня позиція школяра”, що являє собою злиття пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні.

Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до навчальної діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконин підкреслював, що при переході від дошкільного до шкільного віку, діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного.

Н.Г. Салміна (1988), як показники психологічної готовності до школи виділяє:

1) довільність як одну з передумов навчальної діяльності;

2) рівень сформованості семіотичної функції;

3) особові характеристики, що включають особливості спілкування (уміння взаємозлагоджено діяти, щоб вирішити поставлене завдання), розвиток емоційної сфери.

Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.

У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, відзнається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володітиме, необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в навчальному процесі розвиватимуться й удосконалюватимуться.

Можна сказати, що за основу готовності до навчання в школі береться певний базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи по психологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йде слідом за розвитком, оскільки вважаається, що не можна починати навчання в школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л.І.Божович, Д.Б.Ельконіна та інших представників школи Л.С. Виготського показане, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С.Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності - «один крок в навчанні може означати сто кроків у розвитку», «навчання може дати розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах».

Виходить деяка суперечність: якщо навчання стимулює розвиток, то чому не можна починати шкільне навчання без певного початкового рівня психічного розвитку, чому цей рівень не може бути досягнутий безпосередньо в процесі навчання? Адже дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського, показали, що діти, які успішно навчаються в школі, до початку навчання, тобто у момент вступу до школи, не виявляли ані найменших ознак зрілості тих психологічних передумов, які, згідно теорії, що стверджує, що навчання можливе тільки на основі дозрівання відповідних психічних функцій, повинні були передувати початку навчання.

На прикладі навчання писемності Л.С. Виготський показує, що в даному випадку діти опановують тим видом діяльності, для якого необхідний високий ступінь абстракції (абстракція від звучної сторони мови і від співбесідника), але до початку навчання в школі такого рівня абстракції у дитини немає, він з'являється у міру оволодіння письмовою мовою і «вводить дитину в найвищий абстрактний план мови, перебудовувавши тим самим і раніше психічну систему усної мови, що склалася».

Далі Виготський показує, що у дитини, початківця ще немає мотивів, що спонукають звертатися його до письмової мови, адже саме мотивація - могутній важіль розвитку всякої діяльності. Ще одна перешкода, що виникає при оволодінні письмом - письмова мова припускає розвинену довільність. У письмовій мові дитина повинна усвідомлювати звукову структуру слова і довільно відтворювати її в письмових знаках. Те ж саме відноситься і до побудови фраз при письмі, тут також необхідна довільність. Але до початку навчання в школі довільність у більшості дітей знаходиться на початковому етапі, довільність і усвідомленість є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку.

Вивчивши процес навчання дітей в початковій школі, Л. С. Виготський приходить до висновку: «До початку навчання письмовій мові всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, такі, що тільки починають перший і основний цикли розвитку, психічні процеси» [9; 43].

Цей факт підтверджується й іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавству і т.д. не починається в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання - загальний і основний закон, до якого приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання.

Розкриваючи механізм, що лежать в основі такого навчання, Л. С. Виготський висуває положення про «зону найближчого розвитку», яка визначається тим, чого дитина може досягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С.Виготський пише, що,,наслідувати дитина може тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей”, а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.

У зв'язку з цим Л.С. Виготский вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозріваючі функції, не тільки актуальний рівень, але і «зону найближчого розвитку» причому останній відводиться головна роль в процесі навчання. Навчати, по Виготському, можна і потрібно тільки тому, що лежить в «зоні найближчого розвитку». Саме це дитина здатна сприйняти, і саме це надаватиме її психіці розвиваючої діі.

Л.С. Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілі функції до моменту навчання в школі, але все таки у нього є зауваження щодо нижчого порогу навчання, тобто пройдених циклів розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти суперечності, що існують між експериментальними роботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріями психологічної готовності до школи.

Вся річ у тому, що навчання, що відповідає «зоні найближчого розвитку», все одно спирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або в справах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінця дошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на ті психічні функції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л.С.Виготського фігурували як незрілі, але такі, що все таки дозволяють учням навчатися письму, арифметиці і т.д. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом, на який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчанню дітей.

Роботи Л.І. Божович і Д.Б. Ельконина якраз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі. Здається, що тут знову суперечність з теорією про «зону розвитку». Але ця суперечність зникає, коли ми пригадаємо, що йдеться не просто про готовність до навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а про готовність до шкільного навчання, тобто навчанню в класі відразу 20 - 30 чоловік за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку декількох дітей нижчий, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє в їх «зону найближчого розвитку» і вони відразу ж стають такими, що відстають.

1.2 Сутність поняття готовності дітей до шкільного навчання

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Підготовка дітей до школи - проблема комплексна, багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один із аспектів цієї проблеми, виключно важливий і значимий. Проте і в середині цього аспекту можуть бути виділені різні підходи. Враховуючи всю різноманітність і різноплановість досліджень, які ведуться в цій сфері, можна виділити чотири основних підходи в даній проблемі.

До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних вмінь та навичок, необхідних для навчання в школі. Цей підхід широко розвивався у психології та педагогіці у зв'язку із питанням про можливості навчання в школі з більш раннього віку.

В дослідженнях даного напрямку встановлено: діти 5 - 6 років мають значно більші, ніж це передбачалось, інтелектуальні, психічні і фізичні можливості, що дозволяє по новому подивитися на організацію навчальної діяльності в початковій школі. Ці дослідження переконливо демонструють, що шляхом соціальної організації навчально-виховної роботи можна успішно навчати дітей даного віку початкам математики, грамоти і тим самим суттєво поліпшити їх підготовку до шкільного навчання.

Другий підхід, який можна виділити у дослідженні даної проблеми, полягає в тому, що, з однієї сторони, визначені вимоги, які ставляться до дитини школою, а з другої, досліджуються новоутворення і зміни в психіці дитини, які спостерігаються на кінець дошкільного віку.

Особливість третього підходу полягає в тому, що в роботах, які складають даний напрям, досліджується генезис окремих компонентів діяльності, навчання і виявляються шляхи їх формування на спеціально організованих навчальних заняттях.

В спеціальних дослідженнях (Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, О.М. Аніщенко і інші) виявлено, що в дітей, які проходили експериментальне навчання (малювання, ліплення, аплікація, конструювання), сформувались такі елементи навчальної діяльності, як здатність діяти за зразком, вміння слухати і виконувати інструкцію, вміння оцінювати як свою роботу, так і роботу інших дітей. Тим самим, на думку авторів, у дітей сформувалася психологічна готовність до шкільного навчання.

Виявленню єдиного психологічного новоутворення, яке лежить у витоків навчальної діяльності, присвячені роботи, які можна віднести до четвертого підходу, що є в плані проблеми психологічної готовності до школи найбільш цікавим. Цьому підходу відповідають дослідження Д.Б. Ельконіна і Є.М.Бохорського. Гіпотеза авторів полягала в тому, що новоутворенням, в якому сконцентрована суть психологічної готовності до шкільного навчання, є здатність до підпорядкування правилам і вимогам дорослого.

В рамках четвертого підходу, у відповідності з критеріями, які нами прийняті, виконано дослідження Л.А. Венгера і Л.І. Цеханської. В ньому мірою і показником готовності до шкільного навчання виступило вміння дитини свідомо підкоряти свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних наказів дорослого. Це вміння пов'язувалося із здатністю оволодіння загальним способом дії в певній ситуації,під час виконання заданого завдання.

При всій значимості вказаних досліджень слід відмітити, що в них немає достатнього експериментального підтвердження правомірності психологічних новоутворень як генетично вихідних стосовно навчальної діяльності і концентруючих в собі суть психологічної готовності до шкільного навчання. У вказаних дослідженнях не розкриті джерела цих новоутворень в дошкільному віці і не показані їхній дальнійший розвиток і значення для становлення повноцінної навчальної діяльності. Таким чином, при теоретичному значенні цих досліджень залишаються невирішеними ряд важливих проблем.

Велика увага проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. У процесі вирішення цього питання поєднуються теоретичні побудови, з однієї сторони, практичний досвід, з другої, і дані експериментальних наукових досліджень. Вирішенням даної проблеми займаються не тільки педагоги і психологи, але також і лікарі, і антропологи. Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними фізичними і психічними показниками, а також між цими показниками і успішністю навчання в школі.

Виходячи з аналізу всього вищесказаного можна зробити висновок, що проблема психологічної готовності до школи знайшла широке відображення в психолого-педагогічній літературі. При різноманітності теоретичних підходів до її вирішення в дослідженнях мало звертається увага на їх практичну реалізацію в роботі шкільної психологічної служби. А саме ця сторона роботи є важливою на сучасному етапі розвитку системи освіти.

1.3 Критерії готовності дітей до шкільного навчання

Відомі такі критерії психологічної готовності дитини до школи:

1. Соціально-психологічна готовність до школи:

· навчальна мотивація (хоче йти в школу);

· розуміє важливість і необхідність навчання;

· виявляє виражену цікавість до отримання нових знань);

· уміння спілкуватися з однолітками і дорослими (дитина легко вступає в контакт, не агресивна, уміє знаходити вихід з проблемних ситуацій в спілкуванні, визнає авторитет дорослих);

· уміння прийняти навчальне завдання (уважно вислухати, з потреби уточнити завдання).

2. Розвиток шкільно-значущих психологічних функцій:

· розвиток дрібних м'язів руки (рука розвинена добре, дитина упевнено володіє олівцем, ножицями);

· просторова організація, координація рухів (уміння правильно визначати вище - нижче, вперед - назад, зліва - справа);

· координація в системі очей - рука (дитина може правильно перенести в зошит простий графічний образ - узор, фігуру - зорово сприйняті на відстані (наприклад, з книг);

· розвиток логічного мислення (здатність знаходити схожість і відмінності різних предметів при порівнянні, уміння правильно об'єднувати предмети в групи за загальними істотними ознаками);

· розвиток довільної уваги (здатність утримувати увагу над виконанням роботі протягом 15-20 хвилин);

· розвиток довільної пам'яті (здібність до опосередкованого образом /слово - картинка або слово - ситуація).

Вимоги які пред'являє школа до розвитку мови дитини:

· уміння правильно вимовляти всі звуки мови і розрізняти їх на слух;

· уміння вживати різні частини мови точно по сенсу;

· уміння використовувати в мові синоніми, антоніми, іменники з узагальнюючим значенням;

· уміння відповідати на питання і задавати їх;

· уміння самостійно передавати зміст літературних текстів;

· уміння складати розповіді про предмети (за планом, запропонованим дорослим, за картинкою, за серією сюжетних картинок);

· кругозір (уявлення дитини про світ достатньо розгорнене, розвинена пам'ять, увага, інші інтелектуальні здібності).

На питання, стосовно того чи з шести, або з семи років потрібно віддавати дитину в 1 клас, однозначно відповісти не можна, оскільки необхідно враховувати ряд чинників, що визначають підготовленість дитини до навчання. Саме від того, наскільки дитина розвинена фізично, психічно, розумово й індивідуально, а також як стан здоров'я дитини, і залежатиме, з якого віку йому необхідно почати навчання в школі. Має значення весь комплекс чинників, що визначають рівень розвитку дитини, при якій вимоги систематичного навчання не будуть надмірними і не приведуть до погіршення її здоров'я. У дітей, не підготовлених до систематичного навчання, важче і довше проходить період адаптації (пристосування) до школи, у них набагато частіше виявляються різні труднощі навчання, серед них значно більше неуспішних, і не тільки в першому класі.

Добре підготовлена до школи дитина повинна уміти планувати свою діяльність:

Ш якщо дитина може поставити мету і досягти її - ми говоритимемо про високий рівень планування;

Ш якщо малюк, поставивши мету, здійснить її лише частково, - це середній рівень планування;

Ш якщо дії дитини абсолютно не відповідають поставленій меті або дитина діє хаотично, абсолютно не намагаючись досягти мети, ми маємо справу з низьким рівнем розвитку даної якості.

Дуже важлива характеристика готовності до школи - це уміння контролювати результат своїх дій:

· якщо дитина може самостійно порівняти результат своїх дій з раніше поставленою метою, можна вважати, що у неї високий рівень контролю;

· якщо дитині вдається це тільки частково, за участю дорослих, можна говорити про середній рівень розвитку функції контролю;

· якщо дитина абсолютно нездатна співвіднести свої результати з поставленим завданням - це низький рівень розвитку контролю.

Мотивація навчання, як прагнення знаходити приховані властивості предметів, закономірності у властивостях навколишнього світу і їх використання - обов'язкова умова готовності дитини до школи:

Ш при низькому рівні розвитку даної характеристики малюк орієнтується тільки на безпосередньо доступні органам чуття властивості предметів;

Ш якщо дитина прагне використовувати деякі узагальнені властивості навколишнього світу, ми констатуємо середній рівень розвитку мотивації навчання;

Ш при високому рівні розвитку навчальної мотивації у дитини спостерігається явне прагнення знаходити приховані від безпосереднього сприйняття властивості навколишнього світу, визначати закономірності і використовувати їх в своїй діяльності.

Розглядаючи рівень розвитку мислення, ми повинні мати на увазі наступне:

· високий рівень розвитку інтелекту характеризується умінням слухати іншу людину, виконувати такі логічні операції, як аналіз, узагальнення, порівняння, класифікація словесних понять;

· при середньому рівні розвитку інтелекту операції порівняння і узагальнення виконуються без помилок, а складніші операції - аналіз, синтез, абстракція і конкретизація - з помилками;

· дитина з низьким рівнем демонструє явну відсутність уміння слухати іншу людину, припускається численних помилок у виконанні логічних операцій, як простих, так і складніших.

До початку навчання в школі у дитини повинні бути розвинені елементарні математичні уявлення.

Вона повинен знати:

Ш склад чисел першого десятка (з окремих одиниць і з двох менших чисел);

Ш як одержати число першого десятка, додаючи одиницю до попереднього і віднімаючи одиницю з наступного за ним в ряду;

Ш цифри 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9;

Ш знаки +, - =, >, <;

Ш назву поточного місяця, послідовність днів тижня.

Він повинен уміти:

· називати числа в прямому і зворотному порядку;

· співвідносити цифру і число предметів;

· складати і вирішувати задачі в одну дію на додовання і віднімання;

· користуватися знаками арифметичних дій;

· вимірювати довжину предметів за допомогою умовної міри;

· складати з декількох трикутників, чотирикутників фігури більшого розміру;

· ділити круг, квадрат на 2 і 4 частини; орієнтуватися на аркуші паперу в клітинку.

До початку навчання в школі у області розвитку мови діти повинні уміти:

Ш будувати складні речення різних видів;

Ш складати розповіді по картині, серії картинок, невеликі казки; знаходити слова з певним звуком;

Ш визначати місце звуку в слові;

Ш складати речення з 3-4 слів; членувати прості речення на слова; членувати слова на склади (частини);

Ш розрізняти різні жанри художньої літератури: казку, розповідь, вірш; самостійно, виразно, послідовно передавати зміст невеликих літературних текстів, драматизувати невеликі твори.

У області уявлень про навколишній світ:

· уміти розрізняти за зовнішнім виглядом рослини, поширені в даній місцевості;

· мати уявлення про сезонні явища природи;

· знати свою домашню адресу, прізвище, ім'я, по батькові батьків.

Обов'язковою умовою для прийому в школу дітей шостого року життя є досягнення ними до 1 вересня віку не менше п'яти з половиною років. Навчання дітей, що не досягли п'яти з половиною років до початку навчального року, проводиться в умовах дитячого саду.

ІІ. Структурні компоненти психологічної готовності дитини до школи

До кінця дошкільного віку дитина вже являє собою у відомому змісті особистість. Вона добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі і часі. Вона вже орієнтується в сімейно - родинних відносинах і вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самоконтролю, уміє підпорядковувати свою поведінку обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвинута рефлексія. Як найважливіше досягнення в розвитку особистості дитини виступає перевага почуття «Я повинний» над мотивом «Я хочу». До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання в школі.

Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І.Ю. Кулагіна виділяє два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин.

Майже всі діти 5 - 7 - рiчного вiку готовi до навчання, хочуть iти до школи, у багатьох, однак переважає зовнiшня мотивацiя: «В мене буде портфель», «Я пiду з букетом квітів» та iн. Саме в цьому прагненнi закорiненi можливостi подолання кризи семи рокiв, адже вступ до школи засвiдчує перехiд до нової суспiльнозначущої та суспiльнооцiнюваної дiяльностi-навчання. Дуже важливо, щоб цi змiни у життi дитини узгоджувалися з її внутрiшньою потребою.

Успiшний розвиток особистостi, ефективнiсть навчання дитини багато в чому залежить вiд того, наскiльки правильно враховується рiвень пiдготовки її до школи. Загалом, готовнiсть дитини до навчання у школi передбачає iнтелектуальну, особистiсну та соцiально-психологiчну, вольову складовi.

Iнтелектуальна готовнiсть дошкiльника до навчання у школi. Тривалий час рiвень iнтелектуального розвитку дитини визначали за кiлькiстiо виявлених у неї знань, обсягом її розумового інструментарію про який свiдчить передусiм словниковий запас. Однак таких показникiв недостатньо. На думку А.Усової дошкiльник мусить мати вясокісний рiвень научуваностi- вмiння виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостiйну мету пiзнавальної дiяльностi. Це передбачає оволодiння допитливiстю й спостережливiстю, здатнiстю дивуватися та шукати причини виявленої новизни.

Проте не всi дошкільники iнтелектуально готовi до навчання в школi, причиною чого є обмеженiсть їхніх iнтелектуальних вражень та iнтересiв. Однак вони швидко виконують найпростiшi навчальнi завдання, якщо їх перевести в практичну площину або гру. Загалом, такi дiти потребують особливої уваги педагогiв.

Особистісна та соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра, що виражається у серйозному ставлення до школи, до навчальної дiяльностi та вчителя.

Як правило, старшi доошкiльнята вiдчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкiлького життя. Але це не найголовніший мотив. Бiльшiсть iз них прагне вчитися. До навчання вони ставляться як до дуже серйозного завдання («навчуся писати», «навчуся читати»). Якщо дошкiльник не готовий прийняти соцiальну позицiю школяра, то навiть за наявностi необхiдних умiнь i навичок, високого рiвня iнтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкiльного життя. Є дiти, якi взагалi не хочуть iти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкiльникiв.

Виникнення позитивного ставлення дитини до школи часто пов'язане зi способом подання дорослими iнформацiї про неї. Важливо, щоб вiдомостi, якi дiти отримують зi слiв дорослих про школу, були не тільки зрозумiлими, а й доступними для усвiдомлення ними. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесниками й дорослими.

Вольова готовність дошкiльнака до навчання у школі. Пiд кiнець дошкiльного вiку в дошкiльника вже сформованi основнi елементи, вольові дії - внутрiшньовольові зусилля, необхiдні для виконання певної діяльності. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якi дослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети за наявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (командна гра).

Про вольову готовнiсть дошкiльників свiдчать високий рiвень довiльностi їхнiх рухiв i поведiнки. Довiльність рухiв виявляється у письмi, правильному використаннi навчального приладдя, пiдтриманнi порядку на письмовому столi, партi, у портфелi. Довiльнiсть поведiнки у навмисному заучуваннi вiршiв, можливості побороти певне бажання, вiдмовитися від гри заради iншої справи, наприклад, доромогти матерi. Здатнiсть пiдкорити свою поведiнку поставленiй метi має важливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає здатнiсть стримувати свої iмпульсивнi дiї, зосереджуватися на виконуваному завданнi, слуханнi мови старшого тощо.

Отже вiд народжепня до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість, немовляий період, раннє дитинство, дошкільний вік. Кожному з них властивi специфічні ситуацiї розвитку, певнi провiдна дiяльнiсть, новоутворення i досягнення у психiчному та особистiсному розвитку, особливi кризи i поєднання процесiв дозрiвання й розвитку.

2.1 Особистісна готовність до шкільного навчання і формування позиції школяра

Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І.Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему її відношення до дійсності, до самого себе і навколишніх людей.

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набрало рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішню позицію школяра в самому широкому змісті можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв'язаних зі школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба («Хочу в школу!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому й особливо до тих її сторін, що безпосередньо зв'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу як на, власне, навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що приходить у школу, важливе ставлення до вчителя, однолітків і самого себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування [19;43]. Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.

Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості.

Останній компонент особистісної готовності до школи - довільність поведінки. Якщо у дитини є навчальна мотивація, вона буде прагнути до виконання шкільних правил і вимог, буде контролювати свої дії в класі. Довільнісь поведінки - це не тільки своєчасне включення в роботу, прагнення не відволікатися, стримувати бажання негайно повідомити учителю відповідь на задане запитання і т.д. Довільність поведінки дитини проявляється і в виконанні нею навчальних завдань - слідкуванні за правилами, які задаються вчителем, і зразкам в підручнику, зошиті.

Становлення психологічної готовності до школи, особливо особистісної готовності, пов'язують з кризою 7 років. Як всяка криза, вона не пов'язана жорстко з об'єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина переживає ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось сприймання свого місця в системі відносин - значить, змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина знаходиться на межі нового вікового періоду. Криза 7 років - це період народження соціального «Я» дитини [9; 43].

2.2 Мотиваційна готовність до шкільного навчання

Бажання стати учнем, вчитися з'являється наприкінці дошкільного віку майже в усіх дітей. Воно пов'язане з тим, що дитина починає усвідомлювати своє становище, яке не відповідає її віковим можливостям. Вона вже не задоволена тими способами наближення до життя дорослих, які дає їй гра. Психологічно дитина неначе переростає гру(хоча ще довго не втратить інтересу до неї) і становище школяра уявляється певною моделлю дорослості. Навчання як відповідальна проблема, до якої всі ставляться з повагою, починає усвідомлюватися як спосіб досягнення бажаної зміни становища, «виходу» з дитинства. Навчання приваблює тим, що ця серйозна діяльність важлива не тільки для дітей, але й для тих, хто їх оточує.

Сам факт вступу до школи змінює суспільне становище дитини, її громадянську роль. У неї з'являються обов'язки, своє шкільне життя. Змінюється її статус і в сімейному оточенні: вона має право на своє робоче місце в кімнаті, на необхідний для занять час, право на розваги і відпочинок. Саме це й підносить дитину у власних очах, зміцнює велике значення навчання.

Бажання увійти в світ дорослих у новому статусі - не єдине підґрунтя позитивної налаштованості на майбутнє навчання. Прагнення дізнатися про невідоме, розібратися в складному, тобто задоволення пізнавальних інтересів дитини потребує спеціального навчання.

Розвиток пізнавальної сфери деякою мірою визначає готовність до навчання, оскільки оволодіння знаннями, основами наук передбачає передусім сформовану пізнавальну спрямованість. Таким чином, основними компонентами мотиваційної підготовки є правильні уявлення про навчання як важливу і відповідальну діяльність, а також пізнавальний інтерес до довкілля.

2.3 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути визначена широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальна активність.