Психологічна готовність дітей вступу до школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

Психологічна готовність дітей вступу до школи

Вступ

дошкільник гра психологічний школа

Вступ дитини до школи - важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобов'язує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов'язкові завдання, переборювати труднощі в роботі.

Психологічна готовність до навчання у школі не полягає в умінні читати й писати. Дітям до школи читання і письмо у кращому разі не шкодять, цифри і літери сприймаються ними як чергова частинка навколишнього світу, і діти швидко втрачають до них інтерес.

Головний пріоритет у питанні освіти дитини на етапі підготовки до школи, як і всього періоду дошкільного дитинства, має належати загальному розвитку дитини. Саме це забезпечує подальшу успішність навчання дитини у школі й означає, що педагоги дошкільних освітніх установ і батьки, діти яких ідуть у школу, повинні піклуватися про те, щоб у першокласників були сформовані загальні здібності та якості особистості, необхідні для здійснення принципово нової для них навчальної діяльності.

Актуальність: саме проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.

Проблема психологічної готовності до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі.

Об'єкт: готовність до навчання дітей дошкільного віку.

Предмет: психологічні особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.

Мета: теоретичне обґрунтування проблеми психологічної готовності до навчання дитини дошкільного віку.

Завдання:

1. Дати аналіз поняттю психологічної готовності до школи дітей дошкільного віку.

2. Визначити проблеми психологічної готовності до навчання.

3. Дати характеристику дітям старшого дошкільного віку.

4. Визначити готовність дитини до вступу до школи.

Методи, які використовувалися під час написання курсової роботи:

· бесіда;

· спостереження;

· аналіз;

· експерементування.

1. Проблема готовності дитини вступу до школи

Проблема готовності дитини до школи була сформульована кілька десятиліть у зв'язку із зміною термінів початку систематичного навчання. Вона виникла не тільки в нашій країні, але практично у всіх країнах Європи. Тоді і почали визначати, в якому віці краще розпочинати навчання.

Пропонувалось і пропонується зараз немало способів визначення готовності дитини до навчання. Одні вчені і спеціалісти вважали достатнім критерієм досягнення певного ступеня морфологічного розвитку, інші пов'язували готовність з розумовим розвитком, треті вважали за необхідну умову певний рівень психічного, і перш за все особистісного, розвитку. Тому в реальній практиці, педагогічній і психологічній науках й досі існують розбіжності щодо розуміння понять «підготовка до школи», «готовність до школи», «шкільна зрілість», «психологічна готовність до школи».

Виходячи з багаторічного вивчення цієї проблеми і в експерименті, і в масовому навчанні, у науці поняття готовності дитини до школи визначається як той рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не приведуть до перевантажень і відхилень у розвитку. Окремими вченими використовується аналогічне поняття «шкільна зрілість», під яким розуміють рівень загального психологічного розвитку дитини, який найчастіше складають такі показники: а) кількість постійних зубів, зріст, вага; б) розумова зрілість (диференційоване сприймання, довільна увага, аналітичне мислення); в) емоційна зрілість і соціальна зрілість (О.В. Проскура).

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломінський, Є.О. Панько і ін.). Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Підготовка до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша - це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, а друга - готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок. Сама ж готовність дитини до навчання в школі розглядається як інтегративний результат цих напрямків діяльності, що складається у неї на завершення дошкільного дитинства і сприяє до умов і вимог шкільного навчання (О. Савченко).

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично розвиненою, здоровою. Але необхідна також і психологічна готовність, яка визначається тією системою вимог, які ставить школа перед дитиною. Вони пов'язані, як показують дослідження, із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, змінюється і збагачується. Як можна визначити, хто з дітей готовий, а хто не готовий, а хто не готовий до школи? Який найбільш загальний критерій психологічної готовності?

Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання, важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи; в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі. [1, 3-15]

Відомо, що більше половини «неготових» до школи дітей мають низьку успішність, а це означає, що визначення ступеня готовності є одним із шляхів попередження невстигання. «Неготовність» для вчителя - сигнал. Який показує необхідність пильної уваги до учня, пошуку більш ефективних засобів і методів навчання, індивідуального підходу, який би враховував особливості і можливості дитини. За даними лікарів у значної частини дітей психологічна готовність поєднується з недостатньою функціональною готовністю організму.

Фактично «неготові» діти - це «контингент ризику»: ризику мати проблеми і труднощі у навчанні, ризику невстигання, ризику поглиблення відхилень у стані здоров» я. Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя. Тому важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання, щоб враховувати ці особливості з перших днів навчання в школі.

В дослідженнях психологів відмічається, що найбільш загальним показником готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до шкільного навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до учіння а навпаки, зміцнюється і розвивається, в цьому випадку можна говорити про повноцінну психологічну підготовку дитини до школи. А хто ж такі неготові до школи? Які ж причини цього явища?

В зарубіжній і вітчизняній літературі поняття готовності до початку навчання розглядається з різних позицій: паспортного, біологічного віку, психологічної і соціальної зрілості. Одні вчені достатнім критерієм «шкільної незрілості» вважають розходження паспортного і біологічного віку. Інші надають цьому критерію меншого значення, а більш переконливим вважають об'єктивне рентгенівське обслідування і встановлення таким чином кісткового віку. Більш ширше підходять до питання ті дослідники, які розглядають «шкільну незрілість» як неправильний розвиток всієї особистості дитини.

Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї точки зору дала А. Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.

В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що «неготові діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору.

У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення.

В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв'язку із станом матері під час вагітності і родів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші - неблагополуччя сім'ї, низький освітній ценз батьків, погані побутові умови.

Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість стверджувати, що «шкільна зрілість» - це той рівень морфологічного і функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що навантаження будуть доступні для дитини.

Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено у 80-х роках на основі тесту Керна-Ірасека. Виявилося, що кількість «неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх життя і виховання. Це пов» язано з укладом життя і особливостями сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах відмічається вплив несприятливих умов життя в сім'ї на формування готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров'я.

У дітей, які виховуються в подібних мікросоціальних умовах, частіше зустрічаються функціональні розлади нервово-психічної сфери, дефекти мови, хвороби ендокринної системи і інші захворювання, які безпосередньо впливають на затримку загального біологічного і інтелектуального дозрівання дитини. В той же час відмічається, що навчання дітей із менш благополучних мікросоціальних умов в школі сприяє більш швидкому розвитку у них таких шкільних функцій, які підвищують їх загальну готовність до навчання.

Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори в перед і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфікція плода, передчасні роди іт.д.). Вони відмічаються у 85% «незрілих «учнів. Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В.М. Явкин, В.В. Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорять педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно занедбаних дітей (І.Ю. Кулагіна, М.М. Безруких, С.П.Єфимова). [2, 3-55]

1.1 Поняття психологічної готовності дитини до шкільного навчання

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цього завдання, тобто це дослідження лише розвитку психічних процесів в дитини старшого дошкільного віку.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, перш за все, як готовність до шкільного навчання або навчальної діяльності. Цей підхід обгрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни провідних видів діяльності.

Успішне рішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.

Л. І. Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А. І. Запорожець, відзначав, що готовність до навчання в школі «являє собою цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т.д.».

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багато комплексне утворення, яке потребує комплексних психологічних досліджень. В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти (за даними Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломінского, Е.А. Пашко та ін):

1. Особистісна готовність дитини

Включає формування у дитини готовності до прийому нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло прав і обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самому собі. У особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що припускає розвиток пізнавальних інтересів.

Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна володіти розвиненою навчальної мотивацією. Особистісна готовність також припускає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання у дитини повинна бути досягнута порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток і протікання навчальної діяльності.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи

Цей компонент готовності припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинен володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак, в основному, мислення дитини залишається подібним, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, у Зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її на самостійну мета діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

- диференційоване сприйняття;

- аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

- раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

- логічне запам'ятовування;

- інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

- оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;

- розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання

Цей компонент готовності включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті спільною справою, і йому необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні вміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здатності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Крім вище зазначених складових психологічної готовності до школи також виділяють і фізичну, мовну та емоційно-вольову готовність.

Під фізичною готовністю мається на увазі загальний фізичний розвиток: стандартний ріст, вага, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції тіла, шкірний покрив і показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків і дівчаток 6-7-річного віку. Стан зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів кистей рук і пальців). Стан нервової системи дитини: ступінь її збудливості і врівноваженості, сили і рухливості. Загальний стан здоров'я.

Під мовною готовністю розуміється сформованість звукової сторони мови, словникового запасу, монологічного мовлення та граматична правильність.

Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій, приймати зусиль до його реалізації, долати перешкоди, у нього формується довільність психологічних процесів.

Тобто саме за такими компонентами психологи ДНЗ, а також школи, повинні орієнтуватися чи готова дитина до вступу до школи, чи залишити дитини в ДНЗ ще на рік у підготовчій групі, для того, щоб краще розвинути у дитини той компонент, який мало розвинений. [3, 43-57]

1.2 Особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку

В період зрілості дітей старшого дошкільного віку в дитячому садку, у дитини відбуваються певні зміни: фізіологічні, розвиток психічних процесів, фізичний розвиток, емоційний розвиток.

Радикальні зміни починають відбуваютися в центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого року досягає 1 350 г., що становить 90% маси мозку дорослої людини. Розвиваються і його функції. Це виявляється у тому, що значно зростають порівняно з попередніми стадіями розвитку дитини сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюється умовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється і сама структура аналітико-синтетичної діяльності. Так, утворення нових нервових зв'язків відбувається за безпосередньою участю другої сигнальної системи, тобто в обох сигнальних системах одночасно. Завдяки цьому розширюється сфера впливу на розвиток діяльності дитини словесних подразників або сигналів.

Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів збудження й гальмування потрібно подбати про раціональну зміну навантаження та спокою, напруження і розрядки в просі організації життєдіяльності старших дошкільників. Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем.

Соціальна ситуація розвитку дитини старшого дошкільного віку суттєво змінюється порівняно з попередніми роками її життя. У зв'язку з необхідністю підготовки до шкільного навчання зростають вимоги до дитини-дошкільника з боку дорослих як до суб'єкта різних видів предметно-практичної діяльності і спілкування. У рамках кожної вікової групи утворюється «дитяча спільність» (механізм дії якої подібний до функціонування громадської думки), активно формує оцінне ставлення дитини до себе. При цьому оцінне ставлення членів дитячої групи до окремої дитини може не збігатися з оцінним ставленням до неї дорослих.

Збагачення індивідуального й суспільного досвіду дитини в процесі гри та інших видів діяльності, засвоєння нею під впливом цілеспрямованої педагогічної роботи правил і норм співжиття у колективі, загальнолюдських моральних цінностей як регуляторів соціально належної поведінки приводить наприкінці старшого дошкільного віку до ґрунтовних якісних змін у психіці дітей. Якщо дитина розвивається нормально, то зміни у її психіці стають передумовами формування шкільної зрілості.

Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого дошкільного віку - пізнавальну, вольову, емоційну - свідчать про те, що цей вік є переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до систематичного шкільного навчання.

Характеристика змін у старшого дошкільника на 5-6 році життя

1. На шостому році життя дитини є уже достатньо усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої особистості, як її образ «я», самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та ін., які опосередковують будь-які види активності дитини й дають змогу їй діяти самостійно - «від імені власного «я». Поява цих інстанцій як регуляторів діяльності і поведінки є свідченням диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини і розвитку у неї здатності діяти довільно, згідно з поставленою метою, попри ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають від цієї мети.

2. З названими фундаментальними новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов'язана його установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат - це той, який відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка ґрунтується на одному з найважливіших новоутворень дошкільного дитинства (його другої половини) - супідрядності мотивів. Тобто діяльність старших дошкільників дедалі більше спонукається не окремими, ізольованими від інших мотивами, що не пов'язані одне з одним або навіть вступають між собою у конфлікт, а певною системою мотивів, де провідні, найбільш значущі для досягнення успіху в діяльності, набувають провідного значення і підкоряють собі більш часткові, ситуативні мотиви, які гальмують процес досягнення результату. Завдяки цьому й розвивається здатність дитини до морального вибору, що дає змогу їй діяти свідомо, самостійно, відповідно до суспільно значущих вимог.

3. На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, до своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш-менш реально оцінює свої можливості щодо здійснення того чи іншого завдання: «можу», «не можу», «це у мене не вийде» і т. ін. Створюється відповідний ґрунт для усвідомлення дитиною своїх особистих властивостей, які формуються у неї в процесі різних видів діяльності і спілкування під впливом оцінного ставлення оточуючих.

4. Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається (порівняно з молодшим дошкільним віком) на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується одна з найспецифічніших людських властивостей - здатність до рефлексії. Ця здатність, полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, вона навчається ніби збоку аналізувати свої дії, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на її дії партнерів по спілкуванню. Із здатністю до рефлексії пов'язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок збоку інших, упередження тієї чи іншої ситуації.

5. Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвиткові всіх психічних процесів - сприймання, пам'яті, уяви, мислення та ін. Ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом та вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Так, істотним показником зрушень у розвиткові психічних процесів дитини старшого дошкільного віку є виникнення у неї первинних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже здатна підпорядковувати свою увагу вимогам вихователя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Її сприймання предметів та явищ формується як відносно самостійний процес (у ранньому дитинстві, як відомо, сприймання невіддільне від діяльності дитини з предметами). Старші дошкільники виявляють риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, ніж діти молодшого дошкільного віку. У їхнє сприймання дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру, тобто сприймання старших дошкільників стає категоріальним.

Діти цього віку здатні вже до вибіркового й усвідомленого запам'ятовування. Отже, їхня пам'ять набуває якісно нових особливостей. Серед них найголовніша - це довільність процесів запам'ятовування та відтворення. З цією особливістю органічно пов'язані і такі, як більша міцність пам'яті та її досить широкий обсяг, який значно збільшується під кінець дошкільного віку завдяки згромадженню дитиною життєвого досвіду.

Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення старшого дошкільника. Воно підноситься на новий ступінь розвитку. Це виявляється не тільки в умінні оперувати уявленнями, а й у збагаченні місту цих уявлень. Крім того, дитина стає здатною оперувати не лише поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються і поодинокі враження, і судження про ці предмети. Це означає, що мислення дитини відокремлюється від сприймання і водночас від практичної дії та і стає відносно самостійним процесом. Залишаючись ще переважно наочно-образним, воно поступово робиться словесним. Формування у другій половині дошкільного віку форм словесного мислення є надзвичайно важливим у тому відношенні, що дитина готується до засвоєння розумових дій, характерних для шкільного навчання.

У нерозривному зв'язку з розвитком мислення дитини здійснюється і її мовний розвиток. На кінець шостого року діти загалом засвоюють систему рідної мови. Формування нових взаємин з оточуючими - дорослими і однолітками, а також опанування нових видів діяльності веде до збагачення форм і функцій усного мовлення дитини. На цій основі здійснюється перехід від діалогічних форм мовлення до розгорнутих висловлювань, які нерідко набувають форми монологу. Центральною ланкою у розвиткові зв'язної мови є збагачення функцій внутрішнього мовлення. Внутрішнє мовлення починає функціонувати тоді, коли у дитини в умовах її практичної діяльності виникає проблемна ситуація, яку дитині треба осмислити, в цих випадках внутрішнє мовлення виконує функції планування, угадування, обмірковування з самим собою того, що треба зробити. Отже, опанування у старшому дошкільному віці зв'язної і виразної мови, засвоєння її граматичних структур, а також розвиток функцій внутрішнього мовлення виступають основними передумовами засвоєння писемної мови.

Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Уява зароджується у надрах уявлень дитини про навколишню дійсність, але не зводиться до них. У своїй уяві дитина завжди ніби відривається від реальних подій. У молодших дошкільників уява ще не скеровується спеціальною метою уявити ті чи інші предмети, явища, події. Старші дошкільники здатні вже керувати процесом фантазування для досягнення певної мети. Завдяки цьому можна говорити про розвиток у старшому дошкільному віці не лише репродуктивної уяви, а й про зародження творчих форм уяви. У зв'язку з формуванням внутрішнього світу дитини, її образу «я», самооцінки та інших новоутворень з'являється також особливий вид уяви - мрія, що знаходить свій вияв у створенні образів бажаного для дитини майбутнього.

Психічні процеси не тільки виявляються, але й формуються у різних специфічно дитячих видах діяльності. Провідною діяльністю залишається гра. Зміст її дедалі більш інтелектуальний, відповідає рівню розумового розвитку старших дошкільників. У цьому змісті відображаються суспільні події, що їх починають усвідомлювати діти, етичні правила, якими регулюються взаємини між людьми, різні фантастичні сюжети. Змінюється і мотивація ігор. Серед ігрових мотивів значне місце посідають пізнавальні інтереси, потреба в порівнянні себе в якомусь відношенні з однолітками, у співробітництві з ними, самооцінка та ін. За умови правильного виховання дітей звичною для них стає побутова праця. Більшість старших дошкільників починає усвідомлювати суспільну користь своєї праці як допомогу дорослим чи іншим дітям. При цьому діти вже здатні без зовнішнього контролю виконувати роботу з самообслуговування.

1.3 Гра дошкільника - показник готовності до школи

Початок навчання в школі - подія так важлива для кожної дитини, що нерідко діти починають наперед готуватися до нього, причому не тільки за допомогою батьків, але і самостійно, за допомогою гри.

Чим для нас може бути цікава гра в школу для дошкільників? Така гра не розповість нам про емоційний стан дитини в процесі навчання, про відношення до нього вчителя, про те, як складаються його відносини з іншими дітьми. Все це ми дізнаємося пізніше з гри безпосередньо школярів.

І все-таки гра в школу дітей п'яти-шести років цінна тим, що відображає уявлення дітей про школу, її після рядків, правил, відносин учнів і вчителя.

Звідки узялася у малюків ця інформація? Чому в цих іграх закладені песимістичні або оптимістичні очікування, адже відповідний досвід у дітей ще відсутній? Як дорослий, такий, що цікавиться якоюсь темою, починає помічати, що ловить навіть обривки потрібної інформації, так і діти з самих різних джерел по крупицях збирають важливі для них відомості.

Ось старші діти захлинаючись обговорюють жарти на перервах, мама пригадала про строгу вчительку з свого дитинства, тато запевняє, що якщо погано вчитимешся, то тебе не поважатимуть однокласники, вихователька зітхнула про «щасливе дитинство», яке кінчиться, «коли підете в школу», і т. п. - все йде в скарбничку знань дитини про школу.

Залежно від того, яких випадкових думок і вражень - позитивних або негативних - позначиться більше, діти будуть з радісним нетерпінням або похмурим побоюванням чекати того моменту, коли вони підуть «перший раз в перший клас». Проте діти - істоти активні і чекають вони цього не склавши руки, а намагаючись наперед пристосуватися до нових умов і приміряти на себе новий вигляд діяльності зі всіма правилами і нормами взаємодії.

Отже гра дошкільника може стати віконцем, через яке ви спробуєте заглянути у внутрішній світ майбутнього першокласника і здогадатися про його мрії і страхи, пов'язаних з навчанням в школі. Правда, в чистому вигляді ви зможете їх «розгледіти» тільки якщо дитина грає одна, використовуючи іграшки. Але частіше діти об'єднуються для гри в школу, тому уявлення однієї дитини можуть перекриватися інформацією, отриманою іншим. Втім, це не так вже важливо, оскільки в процесі гри все одно відбувається такий взаємообмін.

Виниклі у вас гіпотези з приводу відчуттів і думок дитини краще уточнити в тактовній бесіді з ним, почати яку можна з розповідей про своє дитинство або шкільні події з вашими знайомими.

Пам'ятаєте, що кращий засіб боротьби проти марновірств - точна інформація від дорослих, тому чим раніше ви виявите помилкову або шкідливу точку зору на школу у дитини, тим раніше зможете грамотно пояснити дитині суть та правду. Для аналізу деталей, значущих в таких іграх, давайте розглянемо конкретний приклад.

Троє дітей старшої групи дитячого саду грають в школу. Двоє з них (Саша і Оля) сидять за столом, а один (Толя) зображає вчителя - він ходить поряд і поплескує указкою по руці. Ось Толя строго звертається до Саші:

Скажи, як пишеться слово «стіл»? Саша повторює: «Стіл». Толя голосно скрикує: Не правильно! Двієчник! Сідай, два! Потім горе-педагог похмуро дивиться на Олю: А ну, порахуй стільці! Оля починає перераховувати: Один, два, три. Толя перебиває її: «Знову ти нічого не знаєш! Як тобі не соромно!» - при цьому він розмахує перед носом учнів указкою, ті опасливо відхиляються назад.

Дитина чекає негативного відношення і до себе, що не може його не турбувати. Саме ці побоювання він і відіграє в грі, намагаючись справитися з своїми відчуттями. Зверніть увагу, що, ототожнюючись з роллю вчителя, він поводиться виключно як агресор: головне, що він, мабуть, зрозумів це те, що педагог володіє владою. При цьому у дитини не сформувалися уявлення, що покарання (як і похвала) в школі даються не самі по собі залежно від настрою вчителя, а являються наслідком діяльності учня. Тому він мало звертає уваги на відповіді учнів в грі, не намагається оцінити їх правильність, а відразу переходить до погроз і образ.

Уважний дорослий, постеживши цю гру, напевно відмітив би таке помилкове сприйняття ролі педагога і інтерпретації його вчинків. Тому, щоб допомогти дошкільникам психологічно підготуватися до шкільного навчання, зняти у них тривожне очікування даної події, потрібно обов'язково пояснити йому суть учбового процесу, на чому грунтуються дії вчителя, як на відношення педагога впливають вчинки і якості учня. Якщо ви відмітите, що помилкові представлення вашого сина або дочки не тільки устоялися, але і укорінялися і він з недовір'ям відноситься до ваших розповідей, було б непогано дати йому можливість побачити все на власні очі - візьміть його з собою на відкритий урок в початковій школі, куди ви збираєтеся його віддати (такі тижні відкритих дверей для батьків зазвичай проводять навесні або в кінці зими).

Батьки першокласників часто переживають підготовку до навчання складніше, ніж самі хлопчики і дівчатка, адже вони знають (як у теорії, так і на власному досвіді), що протягом цього часу будуть закладені основи академічної і особової успішності дитини: уміння трудитися, підпорядковувати свою поведінку вимогам учбового процесу, відносини до навчання, з однокласниками і педагогами, а також базова самооцінка і рівень домагань, до якого прагнутиме дитина надалі. Тому дуже важливо відразу ж відстежити виникаючі труднощі в навчанні і спілкуванні, відносно вашої дитини до різних сторін шкільного життя. Звичайно, багато що ви можете дізнатися з прямого спілкування з сином або дочкою, а також з бесід з вчителями і спостереженням за спілкуванням дитини з однокласниками після уроків.

Але нерідко від очей батьків залишаються прихованими страхи дошкільників, його тлумачення тих або інших подій, зсув уваги на якісь деталі, що особливо уразили його уяву. Такою внутрішньою картиною діти рідко діляться з навколишніми дорослими, і причин для цього може бути множина: сором'язливе відношення до своїх страхів, небажання засмучувати близьких, боязнь почути, що в тому, що відбувається він «сам винен», побоювання, що дорослі опиняться солідарні один з одним і не сприймуть серйозно розказане дитиною.

Такі міркування - результат життєвого досвіду дитини шести-семи і років, тому навіть якщо у вас дуже хороші відносини з власною дитиною, все одно варто буде пригадати, що тепер ваші син або дочка подорослішали, їх внутрішній світ стає менш проникний для ваших очей, тому потрібно вчитися судити про нього за непрямими ознаками.

Часто у дітей, по суті, залишається образ мислення дошкільника, вони не бачать особливої різниці між школою і дитячим садом, схильні сприймати вчителя як вихователя. У них не виникає прагнення до досягнень, до демонстрації своїх здібностей, засвоєння важливої нової соціальної ролі учня, тому вони поводять себе як маленькі.

Потрібно сказати, що неготовність до навчання не має обернутися внутрішнім конфліктом і ударом по самооцінці. Гра в школу показує, що атмосфера, в яку потрапить дитина, м'яка і щадна, педагоги з розумінням і співчуттям відносуться до різних учнів в класі. Але, на жаль, часто буває абсолютно по-іншому, і такі незрілі діти опиняються в умовах, де до них відразу пред'являються вимоги, які вони не в силах виконати (і що ще гірше, можуть просто не розуміти, чого від них хочуть дорослі, ображатися на «причіпки» і «строгості»)

Що можуть зробити батьки, відмітивши таку гру у своєї дитини? По-перше, вирішити питання з класом і педагогом. По-друге, пригадати, що «кожному овочу - свій час»: не можна штучно прискорити розвиток дитини, не його вина, що його особові якості не відповідають віковим нормам. Тому ваше відношення до дитини повинне бути терплячим і таким, що розуміє, ви повинні прагнути не до того, щоб ваша дитина «перестрибнула» на новий ступінь розвитку, а до того, щоб він пройшов всі ті, які йому наказані природою.

Намагайтнсь зрозуміти, що тримає вашого малюка на попередньому ступені? Можливо, він не дограв? Тоді дозвольте йому більше вільно грати. Свій же вплив варто теж робити через поступове включення в його ігри, акцентування уваги то на одних, то на інших подіях. Не забувайте також, що відношення дитини до школи і до того, що він рахує в ній важливим, а що другорядним, формується в основному під впливом батьків. Дуже важливо, про що і як ви питаєте дитину, що повернулася після занять. Якщо ви цікавитеся, що він там їв, з ким грав, чи довго вони гуляли, а про уроки ставите одне питання побіжно, то нічого дивовижного не буде в тому, що і першокласник звертатиме на учбовий процес менше уваги, чим на інші сторони життя.

1.4 Криза 6 років

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, у 6 чи 7 років, вона в певний момент свого розвитку проходить через кризу. Цей перелом може початися в 7 років, а може зміститися до 6 або 8 років. Криза - це норма, це добре, закономірно і необхідно. Змінюються інтереси, цінності дитини, стиль її життя. Криза 6 - 7 років - це період народження соціального «Я» дитини.

Криза 6 - 7 років відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства.

До вступу в школу діти уже мають шестирічний (семирічнмй) досвід навчання: спонтанно, самостійно або за допомогою дорослих - за ці роки вони вже багато чого навчилися. Цей процес був частиною їхнього життя, він підтримувався вродженою допитливістю дитини, її активністю, потребою нових вражень.

На противагу цьому, шкільне навчання не спонтанний, а

цілеспрямований, регламентований процес, що вимагає від дітей інших механізмів навчання. Зокрема, передбачається довільна діяльність, вольова регуляція поведінки, наполегливість, посидючість, терпіння й інші вольові якості.

Але шестирічні діти за рівнем свого психічного розвитку залишаються дошкільниками. Вони зберігають особливості мислення, властиві дошкільному віку, у них переважає мимовільна пам'ять - запам'ятовує те, що цікаво, а не те, що потрібно запам'ятати. Шестирічки можуть займатися однією справою не більше 15 хвилин. Їм складно розвиватися в умовах твердої, формалізованої системи шкільного навчання. Включення дітей цього віку в навчальну діяльність вимагає особливих умов - «дошкільного» режиму, ігрових методів навчання тощо. Питання про навчання в першому класі дитини шести років повинно вирішуватися індивідуально, виходячи з її психологічної готовності до школи.

Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність. Але вона вже починає втрачати дитячу безпосередність, що помітно в поведінці. У школі вона здобуває не тільки нові знання й уміння, але й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, стиль її життя. Дитина відкриває для себе значення нової соціальної ролі - школяра, навчальну мотивацію, пов» язану з оцінюванням. Навчальна діяльність стає провідною. Формування відповідної внутрішньої позиції докорінно змінює самосвідомість.

Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: «В мене буде портфель», «Я піду з букетом квітів» та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості подолання кризи семи років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності - навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

Тож можна сказати, що криза 6-7 років, виникає у дітей під час переломного моменту, коли дитина потрапляє в новий соціум, з'являються нові вимоги до дитини, коли колективна діяльність грає вже більш важливішу роль. Тож в цей момент дитина потребує у допомозі вчителя, а також - родини.

1.5 Робота батьків, щодо підготовки дитини до вступу до школи

Не тільки дитина переживає кризу, але й батьки, тобтовся родина. Батьків у цей період хвилює той факт, що дитина належить не тільки їм, а й широкій соціальній системі - школі, яка теж впливає на малюка. На цьому етапі може зростати напруження в родині: у дитини - через включення її в новий колектив і зміну вимог; у батьків - тому, що «продукт їхньої виховної діяльності» виявляється об» єктом загального огляду.

Завдання батьків - підтримати дитину й допомогти їй адаптуватися до нових соціальних умов, у яких з» являються труднощі:

- пов» язані з новим режимом дня (особливо це стосується дітей, які не відвідували дитячий садок);

- пов» язані з адаптацією дитини до класного колективу;

- пов» язані зі стосунками дитини з учителем, на які може накладатися стиль сімейного виховання в сфері дитячо - батьківських взаємин;

- труднощі прийняття дитиною нових вимог з боку батьків.

Початок навчання дитини в школі вимагає від батьків гнучкості й необхідності переглядурозподілу обов» язків у родині:

1. Хто, якщо буде потреба, відводитиме забиратиме дитину зі школи.

2. Хто допомагатиме дитині виконувати домашні завдання, і в чому повинна полягати допомога дорослих.

3. Хто займатиметься розвитком дитини в позаурочний час (гуртки, муична та спортивна школа).

4. Чи буде дитина відвідувати групу продовженого дня й чи буде з нею хтось вдома, якщо це не передбачається.

5. Які вимоги будуть висувати до дитини як до учня й члена родини (рівень оцінювання шкільної успішності, домашні обов» язки).

6. Хто ходитиме на батьківські збори і братиме участь у шкільному житті дитини.

Від того, як вдається батькам домовитися у цих і багатьох інших питаннях, залежить успішність переживання родиною цього етапу життєвого циклу.

Величезну роль у розвитку навчальної й пізнавальної мотивації відіграє здатність учителя підтримати ті приподні потреби, які має першокласник за рахунок включення гри в навчальний процес, опори на уяву дитини, її здатність фантазувати. Діти відгукуються на те, що їм доступно, що приносить задоволення й радість. Це й створює позитивну мотивацію навчання, полегшуючи дитині перехідний період. Дитина повинна розуміти, що учитися - це одержувати знання, розвивати здібності, набувати практичних навичок, займатися осмисленою роботою. Учитися потрібно не заради оцінок, а для одержання нових знань. Тільки в цьому випадку малюк докладає зусиль, активно набуває корисних навичок й розвиває свій інтелект.

Одне з першочергових завдань сім'ї - забезпечити загальну підготовленість дитини до школи. Для цього необхідно сприяти її нормальному фізичному розвитку, виробленню санітарно-гігієнічних навичок, умінь самообслуговування і побутової праці.

Значне місце в родинному вихованні має зайняти процес налаштування дитини на школу, на серйозну навчальну працю, тобто формування її психологічної підготовленості до навчання. Батькам слід пам'ятати, що головним у цій роботі мають стати найрізноманітніші засоби заохочення, а не примусу. Виховну роботу слід будувати на перспективі радісного очікування дня, коли малюк стане школярем; необхідно переконувати його, що навчання в школі - це серйозна праця, у результаті якої він пізнає багато нового.

Важливим завданням у період підготовки дитини до школи має стати виховання в неї почуття відповідальності, самостійності, організованості, готовності трудитися (безперечно, з урахуванням вікових особливостей); формування моральних засад, що передбачає виховання товариськості, готовності поділитися, поступитися, прийти на допомогу іншим.

Батькам слід пам'ятати, що не кожна дитина може зразу успішно навчатися. Річ у тім, що шлях розвитку кожної дитини індивідуальний. Хтось починає раніше за інших ходити, але потім довго не говорить, хтось, навпаки, не вміє усміхатися, зате починає говорити цілими фразами і добре запам'ятовує букви. Тому до шкільного віку діти мають різний багаж досвіду - знань, умінь, навичок, звичок. Безсумнівно, згодом кожна дитина навчиться читати і рахувати, але до моменту вступу до школи їй важливіше мати не певні сформовані навички, а здатність сприймати і засвоювати новий матеріал, тобто здатність до навчання.

Оскільки формування шкільної зрілості, як і загалом увесь розвиток дитини, підкоряється закону нерівномірності психічного розвитку, кожна дитина має свої сильні сторони і зони найбільшої вразливості.

Тож можна запропонувати батькам займатися з дитиною дома, використовуючи дидактичний матеріал, різні розвиваючі ігри.

Прийнята в деяких родинах система залякування дітей, безумовно, заслуговує на осуд, бо стає джерелом виникнення особливого способу самозбереження - неправдивості та нещирості. Тяжкі переживання особливо негативно впливають на формування особистості дитини, легко призводять до психостенічних реакцій, імпульсивних дій та афектів.

Існує термін «шкільна фобія», тобто страх у деяких дітей перед відвідуванням школи. Насправді часто йдеться не стільки про школу, скільки про побоювання дитини йти з дому, розлучатися з батьками. Таке трапляється, коли дитина хвороблива, тоді, як правило, вона перебуває в умовах гіперопіки з боку батьків.

Іноді зустрічаються батьки, котрі самі побоюються школи і побіжно навіюють це побоювання своїм дітям, або драматизують проблеми початку навчання. Вони намагаються виконувати замість дітей їхні домашні завдання, контролюють кожну написану дитиною літеру і тим самим створюючи в неї «навчальну фобію». У дитини виникає невпевненість у своїх силах, сумніви щодо своїх знань, виробляється звичка сподіватися на допомогу в найпростішій ситуації.

Дуже важливо піклуватись про створення для дитини ситуації з гарантованим успіхом. Можливо, це потребуватиме від батьків певної зміни вимог до дитини, але справа того варта. Потрібно чітко усвідомлювати, що успіх породжує успіх і посилює впевненість у своїх силах як у дитини, так і в батьків.

Лікарі-педіатри відзначають різке зростання в дітей таких захворювань, які раніше були властиві тільки дорослим, що постійно знаходяться у стресових ситуаціях. Те, що є буденним для дорослого, може спричинити стрес у дитини, якщо дорослий не може або не бажає створювати для ще незміцнілого організму спеціального режиму. Сучасна література і практичний досвід психологів указує на велику кількість випадків, коли погіршення і психічного, і фізичного здоров'я дитини пов'язано тільки з тим, що дорослі водять дитину з собою по місцях масового скупчення людей.

Деякі батьки не помічають різниці між собою і дитиною (забуваючи про те, що дитина - це не маленька копія дорослої людини, а маленька людина, яка живе і розвивається у своєму світі і вимірі, за власними законами), придушуючи її зливою інформації, непосильними для неї емоційними навантаженнями. Все це не минає безслідно - у дитини з'являються такі «дорослі» захворювання, як безсоння, виразка, коліт, мігрень. Якщо в родині негаразди і дитина постійно знаходиться в сфері спілкування батьків, тобто активно залучається як активний співучасник їхніх сварок, у дитини можуть з'явитися невротичні симптоми та інші порушення психічного і фізичного розвитку, які будуть блокувати розвиток у дитини її таланту.

Коли дитина йде до школи, різко змінюється її спосіб життя. Якщо дитина не готова до цієї зміни, школа для неї перетворюється на пекло і малий школяр поступово набирає стільки негативних відчуттів, що навіть відмовляється йти до навчального закладу.

Що розповісти майбутньому першокласнику про школу

Батьки, готуючи сина або доньку до школи, звісно, розповідають, як їм там буде добре, як корисно, як цікаво (суцільни знаки оклику). Зрозуміти мам і татусів, звичайно, можна: їм хочеться створити в дитини позитивне очікування. І першркласник, окрилений цими словами, справді, охоче йде до школи і сідає за пврту, пильно дивиться на вчительку…

Але! Варто йому зрозуміти, що тут, у школі, є свої суворі «не можна» й «треба», свої вимоги й заборони, як картина відразу змінюється - для більшості дітей. Батьки обіцяли, що дитині буде цікаво й весело, а вона насправді сумує, і втомлюється, і не все в неї виходить… На думку дитини - батьки її обдурили.

Що ж робити? Змістити акценти. Просто розповісти про те, як добре вчитися в школі, що там роблять, яка в цьому користь; дати дитині інформацію для роздумів. Завдання батьків - розповісти про школу так, щоб дитина хотіла бути разом з іншими, хотіла добре вчитися. Бажання - велика сила, воно допоможе дитині внутрішньо зібратися.

Тобто, батькам потрібно показати дитині, що шкільне навчання це серйозний момент, коли дитина переходить в більш доросле життя. Батьки повинні, проводити бесіди з дитиною, періодично проводити дидактичні ігри. Проводити весь свій вільний час з дитиною, формуючи в неї готовністо вступу до школи.

2. Формування у дитини психологічної готовності всупу до школи

2.1 Дослідження психологічної готовності вступу дітей до школи.

Проведення діагностуючого експерименту здійснювалося на базі ДНЗ №263 «Веселка» м. Київ.

Для дослідження були визначені дві групи дітей. Перша група складалася з дітей підготовчої групи відвідують дитячий сад, в кількості 25 осіб (Додаток 1).Друга група складалася з дітей, які не відвідують дитячий сад, що проживають в м. Брусилів, Житомирської обл., які відвідують групи короткотривалого перебування, у кількості 25 осіб (Додаток 2). Діти обох груп мали приблизно рівне співвідношення осіб чоловічої та жіночої статі, однаковий вік. Досліджувані показники першої і другої груп порівнювалися між собою.

Мною були проведені наступні методики: анкета для батьків «Ставлення дитини до чужого дорослого» (Додаток 3), малюнки «Моя сім'я», (Додаток 4) для вивчення відносин дошкільнят до дорослих; метод соціометричного дослідження «Будиночок» (Додаток 5) для вивчення характеру міжособистісних відносин, методика «Рукавички» (Додаток 6) для вивчення комунікативних умінь; методика «Драбинка» (Додаток 7) для вивчення рівня самооцінки дитини. Весь комплекс методик спрямований на якісну діагностику розвитку тих психічних функцій, які займають центральне місце в загальній картині соціально - психологічної зрілості дитини та її готовності до систематичного навчання. Всі показані дитиною результати взаємно доповнюють один одного, що дозволяє отримати більш повне уявлення про ступінь соціально - психологічної зрілості дитини старшого дошкільного віку.