Песочная терапия как средство коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность темы. 19 декабря 2014 г. Министерством образования и науки Российской Федерации утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - Стандарт). Стандарты вступают в силу с 1 сентября 2016 года. На сегодняшний день образовательным организациям очень важно правильно организовать свою деятельность по введению этих стандартов. Решение о переходе на Стандарт принимается самим учреждением после детального самоанализа результатов подготовительного этапа и вынесения решения о готовности всех компонентов к его реализации. Стандарты должны вводиться только в классах, которые формируются на первый год обучения в год внедрения Стандарта, то есть с 1 сентября 2016 года. В связи с этим, становиться актуальным вопрос о рассмотрения вопроса планирования, содержания и условий реализации коррекционных программ для умственно отсталых детей по ФГОС НОО.

Одно из направлений коррекции развития младших школьников с умственной отсталостью - коррекция межличностных отношений.

Основной задачей основного образования обучающихся с умственной отсталостью становится развитие их жизненной компетенции. В результате изучения всех предметов начальной школы получит дальнейшее развитие жизненная компетенция обучающихся, поскольку только с помощью целенаправленного коррекционного обучения эти дети могут научиться жить в социуме и избежать дезадаптиацию в социуме. В небольшом объеме они смогут освоить и академические знания, по разработанным для них специальным программам с помощью специальных методик и специально разработанных учебников, поддерживающие социализацию.

В ходе образовательного процесса с умственно отсталыми школьниками учитывается, что возможности учеников даже одного класса, как правило, могут сильно различаться. Вследствие того, что обучение детей, не способных освоить образовательную программу, не может быть формальным, педагоги в своих рабочих программах индивидуализируют тот объем знаний, который они предлагают ученикам.

Обучение учащихся с умственной отсталостью носит коррекционно- обучающий и воспитывающий характер. Поэтому, при отборе программного учебного материала учтена необходимость форми­рования таких черт характера и всей личности в целом, которые помогут выпускникам стать полезными членами общества.

Методологическую основу арт-терапевтического направления в психологии заложили такие известие психологи и психотерапевты, как О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М. Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли.

Цель исследования - изучить эффективность применения песочной терапии для коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

Объект исследования - межличностные отношения младших школьников со ложной структурой дефекта.

Предмет исследования - песочная терапия как средство коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

Гипотеза исследования: песочная терапия является эффективным средством коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта средствами песочной терапии.

2. Провести исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

3. Разработать и апробировать программу песочной терапии как средства коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

Методы исследования: анализ литературных источников, тестирование, педагогический эксперимент.

1. Теоретические основы проблемы коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта средствами песочной терапии

1.1 Сущность песочной терапии

Песочная терапия -- один из методов психотерапии, автором которого является швейцарский юнгианский аналитик Дора Калф. Этот метод возник в русле юнгианского аналитического подхода и во многом опирается на работу с символическим содержанием бессознательного как источником внутреннего роста и развития. Песочная терапия является одним из способов общения с окружающим миром и самим собой, средством снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Она позволяет прикоснуться к глубинам подлинного Я, восстановить свою психическую целостность, самочувствие, создать внутреннюю гармонию, собрать свой уникальный образ, картину мира. На сегодняшний день существует несколько направлений Sandplay, что связано с расширяющимися возможностями данного метода, появлением многочисленных модификаций и форм. В городе Сан-Франциско на международной конференции была принята следующая классификация (1995):

1) Sandplay с заглавной буквы «S» является классической формой юнгианской песочной терапии с ее методологической и теоретической базой;

2) sandplay со строчной буквы «s» сигнализирует о том, что психолог имеет дело с одной из множества модификаций данного метода: песочная терапия в рамках арт-терапии, создание мандалы, медитации на песке, сказки на песке, дидактические программы на песке, педагогические развивающие техники.

Метод Sandplay, дословно переводимым как «песочная игра», является достаточно необычной техникой. Этот метод чаще всего применяется практикующими психологами и психотерапевтами при наличии у клиента сильных эмоциональных нагрузок. Но, в последние годы, «песочные игры» (sandplay) стали востребованы и в образовательной среде среди воспитателей, учителей, логопедов по причине того, что перенос традиционных педагогических занятий в песочницу позволяет достичь большего воспитательного и образовательного эффекта, чем стандартные формы обучения.

Это связано с тем, что:

- существенно усиливается желание детей узнавать что-то новое, экспериментировать и работать как самостоятельно, так и в группе;

- игра в песочнице способствует развитию «тактильной» чувствительности, как основы развития «ручного интеллекта»;

- в процессе игр с песком более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление), а также речь и моторика;

- по мнению парапсихологов, песок и вода способны «заземлять», «забирать» негативную энергию (медленно пересыпая песок из одной руки в другую и ощущая его, человек, тем самым, «отдаёт» ему своё скопившееся напряжение, начинает испытывать некое умиротворение, спокойствие), в таком состоянии перед человеком открываются безграничные возможности.

Игры с песком можно разделить на группы в зависимости от вида проводимого занятия:

1) обучающие игры (например, игры, направленные на развитие тактильно-кинестетической чувствительности, мелкой моторики рук, фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, обучение чтению и письму);

2) познавательные игры:

- игры, направленные на знакомство с окружающим миром (с помощью них осуществляется знакомство ребенка с тем, что его окружает; они позволяют узнать больше о мире животных, их месте обитания, особенностях поведения; дают возможность познакомиться с названиями и отличительными признаками различных природных объектов (островов, лесов, полей, гор, вулканов, океанов, морей, озер, рек, болот, прудов и т. д.); помогают понять сущность многих профессий и т. д.);

- географические игры (позволяют узнать о том, как живут люди в разных уголках нашей планеты посредством моделирования в песочнице различных климатических зон);

- фантастические игры (дают ребенку возможность пофантазировать и познакомиться с «жизнью» на других планетах с помощью создания в песочнице ландшафта лунной поверхности, Марса и других космических объектов);

- исторические игры (позволяют детям окунуться в историю, познакомившись с различными историческими событиями, построить на песке схемы сражений, отработать стратегии боевых действий и т. д.);

- игры-экскурсии по городу (дают возможность ребенку воспроизвести по памяти в песочнице экскурсионные места);

3) проективные игры (собственно проекция своего внутреннего мира на песке).

Обучающие игры, как правило, проводятся с детьми дошкольного возраста, так как они способствуют облегчению процесса обучения ребенка чтению, письму, счету и грамоте в период подготовки к школе. При этом, использование данного вида занятий актуально и в процессе обучения первоклассников. Обучающие игры могут проводить как психологи, так воспитатели и учителя. Проективные игры направлены на работу с бессознательным. В процессе их реализации осуществляется проекция внутреннего мира ребенка, то есть вовне переносятся все его переживания, желания, фантазии, умения, возможности. Проективные игры ориентированы на людей любого возраста, начиная с 3-х лет, хотя, имеются данные об успешной апробации указанного вида игр с детьми более раннего возраста.

Их может проводить только квалифицированный психолог, получивший не только базовое психологическое образование, но и прошедший специальные курсы по песочной терапии.

Познавательные игры могут проводиться и с детьми дошкольного возраста, и с детьми младшего школьного возраста, так как они позволяют детям узнать о том, как многогранен наш мир. Особенно ценно использовать рассматриваемый вид песочных игр при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Ведь не каждому ребёнку удается наблюдать за окружающей действительностью в силу имеющегося у него физического недуга (например, пройтись по лесу, набрать грибов и ягод, забраться на высокую гору и посмотреть «с высоты птичьего полета» за тем, что происходит на местности и т. д.). Особенно это касается детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Поэтому именно на познавательных играх хотелось бы остановиться более подробно и описать процесс их организации при работе с младшими школьниками. Для проведения подобного рода занятий понадобится деревянный ящик прямоугольной формы размером 50 см x 70 см x 8 см, борта и дно которого выкрашены в голубой или синий цвет, что, в свою очередь, символизирует воду и небо, наполненный на 1/3 просеянным, прокварцованным песком, из которого ребенок может сформировать необходимый ландшафт. По возможности лучше использовать водонепроницаемый ящик, так как у детей иногда возникает потребность смочить песок. Однако, многие специалисты вместо деревянного ящика в своей работе используют и пластмассовые тазы, и глубокие подносы, и большие чаши.

Также, для проведения песочных игр понадобятся разнообразные по размеру, характеру и материалам игрушки, которые, в свою очередь, дети используют в процессе занятия. Они должны быть расположены перед глазами школьников на полках или большом столе и распределены по группам: дикие, домашние или вымершие животные (рептилии, насекомые, рыбы, птицы, звери), растения, дети, взрослые, старики, воины, маги, колдуны, магические символы, источники для загадывания желаний, ящики с сокровищами, деньгами, драгоценностями, ангелы, дома, техника, средства передвижения, знаки дорожного движения, монстры, страшилки, камушки, ракушки, минералы, сломанные игрушки, мосты, объекты среды обитания человека, предметы быта, орудия труда, музыкальные инструменты, религиозные объекты, надгробия, порталы и т. д. Всё это даёт возможность маленьким «творцам» создать на песке всё, что они задумали, и даже то, что возникает спонтанно у них в сознании. Иными словами, перед детьми открываются бескрайние просторы вселенной, в которой они могут создать всё, что хотят, а также то, что соответствует теме проводимого занятия.

Для правильной организации познавательных игр на песке с детьми учитель должен знать следующие пять шагов:

· Первый шаг - демонстрация песочницы.

· Второй шаг - демонстрация коллекции фигурок.

· Третий шаг - знакомство с правилами игр на песке.

· Четвёртый шаг - формулирование темы занятия, инструкций к играм, основное содержание занятия.

· Пятый шаг -- завершение занятия, ритуал выхода.

Соблюдение всех выше описанных шагов позволит избежать со стороны детей посторонних вопросов («Зачем мы это делаем?», «Что нужно делать?», «Чего от нас хотят?»), плавно подведёт их и включит в основной этап работы. В зависимости от того, какой вид познавательных игр применяется и какова цель занятия, учитель будет наполнять его в каждом конкретном случае определенным содержанием. Например, при знакомстве с различными климатическими зонами и жизнью в них будут использоваться географические игры. Ведь зачастую, детям бывает очень сложно представить себе жизнь в разных уголках нашей планеты, которая кардинально отличается от той местности, в которой проживает ребенок. На таких занятиях детям можно сначала предложить рассмотреть иллюстрации или фотографии определенной природной зоны (например, зоны тропических лесов, пустынь или северных районов), словесно описать то, что они увидели, заметили, поделиться своими мыслями, а затем смоделировать в песочнице то, что обсуждается, создать «живые» картинки на песке. В процессе путешествия в зону арктических пустынь ребенок может использовать соль, вату, пенопласт, которые, в свою очередь, будут символизировать «вечные снега». Такая работа позволит детям надолго запомнить материал, проигранный с помощью географических игр. Таким образом, из всего выше сказанного видно, что песочная терапия в действительности является многогранным методом, востребованным не только в психологии, но и в других сферах жизни. А песочная игра представляет из себя один из самых органичных, привычных, хорошо знакомых и реальных для ребёнка способов исследования мира. Она в действительности является увлекательным занятием для любого ребёнка, а также представляет из себя самую доступную форму работы и взаимодействия с детьми.

1.2 Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта

Дети со сложными дефектами психофизического развития, личностных качеств и эмоционального состояния составляют группы социального риска. Недоразвитие познавательной деятельности, скудность словаря, пониженная речевая активность, ограниченность коммуникативных взаимоотношений и т.д., не позволяют этим детям понять, что именно в их поведении вызывает неадекватные реакцию сверстников с нормальным интеллектом. Такие дети быстро оказываются в порочном круг: их несостоятельность, которая выражается прежде всего в их неуспеваемости, неумение адаптироваться в обществе, приводит к ограничению контактов, а это, в свою очередь приводит к еще большим недостаткам социального и эмоционального развития (10).

Важнейшим направлением всей учебно-воспитательной работы является формирование положительных личностных качеств у детей с нарушением зрения, нахождение путей социально-психологической адаптации учащихся, направленных на формирование у них активной жизненной позиции, позволяющей выпускникам включиться в жизнь общества в качестве не только социально- полноправного, но и творчески активного члена.

Так как социальная адаптация есть взаимодействие личности со средой, включающее усвоение норм и ценностей этой среды, а также преобразование среды в соответствии с новыми условиями, то одним из важнейших путей адаптации детей со сложными дефектами в психическом недоразвитии (как и с нормальным интеллектом) является формирование мыслительных отношений.

Мыслительные отношения следует рассматривать как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение:

- в общении и совместной деятельности детей;

- во взаимоотношениях с одноклассниками;

- в их переживаниях и эмоциях.

Мы выделяем 3 основных вида взаимоотношений между детьми:

- собственно-личные; симпатии, антипатии, безразличия, отношения со множеством эмоциональных градаций внутри их, эти отношения непосредственны и эмоционально окрашены;

- оценочные: эти отношения осознанные с целями и задачами

- деловые: возникают в совместной деятельности, связанные с выполнением общественных поручений.

Характерной чертой взаимоотношений младших школьников является то, что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, играют в одну игру), сознание их ещё не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Дети в 9-10 лет с интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за сообразительность, смелость, честность и другие качества и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны учителя. Младшие школьники безоговорочно признают его авторитет. Дети откровенно обращаются к нему по самым разным поводам -от случайных и мелких, до самых глубоких и личностных.

Что же касается развития межличностных отношений у детей со сложными дефектами, то по мнению Певзнер М.С. «любой дефект является фактором, изменяющим отношение человека с окружающим миром, с человеком и дающим в результате социальную ненормальность поведения слепого и слабовидящего олигофрена».

Предельно ограниченные контакты с окружающим миром влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Формирование межличностных отношений у детей со сложными дефектами является одной из основных задач всего коррекционно-воспитательного процесса. Исходным положением педагогической работы с детьми этой категории является принцип единства диагностики и коррекции развития, что логически объяснимо, так как по результатам диагностики намечаются пути коррекционной работы.

Основной трудностью при исследовании особенностей общения и поведения детей младшего школьного возраста является недостаточность специальных методов диагностики межличностных отношений и поведения детей данной возрастной группы, так как большинство общепринятых методик, как указывает Р.С. Немов (1995), предназначено для подростков и взрослых людей и основаны на недоступном ребенку самоанализе. Поэтому основным методом исследования при изучении общения являлось наблюдение, так как «общение … есть … наблюдаемый процесс; это такое взаимодействие между людьми, в процессе которого развиваются, формируются и проявляются их межличностные отношения».

Как свидетельствуют результаты исследования Д.М. Маллаева, дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом также предпочитают именно такие по количеству участников игровые объединения (за исключением подвижных игр). У нормальных младших школьников уже сформированы навыки игровых взаимодействий и взаимоотношений, умения считаться с мнениями партнеров по игре, сюжетно-ролевая игра, действия с предметными заменителями. Однако если у последних игра является к этому возрасту полностью сформированным видом деятельности и охватывает разнообразные виды игр, то у умственно отсталых первоклассников игра в этих игровых объединениях сродни игре детей младшего дошкольного возраста, то есть, по определению Е.В. Зворыгиной, «игра рядом».

Без воздействия педагога игра умственно отсталых первоклассников чаще всего представляет собой специфические и неспецифические манипуляции с игровыми аксессуарами и процессуальные действия. Сюжетно-ролевая игра полностью отсутствует. Только под влиянием специального обучения у некоторых умственно отсталых детей возникают элементы сюжетной игры и некоторое осознание отношений, возникающими между людьми в процессе их совместной жизнедеятельности.

Одной из наиболее важных характеристик общения в группе является способность к избирательному общению, то есть к выделению наиболее предпочтительных партнеров для общения.

В исследовании Омарова П.О., выявлено, что способность к избирательному общению тесно связана со средней широтой круга общения, которая явилась следующей изучаемой нами характеристикой свободного общения умственно отсталых младших школьников. Средняя широта круга общения для контрольной группы - 0,71. Данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых младших школьников в свободном общении хотя и вступают в контакты с большинством одноклассников, однако не со всеми. По всей выборке только трое детей общались со всеми детьми в группе (широта круга общения составила 1,0). Во всех случаях за пределами круга общения оказывались дети, которые были разного пола с испытуемым.

Суммируя результаты данного исследования выявлено что:

1. Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, они проводят в контакте.

2. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей сравнительно невелика (по всей выборочной совокупности - 6,8 мин.). Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

3. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако, эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика.

4. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером».

5. Большинство умственно отсталых младших школьников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

Для изучения предпосылок к социально-дезадаптивному поведению мы сочли весьма важным исследовать специфику конфликтности умственно отсталых младших школьников.

Как указывает Ю.Л. Клейберг, социологически значимыми конфликтами являются нормативные конфликты и конфликты интересов. Нормативные конфликты возникают: а) при отсутствии или неясности социальных поведенческих норм; б) при многочисленности или репрессивности этих норм; в) при противоречивости норм. Последнее является наиболее частой причиной нормативных конфликтов. Конфликты интересов возникают при различиях в целях или распределении определенных благ, желательных для конфликтующих сторон.

Процесс свободного общения умственно отсталых младших школьников протекает в социально упорядоченных формах, то есть дети стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости.

Показательным для подтверждения этого утверждения является следующий пример: один из учеников класса, поспорив с соседкой по парте, сильно ударил ее. Другой ученик, ставший свидетелем этой сцены, набросился на него с кулаками и затеял драку. На вопрос воспитателя о мотивах данного поступка, ответил, что нельзя обижать девочек, что необходимо защищать их и заботиться о них. Таким образом, стремление ребенка к соблюдению одной социальной нормы (забота о слабом поле) реализовалось через нарушение другой социальной нормы (недопустимость драки в общении с окружающими).

Приведем еще один пример нормативного конфликта при соблюдении правил поведения в обществе: воспитатель велел ученику войти в класс и, увлекшись разговором, не проконтролировал выполнение своего требования. Проходивший мимо ученик неожиданно набросился на первого и начал бить его ногами. Все произошло очень быстро. Подоспевший воспитатель разнял дерущихся и стал расспрашивать о причинах конфликта. Инициатор драки ответил, что он хотел помочь воспитателю, указания которого должны обязательно выполняться. В этом случае, как и в первом, мы наблюдаем стремление умственно отсталого ребенка заставить окружающих выполнять одну социальную норму (подчиняться старшему) в ущерб другой (нельзя затевать драку).

При анализе причин конфликтов общении умственно отсталых младших школьников мы выделили как нормативные конфликты, так и конфликты интересов.

Конфликты интересов нам удалось проследить, наблюдая за игровым общением детей. В сравнительном исследовании использовались данные, полученные Д.М. Маллаевым при сравнительном изучении игровых конфликтов дошкольников с нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников. Он выделяет конфликты, возникающие до начала игры, во время игры и после игры. В своем исследовании мы исходили из типологии игровых конфликтов Д.М. Маллаева.

У умственно отсталых первоклассников выделяются следующие виды конфликтов, определяемых по причине возникновения:

1 .Конфликты по поводу выбора игры. Если у детей с нормальным интеллектом они составляют от 8 до 12% от общего числа конфликтов, то, как показало наблюдение, у умственно отсталых детей этот вид конфликтов практически не возникает. На наш взгляд, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью малоинициативны, редко выступают с предложениями по поводу выбора игры и, в большинстве случаев, тему игры предлагает педагог.

2 .Конфликты по поводу состава участников игры у нормальных старших дошкольников, по данным Д.М. Маллаева, составляют до 4%. У умственно отсталых младших школьников таких конфликтов значительно больше - до 12%. Такой диапазон определяется характером предстоящей игры. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов возникало при выборе участников для подвижных командных игр. Умственно отсталые младшие школьники отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей:

- детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения;

- детей с выраженной умственной отсталостью, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил, не понимает указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия.

Так как большинство умственно отсталых младших школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры.

3. Конфликты из-за ролей составили 12% от общего числа зафиксированных нами игровых конфликтов. Следовательно, умственно отсталые младшие школьники уже осознают значимость социальных ролей и выделяют из них те, которые являются наиболее привлекательными.

4. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов. Если у детей с сохранным интеллектом по данным Д.М. Маллаева они составляют от 4 до 12%, то у умственно отсталых младших школьников - 42% от общего числа всех конфликтов (по нашим наблюдениям). Это один из показателей, свидетельствующих о том, что игра у детей с интеллектуальной недостаточностью находится на более низком уровне развития, чем у детей с нормальным интеллектом.

5. Конфликтов в ходе игры по поводу правильности выполнения игровых действий и соблюдения правил игры и по поводу сюжета игры нам не удалось зафиксировать. Это связано с тем, что контроль за выполнением правил игры дети доверяют педагогу. Отсутствие конфликтов по поводу сюжета игры мы объясняем тем, что сюжетно-ролевая игра у исследуемой категории детей возникает только под влиянием педагога, поэтому выработку сюжетных действий они возлагают на взрослого.

6. Конфликты, связанные с разрушением игры, у умственно отсталых составляют 23% от общего числа конфликтов, в отличие от детей с сохранным интеллектом (10%).

7. Конфликты по поводу итогов игры у умственно отсталых младших школьников составляют такое же процентное соотношение, что и у нормальных старших дошкольников - 11%.

Характеризуя последнюю особенность конфликтов умственно отсталых первоклассников, следует отметить, что они достигают «истинного исхода». Это означает, что конфликт устраняется не только на уровне поведения, но и на внутреннем уровне, когда бывшие участники конфликтных отношений уже не воспринимают друг друга как оппоненты в отличие от «мнимого исхода», когда у обоих конфликтующих сторон сохраняется внутреннее побуждение к конфликтным отношениям, хотя на внешнем уровне перед окружающими бывшие оппоненты уже не выясняют свои отношения.

По мнению американского социального психолога Т. Шибутани (1998), «основной признак общества - то, что отличает социальную группу от простого агрегата индивидов, - это способность участников включаться в согласованные действия».

Анализируя результаты исследования взаимодействия умственно отсталых младших школьников, мы пришли к следующим выводам:

1. Конфликты учащихся первых классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида протекают с максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

2. Игровые конфликты умственно отсталых младших школьников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированности у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников. Второй наиболее часто встречающейся категорией конфликтов являются конфликты, связанные с разрушением игры. Наиболее частой причиной для них является неумение умственно отсталых младших школьников убеждать своих одноклассников, договариваться с ними в про совместной игровой деятельности.

3. В коллективе учащихся, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий средний уровень конфликтности. Практически каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом.

4. Умственно отсталые младшие школьники способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой.

1.3 Возможности песочной терапии для коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта

В настоящее время психологи всё чаще используют в своей работе песочницу. Песочная терапия представляет собой необычную, но эффективную технику для работы с детьми.

Одним из методов, с помощью которого можно научить детей взаимодействовать со сверстниками, является метод песочной терапии. Он позволяет удовлетворить базовые потребности ребенка и снять напряжение, получить определенный опыт взаимодействия с другими, в чем-то непохожими детьми, и принять друг друга. Это является одной из важнейших составляющих толерантного общества. Песочная терапия помогает определить виды взаимоотношений в группе и корректировать их.

Сегодня песочная терапия является полноценной техникой психологической коррекции, признанной во всем мире и адаптированной для разнообразных задач специалистами различных психологических школ.

Песочная терапия замечательно подходит для работы со следующими проблемами:

- поведенческие и эмоциональные проблемы детей (непослушание, капризы, страхи, тревожные или навязчивые состояния, агрессивность, стеснительность, застенчивость);

- переживание трудных жизненных ситуаций (развод родителей, смерть близкого человека, смена места жительства, разлука с одним из членов семьи, собственная болезнь или болезнь близкого, проблемы в детском саду или школе).

Цель песочной терапии состоит в создании ребёнку игровой атмосферы безопасности и комфорта, в которой он мог бы учиться лучше понимать себя и конструктивно справляться с возникающими трудностями.

Задачей песочной терапии является постепенное и безболезненное осознание причин проблем и внутренних ресурсов, с помощью которых можно было бы справиться с этими проблемами.

Что происходит в процессе песочной терапии? В песочной терапии используются две песочницы, одна из которых содержит мокрый песок, а другая - сухой. К ним прилагается набор различных фигурок людей, животных, мифических существ и т.д. В зависимости от задач терапии специфика такого набора может меняться. Во время песочной терапии психолог предлагает ребёнку построить что- нибудь из песка и этих фигурок. При этом ребёнку даётся столько времени, сколько ему необходимо, психолог не торопит, не подгоняет его и не вмешивается в процесс, но внимательно наблюдает за происходящим. После того, как постройка завершена, психолог задаёт ребёнку наводящие вопросы о том, как она устроена и что она собой представляет.

В результате такого процесса человек получает возможность символизировать свои внутренние переживания, что позволяет ему справиться с тревогой и структурировать хаос своих чувств. Такая символизация даёт не только временный эффект снятия стрессового или кризисного состояния, но и помогает психологу провести грамотную диагностику основной проблематики ребёнка и наметить дальнейший план работы.

Сколько нужно занятий в песочнице для решения проблемы? Это зависит от сложности ситуации. Обычно в случае трудностей адаптации у ребенка к новым условиям и событиям в жизни достаточно бывает 8-12 встреч, если же у ребенка имеются стойкие поведенческие и эмоциональные проблемы необходима длительная работа от 3 месяцев и более. Периодичность занятий обычно составляет 1-2 раза в неделю.

Преимуществами песочной терапии являются:

· отсутствие проблем с мотивацией ребёнка на прохождение терапии за счёт весёлой и игровой её формы;

· возможность проработать те травматические переживания ребёнка, для выражения которых он не может подобрать слова;

· аккуратный подход к механизмам психологической защиты ребёнка, позволяющий ему снять сверхконтроль над ситуацией терапии и обеспечить психологу непосредственный доступ к его бессознательным переживаниям;

· улучшение продуктивности и ускорение темпов терапии за счёт прямой работы с бессознательным материалом;

· оптимальное сочетание вербальных (словесных) и невербальных (символических) методов терапии за счёт проведения границы между временем на создание постройки и временем на её обсуждение;

· активная работа с чувствами и эмоциями ребёнка в процессе живого диалога с психологом;

· осторожный и бережный подход к тяжёлым переживаниям маленького клиента.

Очень часто дети не могут полноценно облечь в слова свои негативные или травматические переживания. Они мыслят и видят мир не через абстрактные категории, а через образы, поэтому наиболее продуктивным будет то направление работы, которое поможет им выразить, конкретизировать и развить эти образы. Песочная терапия позволяет им найти символическое решение проблемы внутри себя, в своём собственном внутреннем мире.

Практически все тяжёлые жизненные ситуации сопровождаются нарушением адаптации человека. Песочная терапия позволяет снять барьеры между психологом и ребёнком, а также наладить активный терапевтический диалог, благодаря которому и происходят целительные изменения в процессе анализа.

Песок является природным материалом, с которым ребенок привыкает манипулировать с самого раннего возраста. В каждом дворе есть песочницы и дети с удовольствием в нем возятся. Ребенок словно становится завороженным, пересыпает струйки в руки, делает домики, куличики, возит машинки, закапывает сокровища и многое другое. Являясь регрессивным материалом, песок способен проникать сквозь те защитные механизмы, которые при обычной терапии приходится преодолевать различными, порой долгосрочными, методами. Это ускоряет и облегчает процесс психокоррекции. Модификации песочной терапии могут использоваться в работе педагогов, дефектологов, социальных работников, обученных этому методу.

При любом взаимодействии с песком, используются обе руки, порой одновременно, благодаря чему идет благотворное влияние на развитие правого и левого полушария, а так же их взаимодействия. При таком подходе гармонизируется эмоциональное состояние. У детей активно развивается мелкая моторика: каждый элемент рисуется определенным пальчиком определенной руки, маленькие фигуры побуждают детей с задействовать полностью всю кисть руки: и ладонь, и пальцы. Ребенок учится владеть своими руками, успокаивается, тренирует внимание, воображение, укрепляется нервная система. Давно установлен факт о тесной связи между развитием мелкой моторики и речью. После нескольких песочных занятий дети начинают активнее говорить, становятся более спокойными.

Благодаря песочной терапии удается преодолеть нежелание заниматься, негативизм, потому что все происходит в естественной и привычной для ребенка игровой среде. Занятия проходят под музыкальное сопровождение. Как правило, это классическая музыка, которая стимулирует воображение, помогает расслабиться и является дополнительной сенсорной стимуляцией.

Применение песочной терапии предполагает следующие стадии игры с песком:

1. Хаос. Эта стадия отражает эмоциональное смятение и хаос, доминирующие в жизни ребенка. Происходит постепенное отреагирование болезненного эмоционального состо-яния и освобождение от него. Многократное символическое повторение психотравмирующей ситуации позволяет изменить к ней отношение. Эта стадия может продолжаться от одного до нескольких занятий.

2. Борьба. В песочницу переносятся внутренние конфликты: агрессия, тревога, реальные конфликты и взаимоотношения и пр. По завершении этой стадии появляются первые признаки уравновешенности (например, герой, который побеждает «силы мрака»).

3. Гармония. Жизнь возвращается в нормальное русло. Восстанавливается порядок и равновесие. В процессе игры драматизация освобождает заблокированную энергию и активизирует возможности самоисцеления, заложенные в психике любого ребенка.

Таким образом, данный метод позволяет гармонизировать (упорядочить) внутренний душевный хаос, господствующий в душе ребенка, посредством:

- проработки психотравмирующих ситуаций на символическом уровне;

- отреагирования негативного эмоционального опыта в процессе творческого самовыражения и игры;

- расширения внутреннего опыта за счет соприкосновения с глубинными уровнями психики и укрепления сознательного «Я»;

- изменения отношения к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, к значимым другим моментам и в целом к своей судьбе;

- укрепления (или пробуждения) доверия к миру, развития новых, более продуктивных отношений с ним.

В игре с песком все возможно. Проигрывая проблемные ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и подсознательно находит для себя те ответы, которые сложно получить от взрослых. У взрослых появляется уникальная возможность увидеть внутренний мир ребенка и то, что в психологии называется «здесь и сейчас», в проигрывании различных ситуаций с героями песочных игр осуществляется переход воображаемого в реальное и наоборот. Уникальность песочной терапии позволяет делать видимым то, что не имеет словесных форм для своего отражения. Ребенок не просто предлагает выход из ситуации, но и реально проживает ее с помощью миниатюрных фигурок.

Начиная работу с группой детей, прежде всего, необходимо создать естественную обстановку, в которой каждый ребенок чувствовал бы себя комфортно и защищённым. Задачи должны соответствовать возможностям всех детей (группа может состоять из 2-4 человек), инструкция подается в сказочной форме. Во время работы мы поощряем фантазию и творческий подход, исключая негативную оценку действий, идей, результатов.

Первое групповое занятие можно начать с беседы об ощущениях: какие бывают ощущения, как мы их определяем. Затем расположив детей у поддона с песком, предложить им руками прикоснуться, взаимодействовать с песком: «Что вы чувствуете, прикасаясь к песку?». Это упражнение стабилизирует эмоциональное состояние и имеет большое значение для развития психики ребенка.

Поддон с песком имеет ограниченный размер. Благодаря этому дети могут не только отразить свои переживания, но и достичь интеграции и вступить в невербальное взаимодействие с другими участниками игры.

Перед началом построения композиции проводится беседа об актуальном состоянии участников группы. Затем психолог выбирает направление работы в рамках песочной терапии. Инструкции могут быть аналогичными проективным тестам или свободными: «Вы можете создать в песочнице все, что захотите. Вы волшебники, которые путешествуют по миру в поисках места, где не ступала нога человека. Там вы создаете свою сказочную страну. Для этого каждый из вас может выбрать по 3 фигурки и подобрать к ним здания, камни, растения, животных, которые будут жить в вашей стране».

Когда дети подберут фигурки, им можно предложить создать сказочную страну одновременно, каждый на своем участке песочницы, стараясь не мешать друг другу.

После окончания создания композиции каждый рассказывает о своей стране, о ее жителях. Затем следует предложить детям посмотреть на общую картину, которая у них вышла, и придумать общее название. Каждый предлагает свой вариант, но детям необходимо договориться и выбрать одно название. Психолог спрашивает: «А как эти страны между собой живут? Посмотрите, пожалуйста, дружат ли они? Что для этого необходимо?».

После ответов детей психолог предлагает руками, без дополнительных средств, сделать так, чтобы взаимодействие между этими странами было легким и простым. Каждый член группы на своей территории придумывает оптимальное, удобное для него решение общей проблемы взаимодействия.

Важный элемент работы - создание в конце занятия положительного образа или предоставлении бывшему ужасающему образу смешного вида. Это и есть выход на положительный жизнеутверждающий уровень.

Важно проследить за тем, как дети проявляют себя в игре и в контакте друг с другом. В песочных играх у детей «включается» механизм естественной регуляции взаимодействия. Так формируется эмпатия - способность понимать ближнего и сопереживать ему.

Таким образом, песочная терапия имеет значительный потенциал в развитии межличностных отношений младших школьников со сложной структурой дефекта.

Игра -- один из видов деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания учащихся младших классов школы VIII вида в том числе и для коррекции межличностных отношений. Песочная терапия, по сути, игра.

Терапия песком имеет свои основные принципы: создание естественной стимулирующей среды, в которой ученик младших классов чувствует себя комфортно и защищено, проявляя творческую активность. Песочная терапия может использоваться на любом этапе коррекции межличностных отношений. Совместная деятельность проводиться в подгруппе 2-5 человек.

Песочная терапия обеспечивает доступ учащихся младших классов к самому своему сокровенному «Ядру» чувств. Здесь ученик в образах представляет происходящее в его внутреннем и внешнем мире. Создавая то, о чем говорит внутренний голос, он привносит во внешнюю действительность отношения с самим собой и позволяет бессознательному быть видимым. Ученики данного типа школы имеют большую потребность в игре, испытывают желание играть. Это помогает освободить творческий потенциал, его внутренние чувства, а затем перенести их во внешнюю действительность.

Нет никакого правильного, или неправильного способа играть в песке. Песочные миры создаются без подготовительной работы, без планирования и моделирования, и поэтому, соответствуют внутреннему миру создателя, поэтому так широко применяются в коррекционной работе.

Песочная терапия позволяет придать травматическому опыту- видимую форму. Песочная терапия позволяет преодолеть сильные психологические защиты ученика данного типа школы, создать более безопасное пространство для самораскрытия. Во время песочной терапии нужно быть осторожным с ребенком, не торопиться, быть активным настолько, насколько он продвигается в своем «путешествии». Игра является естественной формой самовыражения для детей, поэтому ребенку не требуется иного рассказывать о песочной терапии.

Достаточно предложить поиграть, используя песок и игрушки. Дети, обучающие в данном типе школы, более конкретны в своем строительстве, чем взрослые. Они чаще создают из мокрого песка формы. Для детей разговоры и размышления над картиной не имеют такого значения, как для подростка или взрослого. Важнее сам процесс игры и строительства. Часто ребенок соединяет в своем процессе несколько стадий песочной терапии. Одновременно происходит строительство мира, переживание и реконструкции, терапия и самотерапия. Игры с песком отражают склонность детей к циклической повторяемости изображений хаоса, борьбы и разрешения конфликта.

2. Исследование проблемы коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта средствами песочной терапии

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе: ГБОУ города Москвы специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 79.

В исследовании принимали участие дети 2 класса.

1. Алиса.

2. Миша.

3. Настя.

4. Василиса.

5. Владик.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент.

Цель - исследование особенностей межличностных отношений детей со сложно структурой дефекта.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент.

Цель - разработать и апробировать программу коррекции межличностных отношений младших со сложной структурой дефекта школьников средствами песочной терапии.

На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент.

Цель - исследование особенностей межличностных отношений детей со сложно структурой дефекта после проведения коррекционной работы и оценка ее эффективности.

Характеристика детей экспериментальной группы:

1. Владислав А. 9 лет. Работоспособность на уроках низкая. Низкое усвоение программного материала. Ограниченные знания об окружающем мире. Нарушение развития психических функций. Возможна неадекватная работа с различными предметами, проявление агрессии. Ограниченный словарный запас. Нарушение поведения.

2. Анастасия П. 10 лет. Имеет аутистические черты личности. Работоспособность низкая. Низкое усвоение программного материала. Речь плохо развита. Запас общих представлений ограничен. Нарушение развития психических функций. Проявляет интерес к предложенным заданиям.

3. Василиса К. 9 лет. Программный материал не усваивает. Речь не развита. Постоянно требуется помощь взрослого. Трудно организовать ее деятельность. Запас общих представлений, развитие мыслительных операций достаточно низки. Требует к себе постоянного внимания, не понимает и не усваивает школьных навыков. Следование инструкции учителя затруднено.

4. Михаил Ш. 9 лет. Работоспособность низкая. Плохо усваивает программный материал. Имеет недостаточный уровень знаний об окружающем мире. Нарушение развития психических функций. ограниченный словарный запас. При решении некоторых заданий требуется помощь учителя. Гидроцефалия.

5. Алиса Д. 9 лет. Программный материал усваивает на низком уровне. Запас общих представлений и знаний ограничен. Речь плохо развита. Проявляет интерес к предложенным заданиям. Нарушение развития психических функций. Иногда требуется помощь взрослого.

Для исследования использовалась методика «Два домика».

Цель: выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.

Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше - красного цвета, другой поменьше - черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.

Процедура исследования проводилась с соблюдением условий:

1. Диагностика проводилась в индивидуальной форме.

2. Перед проведением диагностики устанавливался контакт с испытуемыми: представление, ознакомление с целями предстоящей деятельности.

3. В ходе диагностики поддерживался положительный настрой испытуемых на контакт, использовались короткие подкрепления в случае любого выполнения задания.

4. Соблюдалось безоценочное отношение к испытуемым.

2.2 Констатирующий этап эксперимента

Результаты исследования межличностных отношений младших школьников со сложной структурой дефекта представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования межличностных отношений младших школьников со сложной структурой дефекта

№ п/п	ФИО	1	2	3	4	5
1	Владик А.		-	+	-	+
2	Алиса Д.	-		+	-	-
3	Василиса К.	-	+		+	-
4	Настя П	+	-	-		-
5	Миша Ш.	+	+	-	-
Положительные	2	2	2	1	1
Отрицательные	2	2	2	3	3
Всего	4	4	4	4	4
Всего взаимно-положительных	1	1	1	0	1
Всего взаимно-отрицательных	1	2	1	2	2

Взаимно-положительные выборы Владик. -- Миша, Алиса -- Василиса. Взаимно-отрицательные выборы Владик. -- Алиса, Алиса -- Настя, Василиса -- Миша, Настя -- Миша Парадоксальные выборы.

Владик. -- Настя, Алиса -- Миша, Василиса -- Владик, Настя -- Василиса. Рассмотрим социометрические статусы в группе (Таблица 2).

Таблица 2. Социометрические индексы

п/ п	ФИО	Статус	Персональные социометрические индексы
			Социометрический статус *	Эмоциональная экспансивность **
			положительный	отрицательный	общий	положительная	отрицательная	общая
1	Владик	предпочитаемый	0.5	0.5	0	0.5	0.5	1
2	Алиса	предпочитаемый	0.5	0.5	0	0.25	0.75	1
3	Василиса	предпочитаемый	0.5	0.5	0	0.5	0.5	1
4	Настя	пренебрегаемый	0.25	0.75	-0.5	0.25	0.75	1
5	Миша	пренебрегаемый	0.25	0.75	-0.5	0.5	0.5	1

* -- Индекс социометрического статуса отражает отношение членов группы к каждому ее представителю

** -- С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует потребность личности в общении

Статусы в группе представим в виде рисунка 1.



Рисунок 1. Социометрические статусы в группе младших школьников со сложной структурой дефекта

Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента: Статусная группа - Количество полученных выборов