Психологічні особливості пізнавальних процесів у дітей з порушенням психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Розбудова загальноосвітньої школи, яка передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, її демократизацію, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його компетентностей повною мірою стосується і системи освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку(ППР).

Учні з порушенням психічного розвитку через свої психофізіологічні особливості значно повільніше від звичайних дітей сприймають і відтворюють інформацію, мають порушення моторики, знижену пізнавальну активність. Тому саме початковий період навчання дітей у класах інтенсивної педагогічної корекції має на меті подальшу корекцію вад психічного розвитку дітей та опанування вміння вчитися, засвоєння початкових знань з основ наук, що відповідають освітнім стандартам початкової школи.

Постановою Кабінету Міністрів України від 5 липня 2004р. затверджено Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку.

Державний стандарт містить напрями корекційно - розвиткової роботи, яка спрямована на:

· розвиток зорового, слухового сприймання; мовлення, корекцію пізнавальної діяльності;

· формування навичок просторового, соціально-побутового орієнтування, психокорекцію;

· розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку учнів шляхом взаємодії з навколишнім середовищем на основі знань, умінь і навичок мовленнєвої, зокрема комунікативної діяльності і творчості;

· створення передумов для соціальної реабілітації та інтеграції, розвиток самостійності та життєво важливих компетенції.

Проблема формування учбової діяльності учнів з ППР, вивчення структурних компонентів цієї діяльності, особливостей управління учбовою діяльністю учнів з ППР у школі інтенсивної педагогічної корекції не знайшли достатнього психологічного обґрунтування та методичної реалізації.

Пошуки найбільш ефективних шляхів корекції дефектів дітей з порушенням психологічного розвитку відбувались в усі часи. Актуальність цієї проблеми не зменшилась і в наш час оскільки її подальша розробка є основою удосконалення процесу навчання учнів в класах інтенсивної педагогічної корекції.

О.П. Хохліна, розглядаючи питання розвитку дитини, відзначає, що учні допоміжної школи і школи інтенсивної педагогічної корекції складна та неоднорідна за особливостями психофізичного розвитку група дітей, тому, в навчально - виховному та розвивальному процесі увага акцентується на особливостях дитини, відповідно і здійснюється педагогічний вплив. Коли ж йдеться про формування індивідуального стилю діяльності в плані розвивальної роботи, то розв'язується певною мірою протилежне завдання - подолати ті крайні, негативні способи діяльності та прояви особливостей, які заважають дитині реалізувати можливості досягти вищих показників продуктивності та якості [15; 34].

Саме тому є актуальною обрана тема роботи.

Об'єкт роботи: корекція пізнавальних процесів учнів з порушенням психічного розвитку.

Предмет дослідження - психологічні та педагогічні особливості корекції порушень розвитку пізнавальних процесів у дітей з ППР.

Мета полягає в обґрунтуванні необхідності і визначенні шляхів корекції пізнавальних процесів учнів з порушенням психічного розвитку в процесі навчання.

Усвідомлення важливості цієї проблеми постійно спонукає педагогів - практиків і науковців до пошуків шляхів її вирішення. Значний інтерес представляють праці Т.Д. Ілляшенко, Н.М. Стадненко, Н.А. Бастун, І.Ф. Марковський, Т.В. Сак. Та ін..



Розділ І. Теоретичні аспекти корекційно - розвивального навчання

1.1 Психологічні основи корекційного навчання

Під корекцією недоліків психічного розвитку школярів розуміють виправлення або послаблення цих недоліків і сприяння максимальному наближенню розвитку цих дітей до рівня розвитку нормальних учнів.

Ефективність виправлення недоліків розвитку залежить від правильної постановки всього навчально - виховного процесу в школі та від застосування специфічних прийомів навчання. Процес навчання, в якому в якості основних застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, які впливають на виправлення властивих учням недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному, фізичному розвитку, становленню особистості, називають корекційно - спрямованим. Корекція здійснюється в процесі всієї навчально-виховної роботи школи. Не існує окремої програми колекційної роботи, вона проводиться на тому навчальному матеріалі, який є змістом того чи іншого навчального предмета. Таким чином, корекційний процес зливається з навчально-виховним, проте для успіху педагогічної корекції слід ці процеси розрізняти. Відмінності між ними існують в цілях, педагогічних прийомах і результатах навчання.

Спираючись на вчення Л.С.Виготського про провідну роль навчання у розвитку аномальних дітей, було встановлено, що корекційна робота повинна проводитись не на ізольованих від навчальних програм спеціальних уроках, а в усьому процесі навчання та виховання учнів, шляхом використання спеціальних педагогічних прийомів[5; 56].

Фізіологічною основою корекції недоліків психічного та фізичного розвитку є вчення про пластичність функцій центральної нервової системи та компенсацію дефектів.

Процеси компенсації мають специфічні особливості. В умовах спеціального навчання та виховання під впливом цілеспрямованих педагогічних дій виявляються потужні можливості розвитку функцій центральної нервової системи у дітей. Ці функції посідають значне місце у компенсаторній перебудові. У зв'язку з цим виникають якісні зміни пізнавальної діяльності. Компенсація розвивається не відразу, а поступово і має, як правило, певні етапи розвитку.

Психологічною основою корекції дефектів дітей з порушенням психічного розвитку є положення про можливості їх розвитку нормальної та розумово відсталої дитини, вперше висунуте Л.С. Виготським.

Л.С. Виготський довів, що навчання повинно випереджувати розвиток, стимулювати його, вести за собою. При розробці цієї проблеми були введені поняття «зона актуального розвитку» і «зона найближчого розвитку», під якими розумілась у першому випадку така підготовка учня, яка дає йому можливість діяти самостійно, у другому - можливість виконувати з допомогою вчителя те , що самостійно зробити поки не вдається[ 6;87].

1.2 Особливості пізнавальних процесів учнів з порушенням психічного розвитку

Вивчення закономірностей протікання психічних процесів учнів з порушенням психічного розвитку складає психологічні основи корекції. Фізіологічні, медичні та психологічні основи корекції складають ту базу, на якій будуються її педагогічні основи.

Л.С. Виготський, який заклав теоретичні та методичні підвалини діагностики й корекції відхилень у психічному розвитку дітей, писав :»Під час вивчення аномальної і важковиховуваної дитини слід суворо розрізняти первинні та вторинні відхилення в її розвитку. Основним результатом наших досліджень був висновок, що відхилення і затримки в розвитку інтелекту й характеру в аномальної і важкої дитини, як правило, завжди пов'язані з вторинними ускладненнями кожної із цих сторін особистості. Методично правильно поставити питання про співвідношення первинних і вторинних відхилень і затримок у розвитку аномальної і важкої дитини - означає дати ключ до методики дослідження і методики спеціального виховання цієї дитини» [5;43].

Л.С.Виготський називав первинним здебільшого порушення біологічного характеру - органічні ураження центральної нервової системи, які створюють несприятливі умови для подальшого розвитку дитини і на які згодом нашаровуються наслідки неадекватних для неї умов виховання. Тому він наголошував на особливій стійкості недоліків розвитку дитини, пов'язаних саме з первинними порушеннями, і відносній легкості усунення тих, які є соціально зумовленими.

Встановлено, що відсутність тісних емоційних контактів дитини з матір'ю чи з іншими дорослими, вже у двомісячному віці призводить до порушень у її розвитку. Відсутність почуттів захищеності, яке дає дитині емоційний контакт із близьким дорослим пригнічує, позбавляє тієї життєрадісності й активності, що робить її сприятливою до навколишнього світу. Тому саме вихованці дитбудинків часто відстають у психічному розвитку.[8;64].

У психолого-педагогічній літературі як одна з причин труднощів у навчанні учнів називається інтелектуальна пасивність. Таким дітям властива нездатність самостійно аналізувати необхідні знання, добирати та виконувати певні розумові операції під час розв'язання різних пізнавальних завдань. Пізнавальна пасивність може бути властивою різним дітям і зумовлена складністю для них інтелектуальної роботи. За цим здебільшого стоїть несформованість, відставання від вікової норми мисленнєвих операцій, довільної регуляції діяльності, зрідненість знань та уявлень про навколишній світ, і звичайно значні прогалини в засвоєнні навчального матеріалу. Шлях до подолання пасивності лежить через забезпечення дитині успіху у розв'язані пізнавального завдання.

У дітей, які відстають в інтелектуальному розвитку, відстає також і формування довільності регуляції навчальної діяльності. Розлади працездатності та дефіцит уваги - суттєва причина труднощів молодших школярів у навчанні. Визначальною психолог7ічною особливістю таких дітей є інертність пізнавальних процесів. Під ними слід розуміти психічні процеси (відчуття, сприймання, уявлення, уява, пам'ять, мислення, мовлення), з допомогою яких людина пізнає навколишній світ.

Однією з об'єктивних причин, що дезорганізовують діяльність дитини й перешкоджають формування позитивної навчальної мотивації, є досить поширене порушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги. В усіх таких дітей неповноцінні процеси гальмування і різко переважають збудження. Це й перешкоджає концентрації уваги. Протилежним гіперактивним дітям у зовнішніх виявах поведінки є діти гіпоактивні , активність яких дуже знижена. Хоча в основі цих порушень також лежить недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переживання процесів гальмування. І це накладає особливий відбиток на весь образ дитини та її діяльність.

Відставання психічного розвитку дітей найбільше позначається на розвитку їх мислення, яке синтезує в собі всі психічні процеси. Мислення - це завжди розв'язання певної пізнавальної задачі : аналізуються задані умови, мета та засоби і досягнення, здійснюються певні мисленнєві, а часом практичні дії, перевіряється результат. Успішність навчальної діяльності дітей залежить від того, як реалізуються їх мисленнєві можливості.

Вивчення мислення дітей з порушенням психічного розвитку показало, що в процесі формування воно відстає на всіх етапах від норми. Так, якщо в нормі наочно - образне мислення головним чином інтенсивно формується в дошкільний період, то в учнів з порушенням психічного розвитку цей процес охоплює період початкового навчання в школі. Звідси і методичні засади навчання цих дітей, побудовані на практичній діяльності, опорі на наочне сприймання засвоюваного матеріалу [3;37].

Встановлено, що діти із порушенням психічного розвитку під час виконання завдання, яке передбачає розгляд та опис зображення добре відомого об'єкта, виділяють удвічі менше ознак, ніж їх ровесники з нормальним розвитком. Вони зазнають значних труднощів, якщо в мисленнєвий процес включається абстрагування: їм важко відділити суттєві ознаки від несуттєвих, виявити спільні ознаки в групі предметів. Недоліки абстрагування дітей негативно впливають на перебіг операцій узагальнення. Практично це проявляється в успішності групування предметного матеріалу на підставі виділених ознак, спільних для кількох об'єктів. Діти із затримкою психічного розвитку більше схильні до стереотипних рішень, коли спосіб дії, ефективний в одних умовах, переноситься в інші умови, де він не підходить. Обравши хибний шлях розв'язку, діти зі значними труднощами змінюють його на правильний навіть тоді, коли їм надається допомога. Саме в цьому виявляється знижена научуваність: дитині важко скористатися новою інформацією, пов'язавши її давно з наявним досвідом і, таким чином, піднятися на вищий щабель інтелектуальних можливостей. Несформованість пізнавальної діяльності таких дітей торкається не лише глибшого відставання у сформованості мисленнєвих операцій та засвоєння понять, а й сприймання, оперування просторовими відношеннями. З огляду на це у них виникають особливі труднощі в орієнтуванні на сторінках зошита, в розрізненні букв і цифр, що є однією із суттєвих причин труднощів навчання письма та читання. Подолавши цей етап навчання, вони довго не можуть писати під диктовку. Все це пов'язане з недоліком сенсомоторного розвитку, тобто здатності сприймати та відповідно виконувати рухові дії.

Нерозривність мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку є великою перешкодою для їх навчання. Для них характерне недостатнє оволодіння граматичною будовою мовлення. Усі названі недоліки зумовлені не просто відсутністю певної інформації в життєвому досвіді дитини, а труднощами її засвоєння, пов'язаними з недостатньою сформованістю вищих психічних функцій[9;23].



Розділ ІІ. Ефективні умови успішної корекції пізнавальних процесів в учнів з порушенням психічного розвитку в навчальній діяльності

2.1 Педагогічні умови успішної корекції пізнавальних процесів

Вивчення труднощів у навчанні молодших школярів переконує в тому, що вони беруть свій початок у неготовності до навчання. Це виявляється, насамперед, у не сформованості пізнавальних процесів та відсутністю необхідного обсягу знань і уявлень про навколишній світ, який здобувається протягом дошкільного дитинства і є основою для послідовного опанування знань, передбачених програмою.

Корекційна робота з дітьми в школі завжди пов'язана з поверненням до тих аспектів їх розвитку, які звичайно формуються в більш ранні вікові періоди, але не були сформовані. Важливою умовою успішної корекції психічного розвитку дитини є комплексний підхід до її здійснення. Працюючи над усуненням певної вади і інтелектуальній діяльності учня, необхідно усвідомлювати тісний взаємозв'язок та взаємозалежність між окремими психічними функціями[14;23]

Робота над корекцією й розвитком навчально - пізнавальної діяльності дітей призначена для формування передумов успішного навчання - загального розвитку дітей, насамперед, інтелектуального. Оптимально побудована вона має пронизувати всі сфери їхнього життя.

Дуже важливою умовою корекції пізнавальних процесів є добір і поєднання відповідних видів діяльності в навчальному процесі та організації дозвілля.

Відомо, що психічний розвиток дитини відбувається в діяльності. Так, в дошкільному віці психічний розвиток стимулюється грою. На зміну їй в шкільному віці приходить навчання. Воно стає провідною діяльністю школяра і завдяки йому відбувається подальший розвиток пізнавальних функцій і особистості дитини в цілому.

Затримка психічного розвитку виявляється і в порушенні розвитку видів діяльності, властивих певним віковим періодам. Одним з показників неготовності до шкільного навчання є те, що основною формою діяльності залишається ігрова, тимчасом як у їх ровесників з нормальним розвитком вона вже поступилася місцем навчальній.

Щоб діти з затримкою психічного розвитку стали повноцінними учнями, їм треба ще пройти певний період формування навчальної діяльності. На початку ж навчання в цих дітей продуктивнішою є гра, тому в цей час вона широко використовується в навчально - виховному процесі. По-перше, гра безпосередньо мотивована, емоційно приваблива, а тому в ній дитина ефективніше і з меншими зусиллями реалізує свої потенційні можливості розвитку. По-друге, їй не заважає той негативний емоційний досвід, який зазвичай мають діти з труднощами в навчанні. По-третє, часто виконання навчальних завдань потребує такого рівня сформованості пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери, якої ці діти ще не мають і який може розгорнуто формуватися в процесі розв'язання простіших ігрових завдань[14; 28].

Зміст корекції спрямований на поступове заповнення прогалин у розвитку дітей і створення основи, на якій будується подальше формування навчально - пізнавальної діяльності.

У таких випадках, коли розвиток дитини відстає від вікової норми, завжди доводиться повертатися назад, до більш ранніх форм пізнання, які закладаються ще в дошкільному віці. Серед дітей із труднощами в навчанні найчисленнішу групу становлять психічно депривовані діти, розвиток яких затримався через недостатню стимуляцію пізнавальної діяльності. Вони потребують корекції і перцептивної діяльності (різних видів сприймання, просторової орієнтації, наочно - образного мислення), і формування понять на наочному матеріалі з поступовим переходом на словесний, і мовленнєвого розвитку, і вміння довільно будувати свої дії, і розширення знань та уявлень про навколишній світ.

В іншої частини дітей виявляються порушення окремих функцій, наприклад, мовлення чи просторової орієнтації, зорово-моторної координації, які поступово гальмують і загальний розвиток. Ці діти потребують вибіркових занять, спрямованих на подолання їхніх недоліків.

2.2. Розвивальні можливості корекційних вправ та завдань

Практично не можна розділити розвиток сприймання, мислення, мовлення, пам'яті, уваги, спочатку розвинувши одне, а потім інше. Чим би ми не займалися з дитиною, ми формуємо її психіку в цілому, бо, наприклад, сприймаючи певний предмет, дитина запам'ятовує його зовнішній вигляд, назву, свої дії з ним, осмислює його належність до певної групи відомих предметів. Проте в розрізненні окремих груп завдань закладена логіка розвитку дитячої психіки: спочатку пізнавальна діяльність формується на перцептивному рівні, тобто на основі сприймання, потім спирається на уявлення, узагальнені образи, нарешті, на конкретні, а згодом й абстрактні поняття, закріплені в слові [5;34 ]. Тому в кожній групі завдань «навантажуються» різні функції, різний рівень їх розвитку. Деякі з них невіддільно пов'язані з будь-якою інтелектуальною діяльністю. Такими є пам'ять, увага, без яких неможливе виконання жодного завдання. Тому для їх спеціального формування певні завдання не виокремлювалися.

Пропоную різні типи навчально-пізнавальних завдань, виконання яких активізує мислення школярів, яке функціонує в єдності з іншими пізнавальними процесами, включає учнів у таку діяльність, яка вимагає:

- аналізу сприйнятої інформації з метою виділення в ній головного, встановлення її логічного складу;

- порівняння об'єктів за подібністю та відмінністю;

- виділення в об'єктах вивчення суттєвих ознак, абстрагування їх від варіативних і диференціації суттєвого та несуттєвого;

- узагальнення суттєвих ознак та формулювання визначень понять та закономірностей шляхом побудови індуктивних умовисновків;

- конкретизація узагальнень для пізнання проявів спільного в одиночному шляхом побудови дедуктивних умовисновків;

- співвіднесення наочно-образних, наочно-символьних, понятійно-вербальних форм відображення того, що пізнається;

- відтворення образів уяви.

На початку шкільного навчання дуже слабкою ланкою у дітей з порушенням психічного розвитку є сприймання та просторові уявлення, а також пов'язана з ними рухова сфера. Саме це зумовлює труднощі дітей в оволодінні навичками читання, письма, малювання, а також стає перепоною і для їх загального розвитку.

Узагальнюючи результати психологічних досліджень, відомий український психолог Г.К. Костюк пише: «Процес сприймання відбувається ефективніше, коли перед дітьми ставляться спеціальні завдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чи прислухатися до нових об'єктів, виділяти їх характерні ознаки, об'єднувати в єдине ціле, означати певними словами. В таких ситуаціях у дітей швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об'єктів є тільки ілюстрацією готових відомостей, які повідомляє вчитель. Показниками розвитку спостережливості є вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об'єктів, виділення й об'єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак і властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування настанови на спостереження» [13, 159].

Тому дуже важливо організовувати спостереження учнів на всіх уроках при вивченні будь - якого навчального матеріалу. Організовуючи спостереження, слід передусім домагатись цілеспрямованості діяльності учнів. Діти повинні розуміти завдання спостереження і способи розв'язання цих завдань. До об'єктів спостереження також пред'являються певні вимоги: вони повинні бути чіткими, диференційованими, доступними для учнів. Сам процес сприймання повинен бути активним, а його організація повинна включати в себе відповідні розумові операції, спрямовані на аналіз сприйнятих обертів і виділення в них істотних ознак і зв'язків.

Навіть в класній кімнаті є можливості навчити дітей розрізняти найхарактерніші звуки оточення. Ось, наприклад: вчитель говорить: «Діти, заплющіть очі, зараз я зроблю відому вам дію, а ви здогадаєтесь за звуком, що це». Можна, наприклад, писати крейдою, розгорнути рулон паперу, відкрити шухлядку, тощо.

На заняттях фізичного виховання чи математики діти із заплющеним очима в грі - змаганні визначають напрям руху за певним звуком. Де б'є м'яч: зліва, справа, спереду чи позаду? Куди пішла дитина: до дверей чи до столу? З якого ряду дитина пішла до дошки? До якого столу підійшла вчителька? Скільки вона зробила кроків? Звідки чути дзвіночок?

Корисне й цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігор на розрізнювання звуків ( “Злови звук” , “Який звук заблукав”), імітацію (“Чарівне дзеркальце”, “Відлуння”).

Для того щоб поліпшити сприймання слухової інформації, доцільно використовувати різні способи фіксації уваги на прослуханому залежно від мети його повідомлення. Якщо на слух сприймається пояснення, його варто супроводжувати лаконічною зоровою опорою, розповідь - виразними ілюстраціями. Під час тривалого слухання мобілізуюче значення мають відповідна настанова на зміст і важливість повідомлення ( обґрунтовані паузи, зміна темпу для різних за значущістю речень, емоційне забарвлення голосу).

Гостре око дитини - найважливіша передумова формування спостережливості, уміння помічати характерні, але малопомітні особливості предметів і явищ. Ця якість передбачає цілеспрямоване планомірне сприймання об'єктів, що викликають інтерес. Тому спостереження в навчанні характеризуються великою активністю сприймання, тісно зв'язане з мисленням, мовленням, почуттями, довільністю уваги.

Уміння спостерігати в дітях можна розвивати на будь - яких уроках. Особливо широкі можливості для цього під час екскурсій, під час малювання, читання, трудового навчання.

Основні завдання, які вирішуються в іграх і в вправах, спрямованих на розвиток сприймання та просторових уявлень - виробити у дітей навички порівнювати предмети чи їх зображення за розміром , формою, аналізувати їх за складовими частинами, відтворювати в уяві цілий предмет за його окремою деталлю, відтворювати зображене графічно, виробляти точність і узгодженість рухів, розвивати окомір, орієнтування у взаємному розміщенні предметів на площині.

Найважливіша умова виразного зорового сприймання - уміння виділити предмет на загальному фоні на основі чіткого розпізнавання контуру. Цьому сприяють різні види завдань.

Знаходження добре відомих предметів в умовах, що відволікають.

Приклад завдань для індивідуальної і колективної роботи:

а) скільки предметів зображено на малюнку?

б) розпізнавання предметів за істотними ознаками контуру:

Тренування зорової пам'яті відтворенням образу сприйнятого об'єкта:

) ігрові завдання типу “Що змінилося ?”.

Наприклад, на крилі дошки 6-7 малюнків овочів і фруктів. Після короткочасного розгляду непомітно для дітей додайте ще один малюнок. Цю зміну дітям визначити найлегше. А потім зміни ускладнюються : замість жовтого яблука з'являється червоне, фрукти, що були зверху, пересуваються вниз, змінюється їх взаєморозташування;

б) гра «Фотограф». Через невеликий отвір у картонній планці кожна дитина уважно вдивляється в якийсь куточок шкільного подвір'я, тощо. Те, що їй вдається помітити, вона потім відтворює в словесному опису чи малюнку;

в) гра - вправа “Що я помітила йдучи до школи?”. На спостережливість і подальше відтворювання;

г) складання такого самого візерунка з пам'яті; відтворення розташування фігур;

д) вправи на розрізнювання кольорів та їх відтінків в складених умовах сприймання.

Гостре око дитини - найважливіша передумова формування спостережливості, уміння помічати характерні, але малопомітні особливості предметів і явищ. Ця якість передбачає цілеспрямоване планомірне сприймання об'єктів, що викликають інтерес. Тому спостереження в навчанні характеризуються великою активністю сприймання, тісно зв'язане з мисленням, мовленням, почуттями, довільністю уваги.

Уміння спостерігати в дітях можна розвивати на будь - яких уроках. На початковому етапі навчання у дітей з вадами розвитку відбуваються зі значними труднощами процесу аналізу та порівняння навіть простих наочних об'єктів. Тому слід звернути увагу дітей на аналітичне сприймання зображень.

Спочатку пропоную учням нескладні зображення і поступово їх ускладнюю:

К. Д. Ушинський зазначав, що «увага - це ті двері, що входять в душу людини із зовнішнього світу» .

Психологи встановили, що чим вищий рівень розвитку уваги, тим вища ефективність навчання.

І щоб оволодіти усіма новими знаннями та навиками, дитині потрібно навчитися керувати своєю увагою, підпорядковувати її своїй волі. А для цього необхідно тренувати здатність бути уважним з допомогою ігор і спеціальних вправ. Ці ігри розвивають якості уваги:

1. утримувати увагу на одному й тому ж завданні якнайдовше (сталість і концентрація уваги).

2. швидко переводити увагу одного об'єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переведення уваги).

3. підпорядковувати увагу вимогам діяльності (довільність уваги).

4. помічати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві ознаки і властивості (спостережливість).

Пропоную орієнтовні види завдань для розвитку уваги:

Корекційну роботу з учнями необхідно спрямовувати на розвиток і використання їх практично - дійового мислення. У відповідності з цим корекційна робота на цьому етапі навчання буде полягати у розвитку в учнів здатності правильно і чітко сприймати об'єкти та явища, що спостерігаються, і використовувати свої сприймання в якості основи мислитель них процесів.

До кожного уроку намагаюсь підготувати для учнів різні типи навчально - пізнавальних завдань, виконання яких активізує мислення школярів, яке функціонує в єдності з іншими пізнавальними процесами.

Широке використання таких завдань на різноманітному навчальному матеріалі у спеціальному формуванні в учнів вмінь їх виконувати значною мірою коригує змістовий компонент інтелектуального розвитку дітей.

Завдання підбираю на поєднанні наочного образу, слова і практичних дій. До виконання навчальних завдань на основі словесно - логічного мислення підвожу учнів поступово. Спочатку розвивається мовлення і мислення з опорою на наочність, потім - без неї. Організація процесів словесно - логічного мислення учнів проводиться на уроках розвитку мовлення, математики, природознавства, трудового навчання та ін.

Аналіз спочатку має переважно практичний дієвий і образно - мовний характер. Діти поступово переходять від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, до комплексного, прагнучи при цьому розглянути усі частини та властивості пізнавального предмету. Проте на цей час вони ще не вміють встановлювати взаємозв'язків між ними.

Об'єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

Поступово аналіз пов'язується із синтезом, хоча останній ще довго залишатиметься важкодоступним мислительним процесом. Операції аналізу та синтезу поєднуються у порівнянні об'єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто вчитель дає завдання учням на порівняння різних об'єктів, зіставлення, виокремлення подібних і відмінних ознак.

Діти з порушенням розвитку використовують найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказування). Їм важко переказувати з використанням готового плану, групувати матеріал за смислом.

Єдиний правильний шлях - спочатку забезпечити розуміння (аналіз, порівняння) навчального матеріалу, а вже потім - заучування.

ІГРИ ДЛЯ РОЗВИТКУ ПАМ'ЯТІ:

а) «Хто спостережливіший?» (розвиває пам'ять, активізує словниковий запас);

б) «Виложи цифри (букви) так, як щойно бачив» (збільшує обсяг пам'яті та паралельно розвиває увагу);

в) «Потяг» (розвиває увагу та зорову пам'ять);

г) «Запам'ятай картинки» (розвиток зорової пам'яті);

д) «Додай слово» (розвиток слухової пам'яті);

е) «Намалюй картинку з пам'яті» (розвиток зорової пам'яті та уваги);

ж) «Відтворення оповідання» (розвиток смислової пам'яті).

Системне використання пропонованих ігор та ігрових вправ дозволило позитивно вплинути на зорову й смислову пам'ять та слухову увагу учнів.

Особливу увагу слід також звертати на розвиток таких здібностей і вмінь, що розвивають уяву:

1. використовувати замінники предметів;

2. здійснювати «опредмечування» невизначеного об'єкта;

3. створювати образи на основі словесного опису або неповного словесного зображення;

4. оперувати уявними образами простих багатовимірних об'єктів (просторова уява);

5. підпорядковувати власну уяву певному задумові, створювати і послідовно реалізовувати план цього задуму.



2.3. Дидактичні правила стимуляції пізнавальних процесів учнів

Характерною особливістю дітей з порушенням психічного розвитку є пасивність на уроках. Тому в своїй роботі я намагаюся зацікавити учнів, дати їм можливість самостійно шукати, знаходити, радіти результатам. Учні звикають до того, що кожне завдання містить в собі якусь «хитрість», вимагає від них самоконтролю, активної уваги.

Використання системи різноманітних ігрових прийомів та розвивальних завдань дозволяють не тільки більш успішно вирішувати завдання колекційної роботи, але й сприяє загальному розумовому розвитку учнів. Навчання в школі не може будуватися тільки на ігровій діяльності дитини. Хоча ця діяльність легша і продуктивніша спочатку, але для подальшого розвитку дітей необхідно формувати і більш складні види діяльності. З огляду на це залучення учнів до виконання суто навчальних завдань починається з перших днів перебування їх у школі. Воно бере початок з вироблення в учнів здатності виконувати певні правила поведінки на уроці, зосереджувати увагу на вимогах педагога, або, як кажуть учителі, чути педагога. Це відповідальний період у виробленні в дитини позиції учня. Труднощі на цьому шляху пов'язані недорозвиненістю у дітей із затримкою психічного розвитку саморегуляції, тобто здатності свідомо керувати своєю діяльністю: усвідомлювати поставлену мету та виконувати ряд послідовних дій для її досягнення. Через труднощі виконання навчальних завдань дітьми вони спочатку повинні бути простими, короткими, а перехід від однієї дії іншої передбачати допомогу педагога.

Важливою умовою успішної корекції розвитку дитини є підтримання її активності та інтересу до виконуваної справи. Збуджує інтерес тільки те завдання, яке дитина може свідомо і успішно виконати. Водночас воно не повинно бути надто легким, таким, що не потребує жодних зусиль. Поступове нарощування складності завдань тренує інтелектуальні і вольові здібності дитини [8, 232].

Для подолання пасивності дітей із затримкою психічного розвитку, яка ставить таку серйозну перешкоду в корекційній роботі з ним, виняткове значення має позитивна оцінка їх довільності. Слід мати на увазі, що пасивність цих дітей часто зумовлюється не тільки об'єктивною складністю для них певного завдання, а й невпевненістю у власних силах. Відстаючи в розвитку від своїх ровесників, вони вже встигли закріпити негативний досвід невдач, бо завжди були серед невмілих, гірших і в групі дитячого садка, і в масовій школі, де більшість з них почала навчатись. Кожен, кому доводилося працювати з такими дітьми, не раз переконувався, як під впливом доброзичливого ставлення, похвали, часом перебільшеної, дитина ставала вправнішою, кмітливішою і справді поліпшувала результати виконуваної роботи. Тому яким маленьким не був успіх учня, він не повинен пройти непоміченим. Цим самим підтримується і розвивається в дитині впевненість, повага до себе, яку вона будь що захоче зберегти і намагатиметься утриматися на рівні зростаючих вимог до неї.

Діти з радістю, задоволенням і азартом працюють над корекційними завданнями, виправляються в розвитку уваги, пам'яті, творчості, уяви. Зовсім іншими очима діти дивляться і на вчителя, що разом з ними розв'язує цікаві завдання, дає пізнавальну інформацію.

Вимоги до вчителя

1. С лід дотримуватись уповільненого темпу навчання, терпляче ставитись до дітей. Під час опитування доцільно робити виразні паузи, не можна задавати питання раптово. У процесі пояснення важливо декілька раз повертатись до одних і тих же фактів, використовувати повторний показ.

2. В процесі реалізації індивідуального підходу до учнів важливо врахувати той факт, що пізнавальні процеси у кожного з них розвивається нерівномірно, а також наявним є різний рівень розвитку уявлень, понять і навичок. Допомогти може звернення до наочності, застосування яскравих порівнянь. Суттєвим засобом є опора на більш розвинені здібності дитини і вплив таким шляхом на інші, менш сформовані пізнавальні процеси дитини.

3. Корекційна робота має проводитися у напрямі опори на досягнуті результати через вибірковий вплив на дитину шляхом добору найбільш доступних засобів пізнання і поступового ускладнення роботи за рахунок включення нових засобів і нових джерел одержання знань на основі їх зв'язку з попередніми.

4. Важливим є правильне поєднання і взаємовідношення в часі й об'ємі діяльності вчителя і учнів. Діяльність вчителя не повинна гальмувати активність учнів.

5. Вчитель має домагатися того, щоб учень якомога менше переживав невдачі в оволодінні знаннями і вміннями, а значить, впевнюватися в своїх силах, вирів у свої можливості та здібності.

пізнавальний порушення псіхічний корекція



Висновки

Доведено, що розвиток тих чи інших психічних властивостей особистості не здійснюється шляхом прищеплення дітям деякої суми навичок ззовні; психічні властивості особистості проявляються і формуються(а значить,і корегуються) у конкретних умовах людської діяльності. Значить,нам необхідно так організувати діяльність учнів з порушенням психічного розвитку і, зокрема, їх навчальну роботу,щоб у процесі навчання виправити або послабити психічні дефекти,властиві цим дітям. При цьому є вкрай важливим щоб участь самих дітей в усіх цих заходах була достатньою мірою цілеспрямованою і активною.

Педагогічний процес в класах індивідуальної педагогічної корекції повинен бути побудований у відповідності з психофізичними особливостями дітей, спеціальним чином конкретизований у всіх компонентах. За цих умов психологічної та соціальної прояви затримки психічного розвитку можуть постійно враховуватись і піддаватись корекційному впливу. З цих причин не слід розмежовувати освітньо-виховні заходи та включені в них корекційно-виховні впливи. Корекційний вплив здійснюється у процесах навчання і виховання.

Корекційна робота повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок,не як окремі вправи з удосконалення психічної діяльності, а як цілісна свідома діяльність (по можливості - усвідомлена дитиною). При цьому зміни окремих психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких знаходиться дитина. Корекція повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти та вдосконалювати те, що досягнуто дитиною, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі.

Важливою умовою успішної корекції пізнавальних процесів дитини є систематична корекційна робота з нею, яка охоплює не тільки навчальний процес, а й організацію дозвілля.

Література

1. Агавелян О.К. Социально - перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск: ЧНМУ, 1999.

2. Айзенберг Б.И. , Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М.:Наука, 1992.

3. Быкова Е.В. Основы психологической работы с детьми, имеющими задержку психического развития //Психологу на заметку. - 2002. - №4. -С. 37-44.

4. Власова Т.А. , Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975. - №6. - С. 8-17.

5. Выготский Л.С. Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной пофилактики: Социальная пофилактика отклоняющего поведения несовершеннолетних как комплекс охранко-защитных мер. М.: Наука и Жизнь, 1993.

6. Выготский Л.С. Собрание починений: В 6т. - М.: Наука, 1983.

7. Голодун О.Г. Задержка психического развития: история, подходы, проблемы // Медицинская психология. - 2001. - Специальный выпуск №2. - С.8-19.

8. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти колекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. Зб.: Вип. 5 / За ред.. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. -К.: Наук.світ, 2004. - С.231-234.

9. Козубовська І., Смук О. Психокорекційна робота з дітьми з затримками в психічному розвитку. - Ужгород: УНМУ, 2003

10. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая діагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: РПА, 1997. - 124 с.

11. Леонтьев А.Н. Проблемі развития психіки. - М., 1972

12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 1995

13. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. К.: Освіта, 1993

14. Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. К.: Навчальна книга, 2005

15. Сак Т.В. До проблеми програмування учбової діяльності у школі інтенсивної педагогічної корекції // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Інститут спец. Педагогіки АПН України. К., 2004.-С.164-167.

16. Сак Т.В. Особливості мотивації учбової діяльності учнів їз затримкою психічного розвитку // Дефектологія. - 2004. -№ 4. С.7-11.

17. Сак Т.В. Корекційний розвиток розумових дій в учнів їз затримкою психічного розвитку у процесі вивчення природознавства /Дефектологія.- 2005. - №3.

18. Сак Т.В. психологічні механізми дидактичних задач у школі інтенсивної педагогічної корекції // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб. Випуск :6. К.2005.

19. Хохліна О.П. Корекційно-розвивальна робота в спеціальних закладах освіти для дітей з порушенням психофізичного розвитку: теоретичний аспект проблеми //Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36 наукових праць. -К.: університет «Україна», 2004. - 448с.

20. ФІнкельштейн І.І. Корекційна робота в допоміжній школі. - АПНРСФСР, 1961.

Размещено на Allbest.ru