Глибокі зміни, що відбуваються в психологічному вигляді молодшого школяра, свідчать про широкі можливості розвитку дитини на даному віковому етапі. Протягом цього періоду на якісно новому рівні реалізується потенціал розвитку дитини як активного суб'єкта, що пізнає навколишній світ і самого себе, що здобуває власний досвід в цьому світі.

Молодший шкільний вік є сенситивним:

для формування мотивів навчання, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;

розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, «уміння вчитися»;

розкриття індивідуальних особливостей і здібностей;

розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації й саморегуляції;

становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності стосовно себе й навколишніх;

засвоєння соціальних норм, морального розвитку;

розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення міцних дружніх контактів.

Найважливіші новотвори виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект, особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності в цьому процесі не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності (гра, елементи трудової діяльності, заняття спортом, мистецтвом та ін.), у ході яких удосконалюються й закріплюються нові досягнення дитини.

Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень. Тому так важливий рівень досягнень, здійснених кожною дитиною на даному віковому етапі. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не придбає вміння вчитися, не навчиться дружити, не набуде впевненості у своїх здібностях і можливостях, зробити це надалі (за рамками сенситивного періоду) буде значно складніше й зажадає незмірно більш високих духовних і фізичних витрат. Саме тому вивчення особистості молодшого школяра є актуальною проблемою сучасних психологічних досліджень.

Об'єкт вивчення: психологічні особливості особистості молодшого школяра

Предмет вивчення: особистість молодшого школяра.

Мета й завдання курсової роботи: вивчити психологічні особливості особистості молодшого школяра

1) У теоретичній частині роботи - проаналізувати наукову літературу по темі, зробити короткий огляд досліджень по темі у вітчизняній і закордонній психологічній науці, розкрити вікові особливості особистості молодших школярів.

2) У практичній частині роботи - провести дослідження, проаналізувати й узагальнити отримані результати.

1. Психічний розвиток і формування особистості молодшого школяра

шкільний психологічний пізнавальний дитина

Психологічна перебудова, пов'язана із вступом дитини у школу.

Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються і культивуються саме в молодшому шкільному віці. Тому особлива увага вчених спрямована на виявлення резервів розвитку молодших школярів. Використання цих резервів дозволить більш успішніше готувати дітей до подальшої учбової і трудової діяльності. Найбільш характерна риса періоду від 6 до 10 років полягає у тому, що в цьому віці дошкільник стає школярем. Це перехідний період, коли дитина поєднує у собі риси дошкільного дитинства і школяра.

Початок шкільного життя - це початок особливої учбової діяльності, яка вимагає від дитини і значного розумового напруження, і великої фізичної витривалості. Як показують дослідження, складність учбової діяльності і незвичність переживань часто викликають нові, неочікувані властивості, наприклад, гальмівну реакцію у рухливих і збудливих дітей і, навпаки, роблять збудливими спокійних і врівноважених. Чому це відбувається?

Як тільки дитина переступила поріг класу, вона стала школярем. З цього часу гра поступово втрачає провідну роль у її житті, хоча і продовжує займати у ньому важливе місце. Змінюється зміст життя дитини. У дитячому садочку увесь день був заповнений цікавою і захоплюючою діяльністю (більше малювали, ліпили, гралися, прогулювались, вільно вибирали гру і товаришів). Зміст шкільного життя на перших порах є дуже одноманітним.

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу включаються у шкільне життя.

Якими є ці труднощі?

Найчастіше зустрічають три види труднощів.

Перший пов'язаний з особливостями нового шкільного режиму (потрібно вранці вставати, не можна пропускати занять, на уроках потрібно сидіти спокійно, потрібно виконувати домашні завдання, виконувати шкільні правила, слідкувати за чистотою зошитів і книжок, наявністю шкільних приналежностей). Без виробленої звички у дитини виявляється надмірна втома, зриви у навчальній роботі, пропуск режимних моментів. Тому вчителю і батькам потрібно зрозуміло і чітко виражати нові вимоги до життя дитини, потрібно контролювати їх виконання, використовувати заохочення і враховувати індивідуальні особливості дитини.

Другий тип труднощів випливає із характеру взаємовідносин із вчителем, із товаришами з класу, у сім'ї. Для дитини, яка відвідувала дитячий садок, вихователька була найближчою після мами людиною, її заступником впродовж цілого дня. Звичайно, взаємовідносини з нею відрізнялися більшою розкутістю, сердечністю, у порівнянні з вчителем. Попри усю можливу привітність, доброту вчитель виступає як авторитетний і строгий наставник, який висуває певні правила поведінки і не дозволяє відхилятися від них. Досвідчений вчитель висуває однакові вимоги до усіх дітей, при цьому уважно спостерігає за індивідуальними особливостями виконання цих вимог різними дітьми. Тоді він зможе слабших заохочувати за працьовитість, сильних присадити за надмірну самовпевненість.

Часто першокласник розгублюється у новому оточенні, не одразу може познайомитись з дітьми, почувається самотнім. Важлива мета виховної роботи в перші місяці перебування дитини в школі - привити відчуття того, що клас, школа - це не чужа їй група людей, а доброзичливий і чутливий колектив однолітків, молодших і старших товаришів.

Із вступом в школу змінюється становище дитини. У дитячому садку у підготовчій групі діти були старшими, виконували багато обов'язків, часто допомагали дорослим, тому і відчували себе уже великими. Старшим дошкільникам довіряли і вони виконували доручені справи із гордістю і усвідомленням обов'язку. Прийшовши в школу, діти виявились найменшими і втратили зайняту у дитячому садочку позицію.

Змінюється становище дитини у сім'ї: з'являються нові обов'язки, нові права (наприклад, школяру потрібно відвести місце і час для виконання домашніх завдань, потрібно рахуватись з його режимом дня. У багатьох сім'ях ці права поважають. Трапляється, що діти, як тонкі психологи, вловлюють привілеї свого нового становища і це може сприяти розвитку шкільного егоїзму. Тому у течії сімейних справ права дитини не повинні виходити за межі асиртивності.

Третій тип труднощів багато першокласників починають відчувати в середині навчального року. Спочатку вони із радістю бігали в школу задовго до початку занять, гордились оцінками. З мірою звикання до зовнішніх атрибутів школи згасає і початкова тяга до навчання, в результаті наступає апатія, байдужість.

Найбільш правильний спосіб попередити "насиченість" учінням, на думку психологів, полягає в тому, щоб діти отримали на уроках достатньо складні навчально-пізнавальні задачі, стикалися із проблемними ситуаціями, вихід з яких вимагає оволодіння відповідними поняттями.

Постановка перед дітьми системи завдань, які вимагають активного пошуку шляхів і засобів їх вирішення, із самого початку вводить першокласника у сферу інтелектуальних пошуків, відкриває перед ними необхідність обмовлення знайдених способів дій на основі розгорнутих міркувань і умовисновків.

На період молодшого шкільного віку припадає криза 7 років, яка пов'язана з усвідомленням дитиною свого місця в світі суспільних відносин. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з виконанням високо оцінюваної дорослими учбової роботи. Як вважає Л.І.Божович, криза 7 років - це період народження соціального "Я" дитини. Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до учбової діяльності (зокрема, оцінки), виявляється цінним, те, що має відношення до гри - менш важливим.

Основними новоутвореннями цього періоду є:

довільність психічних функцій (увага, запам'ятовування), вміння свідомо ставити мету, шукати засоби її досягнення, долати труднощі.

розвиток внутрішнього плану дій (у процесі навчання формується здатність до виконання дій про себе, дитина планує, намічає перспективи);розвиток рефлексії: вміння ніби збоку розглядати себе, оцінювати результати дій. Рефлексія лежить в основі самооцінки.

самоконтроль;

О.М.Леонтьєв виокремлює зміну мотивів діяльності (не заради оцінки, а тому, що цікаво. Оцінка поступається місцем інтересу.

Таким чином, з приходом до школи у дитини відбувається суттєва психологічна перебудова. Як будь-який перехідний період, цей вік багатий прихованими можливостями розвитку, які вчитель початкових класів має вміти вчасно підмітити, вловити і підтримати. Тому важливе завдання курсу вікової і педагогічної психології - навчити цьому сьогоднішніх студентів.

1.2 Учбова діяльність молодших школярів

З приходом дитини до школи змінюється провідна діяльність. Пригадаємо, що у психології під провідним видом діяльності розуміють таку діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з'являються основні новоутворення віку.

Провідним типом діяльності молодшого школяра стає учіння, яке суттєво змінює мотиви його поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил.

Учбова діяльність - це специфічна самостійна діяльність школярів по засвоєнню наукових понять та зумовлених ними узагальнених способів розв'язання завдань. Основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь.

На початку молодшого шкільного віку діти не можуть самостійно навчатися, у них не сформована учбова діяльність. Тому основне завдання вчителя - до кінця цього вікового періоду сформувати її у дітей. Отже, навчання - це процес керування учінням школярів.

1.3 Структура учбової діяльності

Учбова діяльність має свої специфічні компоненти. Д.Б.Ельконін та Давидов розглядають учбову діяльність у єдності п'яти компонентів: мотивації, учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю, дій самооцінки.

Мотивація. Учбова діяльність спонукається і спрямовується різними учбовими мотивами. Мотиви учбової діяльності можна класифікувати по різному. О.М. Леонтьєв розрізняє мотиви, які розуміють учні і реально діючі. Л.І.Божович виділяє широкі соціальні мотиви і учбово-пізнавальні. Крім того, іноді всі мотиви поділяють на дві великі групи: мотиви, які породжуються самою учбовою діяльністю і мотиви, які лежать за межами учбового процесу і пов'язані лише з результатами учіння. Такі мотиви можуть бути широкими соціальними і вузькоособистими. У добре встигаючих учнів розвивається мотивація досягнення і престижна мотивація. У невстигаючих школярів поступово формується мотивація уникання невдачі і компенсаторна мотивація.

Серед мотивів учбової діяльності є такі, які найбільш адекватні учбовим задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його учбова діяльність стає осмисленою і адекватною. Д.Б.Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами. В їх основі лежать пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Дитина повинна бути мотивована не лише результатом, а й самим процесом учбової діяльності. Якщо вчитель навчить дітей виконувати всі ці компоненти учбової діяльності, то він сформує у дітей вміння самостійно вчитися - сформує учбову діяльність.

Учбова задача. Учбова задача - це система завдань, при виконанні яких учень засвоює найбільш загальні способи дій. Учбова задача спрямована на удосконалення самого учня.

Учбові дії. Учбові дії необхідні для розв'язання учбової задачі. До їх складу входять ряд учбових операцій. За допомогою учбових дій діти відтворюють і засвоюють взірці загальних способів розв'язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і розумовому плані. Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій. Без цього засвоєння програмного матеріалу відбуватиметься формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання завдань.

Наприклад, при вивченні будови слова можна повідомити дітей, з яких частин складається слово (будова слова: корінь, префікс, суфікс, закінчення, основа), показати на прикладах, а потім запропонувати ряд завдань на визначення кореня і інших морфологічних частин слова (це традиційне навчання: зразок - результат). А можна озброїти дитину способами, за допомогою яких визначають частини слова. У другому випадку діти виконують спеціальну учбову дію, яка складається з ряду учбових операцій:

1) змінити форму слова (закінчення);

2) знайти спільнокореневі слова (спільна частина споріднених слід - корінь) і т.д.

Дії самоконтролю. Дії самоконтролю - це дії звірки, співставлення учбових дій із зразком, який задається ззовні. Виокремлюють наступні етапи самоконтролю: 1) контроль вчителя; 2) взаємоконтроль; 3) самоконтроль.

Розрізняють контроль за:

кінцевим результатом ("Перевір, чи зійшлась відповідь", "Перевір, чи не зробив помилки в диктанті)";

покроковий (вищий рівень контролю від попереднього) - це корекція діяльності, слідкування за ходом дій, за тим, як дія виконується в даний момент, які дії виконані, що ще потрібно зробити. Одночасно контролюється і якість виконання дій. Завдання вчителя - навчити учня самоконтролю.

перспективний самоконтроль (ще більш досконалий вид саморегуляції) - це корегування діяльності на кілька операцій вперед, прирівнювання майбутньої діяльності зі своїми потенційними можливостями її виконання.

Дії самооцінки. Дії самооцінки - це оцінювання дитиною своєї діяльності на різних етапах її виконання. Найбільш загальна і важлива функція самооцінки - регулятивна.

Виокремлюють два види самооцінки:

ретроспективна, тобто оцінка досягнутих результатів своєї діяльності (добре чи погано я зробив);

прогностична, яка являє собою оцінку суб'єктом власних можливостей (чи під силу мені це завдання). У цьому випадку дитина повинна співставити умову задачі зі своїм досвідом.

Етапи самооцінки: 1) оцінює вчитель; 2) взаємооцінка; 3) самооцінка.

Існують певні способи підвищення адекватності самооцінки:

1) можна, щоб діти самі оцінювали свої роботи перед тим, як віддати їх на перевірку вчителю. Далі роботи перевіряє вчитель, оцінює їх, обговорює з учнем випадки неспівпадання.

2) взаємне рецензування робіт дітьми: вказати плюси, недоліки і висловити свою думку щодо оцінки.

3) невстигаючому учневі із заниженою самооцінкою і зниженим мотивом досягнень доручити шефство над слабо встигаючим молодшим школярем

Наприкінці другого та в третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти учбової діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдань і визначення своїх можливостей при розв'язанні тих чи інших конкретно-практичних завдань. Серед різних учбових дій особливої уваги вимагають ті, які спрямовані на виділення і відображення головних, істотних характеристик у предметі, що вивчається. Особливо інтенсивно вони формуються в 1-3 класах, коли учням постійно пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову.

Вчителю початкових класів при організації процесу формування учбової діяльності потрібно враховувати певні загальні закономірності. Передусім необхідно систематично залучати дітей в учбові ситуації, разом з дітьми знаходити і демонструвати відповідні учбові дії контролю і оцінки.

Впродовж молодшого шкільного віку відбувається і певна динаміка ставлення дітей до навчання. Якщо спочатку діти оцінюють його просто як діяльність, до якої схвально ставляться дорослості, то потім їх приваблюють окремі учбові дії, нарешті, вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на учбово-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом учбової діяльності.

1.4 Розвиток пізнавальних психічних процесів

Впродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних процесів.

Сприймання. Психологи зазначають, що сприймання молодших школярів є достатньо розвиненим (притаманна висока гострота зору та слуху, легка орієнтація у різноманітних формах та кольорах), проте ще слабо диференційоване. Діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність. Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостережливість. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об'єктів, розширення обсягу їх запам'ятовування.

Якісні зміни у розвитку сприймань являють собою певні перетворення структури сприйманні, як результат - зростання його пізнавальної ефективності.

Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом. Воно характеризується цілісністю, емоційністю, яскравістю, вибірковістю.

Увага. У молодших школярів є нерозвиненою довільна увага. У них, як і на попередньому віковому етапі домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві об'єкти. Через слабкість гальмівних процесів увага характеризується нестійкістю. Поступово увага молодших школярів стає довільною: спочатку при виконанні завдань, поставлених дорослими, далі при реалізації самостійно поставлених перед собою цілей; спочатку при контролі вчителя за діяльністю, далі при контролі з боку однолітків та самоконтролі.

У молодших школярів зростає обсяг та стійкість уваги.

Сприяють стійкості уваги: значущість навчального матеріалу, інтерес до його змісту, доступність навчальних завдань, вміння вчителя організовувати навчальну діяльність усіх учнів класу.

Уява. У молодшому шкільному віці у дітей багата, яскрава, бурхлива відтворююча уява. Діти легко уявляють казкові країни, казкових героїв.

Особлива увага приділяється формуванню та розвитку творчої уяви. На основі власного життєвого досвіду у дітей з'являються нові образи і діти переходять на вищий щабель - від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Вчитель для цього використовує творчі завдання: придумати кінець казки чи оповідання, уявити місто через 100 років, описати життя на іншій планеті, описати картину чи героя тощо.

Мислення. Під впливом навчання відбувається перехід від пізнання зовнішньої сторони подій до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає відображати істотні властивості та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення, висновки, проводити перші аналогії, будувати елементи умовисновків. На цій основі починають формуватися перші наукові поняття.

В цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умовисновках.

Щодо особливостей аналізу (виділення елементів в цілому) та синтезу (об'єднання елементів в одне ціле). Аналіз спочатку має переважно практичний дієвий і образно-мовний характер. Діти поступово переходять від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, до комплексного, прагнучи при цьому розглянути усі частини та властивості пізнаваного предмету. Проте на цей час вони ще не вміють встановлювати взаємозв'язків між ними.

Об'єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

У молодших школярів поступово аналіз пов'язується із синтезом, хоча останній ще довго залишатиметься важкодоступним мислительним процесом. Операції аналізу та синтезу поєднуються у порівнянні об'єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто вчитель дає завдання учням на порівняння різних об'єктів, зіставлення, виокремлення подібних і відмінних ознак.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення. Вчитель повинен проводити спеціальну роботу, спрямовану на формування у молодших школярів умінь групувати, класифікувати об'єкти, узагальнювати засвоєні знання і використовувати результати цих узагальнень в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словникосим запасом і мовною граматикою. Новим у формування мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення.

Велике вплив на розвиток мовлення загалом справляє оволодіння письмовим мовленням. Оскільки письмове мовлення позбавлене жестів, інтонації, то вона має бути більш розгорнутою. Проте для молодшого школяра перехід внутрішнього мовлення у письмове на перших порах є важким.

Письмове мовлення у дітей є біднішим у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 (4) класу письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не поступається усному, а деякою мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше іменників, прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість.

Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, що пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять. Пам'ять молодших школярів розвивається, перш за все, у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті.

Значно зростає довільне запам'ятовування і довільне відтворення матеріалу.

При цьому діти використовують найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказування). Їм важко переказувати з використанням готового плану, групувати матеріал за смислом.

Поряд з розвитком довільної пам'яті розвивається і мимовільне запам'ятовування, набуваючи нових якісних особливостей.

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Під впливом навчання формується логічна пам'ять. При цьому саме від вчителя залежить її ефективність. Єдиний правильний шлях - спочатку забезпечити розуміння (аналіз, порівняння) навчального матеріалу, а вже потім - заучування.

1.5. Формування особистості дитини в молодшому шкільному віці

Формування особистості - складний, тривалий і суперечливий процес. На формування особистості впливають фактори:

біологічні (тип НС, задатки);

соціальні:

а) провідна діяльність (в ній формується свідомість, самооцінка);

б) вчитель, його особистісні якості (доброта, ввічливість);

в) класний колектив (доброзичливі відносини формують позитивні якості);

г) сім'я;

д) вулиця;

е) культура, музика, кіно/

Емоційно-вольова сфера. Молодші школярі вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими. Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи та невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання книг, перегляд фільмів, мультфільмів, участь в іграх, конкурсах).

Загалом для молодших школярів характерний бадьорий, життєрадісний настрій. А форми емоційної неврівноваженості (грубість, запальність, забіякуватість)трапляються як розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формування малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі виступає як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. Для першокласників характерне переоцінювання власних моральних якостей та недооцінювання їх у своїх однолітків. З віком діти стають більш самокритичними.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов'язкових завдань, довільного реагування поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя та батьків. Відкриваються можливості розвитку дитини як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільного регулювати власні психічні процеси та поведінку. У дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість.

Характерологічні особливості. Характер в цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність, упертість. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.

Та можна сказати, що більшість молодших школярів є чуйними, допитливими, безпосередніми у вираженні своїх почуттів та ставлень.

Спрямованість особистості молодших школярів виражається у їхніх потребах і мотивах. Як і в дошкільнят, у них сильна потреба в:

А) ігровій діяльності, проте змінюється зміст гри;

Б) в рухах (він не може довго сидіти на уроці непорушно, тому потрібно надати можливість дитині більше рухатись);

В) у зовнішніх враженнях, через що першокласника приваблює зовнішній бік предметів, явищ, подій.

Поряд з тим, із вступом у школу з'являються нові потреби: точно виконувати вимоги вчителя, успішно оволодіти новими знаннями, навичками, вміннями, у школу приходити з виконаними завданнями; потреба в хорошій оцінці, у схваленні його вчинків вчителем та батьками, потреба виконувати громадське доручення.

2. Практична частина

Рівень розвитку сприйняття.

Завдання 5. Вивчення співвідношення зорового й дотикального сприйняття форми.

Підготовка дослідження. Підібрати набір з 12 площинних фігур 4 геометричних форм: квадратної, трикутної, прямокутної і трапецієподібної, кожна з яких модифікується в 3 варіантах (шляхом зміни величини, порушення чіткості обрису кутів і контуру й т.д.).

Проведення дослідження. Проводиться 4 серії експерименту індивідуально з тими самими дітьми 6-7 років.

Перша серія. Зорове ознайомлення з формою. Дитині на протязі 10 с показують фігуру певної форми, потім демонструють весь набір, у якому вона повинна знайти пред'явлений раніше зразок. Точно так само дитину знайомлять і з іншими фігурами. Торкати зразки не дозволяють.

Друга серія. Дотикальне ознайомлення з формою. Дитина знайомиться із фігурами спочатку без участі зору, тільки шляхом дотикального сприйняття. А потім і зорового. У наборі вона впізнає фігури так само, як і в попередній серії. Фіксують рух очей і руки дитини (на що вона дивиться, як обмацує предмет) і час розглядання зразка в процесі зорового й дотикального сприйняття.

Третя серія. Зорове впізнавання форми й дотикальний вибір. Мета цієї й наступної серії складається у виявленні того, як здійснюється перенесення образу й зорової модальності на дотикальну й навпаки. Фігуру дитині пред'являють зорово, а знайти її вона повинна у наборі шляхом дотикального сприйняття.

Четверта серія. Дотикальне дізнавання й зоровий вибір. Вихідний зразок дитина сприймає дотикально, а відшукує його шляхом зорового сприйняття.

Обробка даних. Обчислюють процентні показники успішності й неуспішності впізнавання фігур у групі, а також час ознайомлення з фігурами. Результати оформляють у таблицю 2.5.

Таблиця 2.5. Співвідношення зорового й дотикального сприйняття форми

Розвиток орієнтування в часі.

Завдання 6. Вивчення сприйняття тривалості тимчасового інтервалу /6// у списку літератури)

Підготовка дослідження. Підготувати аркуші паперу, розкреслені на смужки, ножиці, 100 паличок, коробки, будь-які візерунки на папері в клітинку, папір, олівець, секундомір.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться індивідуально з дітьми 6-7 років. 1) дитині пропонують посидіти протягом 1 хв і сказати, коли вона скінчиться. Потім їй пропонують виконати послідовно 3 завдання, кожне протягом 1 хв. (причому вона повинна сама припинити роботу, коли, на її думку, хвилина мине): 2) розрізати папір на смужки; 3) намалювати візерунки за зразком; 4) перенести палички з одного столу на інший і скласти їх у коробку. Засікають час по секундоміру так, щоб дитина не бачила.

Обробка даних. Підраховують відхилення від часового інтервалу убік його зменшення й збільшення. З'ясовують, як залежить правильність визначення тривалості часового інтервалу від змісту чиненої діяльності. Визначаються індивідуальні особливості сприйняття часового інтервалу.

Катя І. - відхилення 1) + 13 сек; 2) +7 сек; 3) +19 сек; 4) + 25 сек.

Таня Р. - відхилення 1) - 11 сек; 2) -3 сек; 3) +5 сек; 4) +8 сек.

Йосип Г. - відхилення 1) +29 сек; 2) +45 сек; 3) +20 сек; 4) +43 сек.

Катя С. - відхилення 1) -27 сек; 2) -22 сек; 3) -15 сек; 40 -3 сек.

Сприйняття малюнка.

Завдання 7. Вивчення сприйняття картини.

Підготовка дослідження. Підібрати з урахуванням віку дитини незнайомі їй 3 репродукції картин трьох жанрів: сюжетну, пейзаж, натюрморт (П. Федотов "Анкор, ще Анкор", К. Юон "Березневе сонце", Ж.Б.Шарден "Натюрморт із суницею").

Проаналізувати репродукції за наступною схемою:

особливості значеннєвого центру (дати їй назву й коротко передати зміст);

особливості структурного центру (відзначити, чи збігаються значеннєвий і структурний центр);

головні й другорядні предмети, перелічити все.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться індивідуально. Протокол містить питання й інструкцію експериментатора, час розглядання репродукцій, перераховані предмети, вказівки на колір предметів, на причинно-наслідкові зв'язки, розповіді по картинці, поведінка дитини (наявність вказівних жестів, емоційні реакції).

Перша серія. Опис картин. Дитині по черзі показують репродукції й просять описати їх: "Подивися гарненько на цю картинку й скажи про те, що тут намальовано". У випадку утруднень задають навідні запитання. Дитина може водити по картинці пальцем, указуючи на предмети, які він розглядає.

Друга серія. Естетична оцінка картини. Перед дитиною розкладають репродукції картин всіх жанрів і просять вибрати ту, котра їй більше подобається. Дитина вибирає картину й пояснює свій вибір.

Третя серія. Естетична оцінка картини. Дитині показують кілька репродукцій картин одного жанру, виконаних у різній манері, і просять вибрати ту, котра їй подобається. Послідовно показують картини всіх трьох жанрів. З'ясовують, як стильові особливості картини впливають на її естетичну оцінку дитиною, для цього її просять пояснити причину вибору.

Обробка даних. Дані першої серії оформляють у таблицю 2.6.

Таблиця 2.6. Особливості сприйняття картини дошкільниками

Учень молодшого шкільного віку вже являє собою у відомому змісті особистість. Він добре усвідомлює свою статеву приналежність. Він знає, у якій країні живе, у якому населеному пункті перебуває його будинок; має деяке уявлення про материки й інші країни. Він усвідомлює те, яке місце серед людей займає і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому. Одним словом, він знаходить собі місце в просторі й часі. Він уже орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти відповідному своєму соціальному статусу місце серед рідних і близьких. Він уміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підкорити себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним відношенням до самого себе ("Я гарний"), але насамперед тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У дитини дошкільного віку вже розвинена рефлексія. Як найважливіше досягнення в розвитку особистості дитини виступає перевага почуття "Я повинен" над мотивом "Я хочу".

Ми вже знаємо, що образне мислення старшого дошкільника дає досить багаті можливості для засвоєння узагальнених знань і що при добре організованому навчанні діти опановують поданнями, що відображають істотні закономірності явищ, які відносяться до різних галузей дійсності. Такі подання і є найбільш важливим придбанням, що допоможе дитині перейти в школі до засвоєння наукових знань. Цілком достатньо, якщо в підсумку дошкільного навчання дитина познайомиться з тими галузями й сторонами явищ, які служать предметом вивчення різних наук, почне їх виділяти, відрізняти живе від неживого, рослини від тварин, природне від створеного руками людини, шкідливе від корисного. Систематичне ознайомлення з кожною галуззю знань, засвоєння систем наукових понять - справа майбутнього.

Початкова школа розрахована на дітей, що не отримали ніякої спеціальної підготовки, і починає навчати їх грамоті й математиці із самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання й навички обов'язковою складовою частиною готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, що йдуть у перший клас, уміє читати, а рахунком тією чи іншою мірою володіють майже всі діти. Оволодіння грамотою й елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має утворення в дітей загальних подань про звукову сторону мови і її відмінності від змістовної сторони, про кількісні відносини речей і їхній відмінності від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися в школі й засвоєння поняття числа й деяких інших початкових математичних понять.

Що стосується навичок читання, рахунку, рішення завдань, то їхня корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи тільки за умови, що вона будується на базі розвитку фонематичного слуху й усвідомлення звукового складу слова, а саме читання є злитим або поскладовим.

Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання й навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного відношення до школи й до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, із чим вона знайомиться на уроках, якщо її не приваблює сам процес пізнання.

Дослідження показують, що найбільші труднощі в початковій школі зазнають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання й звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з якоюсь ігровою або життєвою ситуацією, що цікавлять дитину. Так, один першокласник ніяк не міг відповістити на запитання, скільки буде, якщо до одного додати ще один. Він відповідав то "три", то "п'ять", то "десять". Але коли перед ним поставили практичне завдання: "Скільки буде в тебе грошей, якщо тато дав тобі одну гривню і мама - одну гривню? " - хлопчик, майже не замислюючись, відповів: "Звичайно, дві гривні!"

Дитина, що йде у школу, повинна уміти планомірно обстежити предмети, явища, виділяти їхні різноманітні властивості. Їй необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, тому що навчання в початковій школі значною мірою засноване на виконуваній під керівництвом учителя власній роботі дітей з різним матеріалом. У процесі такої роботи відбувається виділення істотних властивостей речей. Важливе значення має гарне орієнтування дитини в просторі й часі. Буквально з перших днів перебування в школі дитина одержує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, знання напрямків простору. Так, наприклад, учитель вимагає провести лінію "навскіс від лівого верхнього до правого нижнього кута" або "прямо вниз по правій стороні клітини" і т.п. Уявлення про час і почуття часу, уміння визначити, скільки його пройшло, - важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання завдань у зазначений строк.